洪堡思想范文（精选7篇）
洪堡思想 第1篇
洪堡特通晓诸多语言, 对其他许多语言也有广泛的认识。他研究过欧洲的巴斯克语、美洲的印第安语、非洲的埃及语和亚洲的梵语、汉语、日语以及卡维语等多种语言, 通过丰富的语料探索人类语言的共性, 是普遍语言学的创始人。他勇于突破历史的局限, 其语言学研究超越了同时期其他的语言学家。他对语言的起源与发展、语言与思维、语言与民族等问题都作了富有创见性的研究, 其语言观不仅对当时而且对后来的语言学都产生了深远持久的影响。
1 洪堡特语言学思想的历史背景
洪堡特的语言学思想虽然具有历史的突破性和创新性, 但不可否认的是, 任何思想都形成于一个历史的大背景之下, 都会受到历史的影响。因此, 要想理解洪堡特的语言学思想, 就有必要了解其所处的历史大环境以及活跃其中的学者。
在西方语言学史上, 十九世纪是历史比较语言学开始兴盛并取得辉煌成就的时代。拉斯克、葆朴、格里姆的著作对印欧语言作了系统的历史比较研究, 寻找语言对应的规律和探索词源, 为印欧语言编写语法。这些研究为语言学提供了一种更为客观的科学方法, 使人们认识到了语言之间的历史联系。处于同时代的洪堡特熟知历史比较语言学家的研究状况, 深受他们求实精神和严谨态度的感染, 在其著作中经常提到并引用他们的研究成果。但是, 洪堡特对印欧语言的历史比较研究甚少, 他的研究范围扩展到了非印欧语言, 探索的是语言的一般理论问题。
另外, 洪堡特受到了当时德国浪漫主义者如哈曼、赫尔德等的影响, 坚持“语言人文主义”的研究传统, 探讨语言的起源、本质等抽象问题, 把注意力放在具有普遍意义的语言问题上。除此之外, 他用感性语言与理性哲理交混的文体风格也显示了浪漫主义的影响。同时, 洪堡特的语言学思想还受到了德国古典唯心主义的影响。其中康德的辩证法思想在洪堡特语言观中随处可见, 如语言的统一性与多样性, 语言的客观性和主观性。
2 洪堡特的语言学思想
2.1 语言的起源与发展
洪堡特坚持“突现论”的语言起源说。他说, “我只想把语言的发生比作这样一种现象:在一个美妙的春夜里, 一棵大树的花朵一下子全部盛开了。在这以后, 语言中很少再产生新的质料, 而只是利用既存的质料进行构造、再构造”[1]。他反对语言起源的“特创论”说, 认为语言学家不能依靠没有确凿历史根据的关于人类及其语言的神话传说, 而应该依据经验事实。因此, 即使是人类的初始语言, 也必定是在一个群体中形成的, 不可能专为两个人使用, 否则就是违背经验常识[1]。
就语言的发展问题, 洪堡特根据语法形式四个阶段的发生和发展假设, 认为人类语言是由低到高呈阶梯式发展的。按照他的观点, 人类语言分为四个发展阶段:初民语言、孤立语言、粘着语言和屈折语言。另外, 他根据词形有无变化以及变化的复杂程度, 把世界上的所有语言分为:孤立语、粘着语和屈折语。他认为, 屈折语如梵语是最完善的语言, 而孤立语如汉语是不完善的语言, 它们是处于两个极端的语言类型, 其他语言处于这两者之间, 呈连续的阶梯式排序[1]。
关于洪堡特对于语言起源与发展的观点, 我们就其对汉语的看法提出疑问。洪堡特的语言发展和类型等级的观点是不科学的, 我们不能用单一的标准来评价世界上所有的语言。就汉语而言, 它虽然没有完善的语法形式, 但却能表达其他语言要表达的各种意义。况且, 汉语历史悠久, 文化内蕴深厚, 不能单纯的因为它没有形变, 就判定它是不完善的语言。再者, 如果汉语处于最不完善的一端, 按照发展的规律, 它应该进一步完善自己变为屈折语或是直接被淘汰掉, 但它仍然作为孤立语而被使用。可见, 汉语并不是像洪堡特所认为的那样是不完善的语言。世界上的各种语言, 都有其优缺点, 更有其现今仍存在的绝对理由。
2.2 语言与思维
语言与思维的关系是哲学界与语言学界一直关注的焦点。洪堡特认为, “语言和智力特性是从不可企及的心灵深处相互协调地一同产生出来的”, “语言和精神力量一道生长起来, 受到同一些原因的限制, 同时, 语言构成了激励精神力量的生动原则。语言和精神力量并非先后发生、相互隔绝, 相反, 二者完全是智能的同一不可分割的活动”[2]。可见, 语言与思维是同源共生的。
因此, 语言与思维有着密切的联系, 二者相互影响。他说, “语言从精神出发, 再反作用于精神, 这是我们要考察的全部过程”[3], 其观点以精神为出发点, 并也以其为归宿。可见, 思维 (精神) 起的是主导作用和最终的决定作用, 语言对思维的影响是相对的、有条件的。在人类认识世界和改造世界的过程中, 人们通过语言并使用语言来认识世界, 并且把某些独特的主观思想带入到自己的语言中, 从而形成一种“语言世界观”。反过来说, 这种“语言世界观”也会影响、制约人们的精神活动。
随着科学技术和方法的不断发展, 语言学家可以利用诸多学科如生理、病理、神经、心理等验证前人的观点并进一步探索语言与思维的相互关系以及二者之间相互影响的程度和表现。另外, 洪堡特关于语言与思维的观点体现在了他对外语学习的肯定上。学习一门外语, 不仅仅是在掌握一种表达手段, 更是在增加一种认知方式, 我们可以通过外语的学习而获得另一个群体的思维方式, 扩宽自己的眼界。
2.3 语言与民族
洪堡特[4]曾说过, “民族的语言即民族的精神, 民族的精神即民族的语言”。可见, 民族语言与民族精神密不可分, 二者紧密联系, 相互渗透。在洪堡特看来, 语言是民族的最大特征, 语言的差异就是民族差异的表现。语言随着民族的发展而发展, 它承载着民族的历史和文化风俗。就语言、思维、民族的关系来看, 语言是一种特殊的“世界观”, 那么各民族语言就体现了不同民族的“世界观”。由于所处的地理环境、经历的历史变动以及社会文化的不同, 形成了不同的民族精神, 并反映在了民族语言上。
从共性和个性来看, 洪堡特指出, 人类语言是一个统一体, 是共性的、普遍的, 民族与民族、个人与个人之间的语言都有共通之处。但是, 客观上各民族语言在语法形式、表达方式等方面又各有区别, 这又体现了语言是个性的、特殊的。可见, 人类语言与民族语言是一般与个别、共性与个性的关系。
因此, 语言学家在研究语言时, 不能孤立地只看语言本身, 要结合语言所处的背景进行研究, 要把语言研究放在人类研究的大背景之下, 进行具体的比较分析与抽象的哲学综观相结合的科学研究。同时, 要用辩证的思想研究语言, 对语言进行共性与个性、普遍与特殊的区别研究。另外, 对于外语学习者来说, 学习语言不单单是熟记单词、掌握语法知识, 还要对语言所涉及到的历史文化、社会经济以及风俗习惯有所了解, 这样才能更深刻地理解语言背后的真正涵义。
3 结束语
本文通过对洪堡特及其所处历史背景的概述, 简要介绍了他关于语言的起源与发展、语言与思维、语言与民族的语言学思想, 并进行了思考。但是, 这些只是洪堡特语言观的一小部分, 其博大的思想还需要我们长期认真地钻研, 从而获得更多的启发。
洪堡特的语言研究取得了卓越的成就。这是因为他并不只是为了语言而研究语言, 而是始终坚持“语言人文主义”的研究传统, 把语言研究看作是人类研究的一部分, 并且始终站在哲学的高度进行研究。他的语言观不仅对当时而且对后世的语言学家如索绪尔、乔姆斯基都有深刻的影响。因此, 仔细研读其语言学著作, 必将受益匪浅。但是, 在肯定洪堡特成就的同时, 我们也不可一味盲从, 要用批判的眼光来看待他的思想。他的一些思想诸如用同一套标准评价所有语言就不合理, 对汉语的理解也不科学。因此, 对于洪堡特以及其他学者们的思想, 我们应该用客观的发展的眼光看待, 从中获得启发。
参考文献
[1]姚小平.洪堡特语言的起源与发展[J].外语教学, 1992 (3) .
[2]姚小平.洪堡特——人文研究和语言研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995:133.
[3]姚小平.作为人文主义语言思想家的洪堡特[J].外国语, 2003 (1) :40.
[4]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].姚小平, 译.北京:商务印书馆, 1997:58.
[5]李会民.语言是一种世界观——洪堡特的语言观反思[J].外语学刊, 2012 (5) .
[6]韩晓玲, 陈忠华.解读洪堡特关于语言本质和语言“世界观”问题的哲学思想[J].烟台大学学报, 2009 (1) .
[7]王秀梅.语言研究方法的革命:从描写到解释——以威廉·洪堡特的语言哲学观为基础[J].外语学刊, 2008 (2) .
[8]姚小平.洪堡尔特语言理论的历史背景[J].外语教学与研究, 1987 (3) .
论洪堡特的语言学思想 第2篇
关键词：洪堡特,语言学,思想
一、引言
十九世纪,历史比较语言学在德国正盛兴,许多著名的语言学家均在历史比较语言学的轨迹下进行相应的语言研究。在此背景下,有一位语言学家敢于冲破传统的藩篱,另辟蹊径,提出语言研究应与民族、社会相结合,这位语言学家就是洪堡特。洪堡特的观点提出后,有批评、有赞扬,但毋庸置疑,其观点为普通语言学铺平了向前发展的道路,并对以后的语言学家、历史学家、民族学家、人类学家产生了深远的影响。
洪堡特的《论爪哇岛上的卡维语》有一篇长为300多页的导论,题为《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》( 以下简称《论导论》)。此书在洪堡特去世后由其弟亚历山大·洪堡特和布施曼整理出版,此后有多个版本。中文版本由姚小平译注。
《论导论》从马来民族各部落的居住环境、文化状况和社会环境出发,对爪哇岛上的新西兰语、汤加语等马来诸语言进行了研究。而后的研究涉及美洲印第安语、巴斯克语、梵语和巴利语以及满语、蒙古语、泰语、缅甸语以及汉语等,着重探讨了语言的各个方面。如语言的“内在语言形式”、语言与民族精神的关系、语言的创造性、语言世界观、语言和思维的关系、语言的民族特性以及世界语言的类型划分等。《论导论》被美国结构语言学家布隆菲尔德誉为“第 一部关于普通语言学的巨著”。
二、洪堡特的语言学思想
洪堡特在《论导论》中提出了许多重要的语言学思想, 可总结如下 :
1、内在语言形式 :
语言形式是一个范围广大的概念,语言形式并不是我们所理解的单纯的语法形式。洪堡特对“内在语言形式”并没有下明确的定义,但是他认为“语言的内部规律实际上正是语言创造中精神创造所循的轨迹,或者换另一种譬喻的说法,是语言创造力量用以浇铸出语音的规则。”可见内在语言形式是人类进行精神创造所遵循的规则,精神创造即人类进行语言表达等行为。人类只有对语音形式进行运用,才能借助语言形式进行思想的表达,因此语言形式在思想表达中处于媒介的作用。
同时,各民族的思维形式的不同促使语言形式的不同, 因此,语言形式和思维存在辩证统一的关系 :思维方面的不同导致语言的多样性和差异,语言形式的不同对民族思维产生影响。
2、语言的创造性
语言不是僵死的制成品,而是有规律的创造,它处于不断地发展、变更之中。汉语经历了古汉语和现代汉语的发展变化,虽然古汉语由文字而保留,但是其所对应的语言却经历了千百年的变化。“语言不是活动的产物,而是精神不由自主地流射……”语言可以运用有限的规则生成无限的表达手段。这种创造可分为规律性的和非规律性的。如汉语中的主谓宾是一种常规句式 ,“我看电视,我写作业”都是规律性的创造 ;“很”是不能修饰名词的,人们受精神创造的影响, 从而出现“很乡土气息、很淑女”之类的说法。这些短语都是新形式。如果能得到大范围的使用,将在语言学长河中继续生长,反之,则消失匿迹。精神对语言的创造有制约性, 非规律性的创造可以从精神中找到其变异的根源。
3、语言世界观
在洪堡特看来,语言是连接人类和外部世界的桥梁。每种语言都包含了一种独特的世界观。思维和精神的不同促成了不同民族的世界观。同时,不同的世界观可以通过语言形式来表现。洪堡特认为可以通过语言去研究一个民族的世界观。
洪堡特的语言世界观是一个深邃的概念,他将语言与客观世界联系起来,人类通过语言认识客观世界。他认为 : “……每种语言都包含了一种独特的世界观。……人从自身中造出语言,而通过同一种行为,她把自己束缚在语言之中 ; 每一种语言都在它所隶属的民族周围设下一道藩篱,一个人只有跨过另一种语言的藩篱才能进入其内,才有可能摆脱母语藩篱的约束。④洪堡特的语言世界观结合了哲学和人类学的视点,将语言研究上升到了一个很高的层面。
4、语言和思维的关系
在语言和思维的关系上,洪堡特认为两者是相互作用、相互影响的。一方面,语言隶属于心灵,另一方面,语言又独立于心灵。洪堡特用辩证的哲学观点论述了语言和思维的关系 :两者同时产生、同时生长,语言受到思维的影响,不同的思维方式造就了不同的语言结构,这也是世界各语言产生差异的主要原因。
洪堡特提出 :“语言属于我,因为我以我的方式生成语言 ;另一方面,由于语言的基础同时存在于历代人们的讲话行为和所讲的话中,它可以一代一代不间断地传递下去, 所以,语言本身又对我起着限制作用。”在精神和语言的发展过程中,前者起着关键作用。洪堡特明确阐释了语言、思维和民族之间的关系,这对普通语言学的发展起到了促进作用。
三、结语
洪堡特的语言学理论是庞大而且精辟的,与哲学、人类学联系较为紧密,其探索精神值得我们学习。他对语言的认知,对于语言学理论的论述,为今后的学者对语言研究可提供许多参考价值,对人类的精神发展也产生了积极的影响。
参考文献
[1]威廉·冯·洪堡特.1836,论人类语言就够的差异及其对人类精神发展的影响(姚小平译)[M].北京:商务印书馆,1997
[2]李智勇.寇福明.洪堡特语言哲学思想的精神和他的民族情结[J].忻州师范学院学报,2007,(1)
威廉·冯·洪堡特语言学思想论析 第3篇
一、洪堡特语言学思想概述
19世纪是西方历史比较语言学占主导地位的时代。身处其中的洪堡特并没有受到历史思维的束缚, 而是高屋建瓴的将“人的研究”作为终极目标而研究语言。按照他的设想, 全部语言研究可以分为三个领域: (1) 一般的研究———讨论语言的本质和功用, 语言与人及世界的关系, 人类语言划分为各种具体语言等; (2) 特殊的研究———搜集现实语言中所有实际存在的材料, 予以分类、归纳、整理。 (3) 历史的研究———把上面两个领域研究的成果联合起来。因此他对语言的研究涉及到哲学, 历史, 宗教, 美学, 人类学等多个领域, 通过对不同民族语言的比较研究, 试图以“总体语言研究”的眼光解释人类语言, 并最终探究人的本质。他的语言研究具有普遍理论意义, 为普通语言学奠定了基础。在其代表作《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》中, 他强调精神力量的创造作用, 深入地阐述了语言、民族精神的同构关系;提出语言能力语言世界观等概念。这本书被后人誉为“第一部关于普通语言学的巨著”, “语言哲学的教科书”。
二、语言的创造性
1. 语言与言语, 活动与产品
洪堡特区分了语言与言语, 并指出要理解语法形变、词和句子的特性, 必须从语言和言语的相互关系入手。洪堡特认为通常所理解的语言是抽象的、一般的、完整的, 然而真实的语言只存在于实际发生的、个别的、不完整的言语中。换言之, 语言与言语是抽象与现实、一般与个别、整体与部分的关系。所以, 如果说语言具有创造性, 这样的创造性首先就要到赋予语言以生命力的言语活动中去发现。因此, 语言是连续进行、永无止境的言语活动的总和。同时, 洪堡特认为语言在很大程度上应被视为创造, 但并非在任何意义上都被视为创造, 当我们为了语言结构分析的需要, 为了解释语言与思维的关系的需要, 我们在一定意义上的确可以把语言看做创造活动的结果, 也可以说把语言理解为产品。洪堡特也曾指出“精神力量是真正进行创造的原则”, 所以也可以说作为民族精神力量的产品, 语言的完善程度取决于民族精神力量的作用。因此, 语言的创造性首先就意味着精神力量的创造性, 了解了洪堡特关于精神创造的一般看法之后也就不难把握洪堡特的语言创造观了。
2. 规律的创造和非规律的创造
首先, 洪堡特认为语言的创造是规律的创造, 是将有限的手段进行无限的运用。所谓“有限的手段”不仅是指语言创造中的规则有限, 而是也是指数量可以确定的基本要素。在这里洪堡特把“创造”与一种普遍语言能力联系起来加以考虑。对于普遍语言能力的阐释, 洪堡特从两方面进行了研究。一方面是儿童语言习得, 儿童能够在适当年龄自然的习得一门语言, 洪堡特认为这是在婴儿身上已经存在着某种初始的语言能力。另一方面是外语的学习, 尽管我们学习外语需要刻意的记诵单词、规则, 反复的做练习, 但如果我们运用外语, 那么这种运用本身也是一种创造。我们通过学习能够运用外语, 也正因为我们具有普遍的“语言禀赋”, 即一般人类语言能力。从这两发面我们了解了普通语言能力, 因而使我们对洪堡特语言的创造观有了更好的理解。
其次, 洪堡特认为语言的创造也包括非规律的创造, 即精神个性的作用。我们的精神个性可以不受任何现成规律和材料的束缚, 与刹那间创造出崭新的果实。洪堡特关于语言创造性的认识与他对历史运动的认识几乎是一致的。规律性的语言创造一如历史上渐进的、因果关系明晰可辨的发展, 而非规律的语言创造则有如历史上突变事件, 其发生是不可预见的, 其原因是不可究明的。
基于以上两方面, 我们可以得出结论, 洪堡特的语言创造观即包含遵循规律、合乎规范的创造, 同时也包含不为规律所限、导致变异的创造。
3. 语言创造与艺术创造
洪堡特为艺术所下的定义是遵照规律创造性的运用想象力。艺术的形式或手段是确定的、有限的 (比如我们可以把点和线视为绘画中最基本的手段) , 但它的主要创造力量———想象力———却能无限量的发挥作用, 从而使其作品层出不穷。这样的说法与他后来所阐释的语言的创造是用有限的手段实现无限的运用的意义相同。同时, 艺术中也存在着不规律的创造, 真正的艺术天才的创作往往包含着难以用现成的规律解释的心意。因此, 基于以上的阐释, 我们不难发现语言的创造与艺术的创造在一些角度上是相仿的。
三、洪堡特语言学思想对后世语言学发展的深远影响
洪堡特提出的许多概念、理论、思想成为后世语言学者的思想源泉及有力向导, 他所探讨的问题有的甚至于今天仍是人们谈论的热点。第一个继承发扬了洪堡特语言学说的知名语言学家是施坦塔尔, 他是语言学上心理学派的创始人, 在语言学史上, 他主要是以创立“民族心理学”而知名的。美国语言学家布龙菲尔德曾在其著作中称洪堡特的《论爪哇岛上的卡维语》是“第一部关于普通语言学的著作”。乔姆斯基更是高举洪堡特思想的旗帜。洪堡特有关“语言的创造性”特征的论述成为乔姆斯基转化生成语法的重要依据;“内部言语结构”的概念某种程度上是“深表层结构”的原型;乔姆斯基的“天赋说”与洪氏的“语言能力”一脉相承。洪堡特明确指出, 语言探讨的整个过程应该是“从精神出发, 再反作用于精神”, 洪堡特的这种观点被萨丕尔和沃尔夫所继承, 发展为所谓“语言相对论”或“萨皮尔-沃尔夫假说”。此外, 语言世界观的观点被以魏斯格贝尔为代表的“新洪堡特主义”者们继承并发扬, 提出了“内蕴形式”概念和“语言中间世界”等理论, 从而将欧洲语言人文主义传统推向一个新的高峰。
四、洪堡特语言学思想的现实意义
首先, 在洪堡特关于语言与民族精神关系的论述中指出, 语言是民族的最大特征, 民族语言即民族的精神, 他们之间的关系密不可分。语言随着民族的成长而发展, 他是民族精神的外在表现, 同时它又是民族的历史和文化的载体。洪堡特将语言置于具体的民族文化背景中, 进一步考察了语言在人们认识世界和处理事物的活动中所起的作用。因此, 基于洪堡特对语言与民族精神关系的阐释, 我们今后的语言研究应与历史文化、风俗习惯的研究相结合, 而不是将它们孤立地看待。
其次, 洪堡特还对汉语进行过具体的研究, 对于汉语语法的特点, 潜藏的语法和形式的语法, 印欧语研中心论, 汉语的“优点”和“缺点”, 汉字与拼音等方面都做过系统的研究和阐释, 他以一个语言哲学家而不单是语文学家的宏观目光注意到汉语的语法特性, 认为研究汉语对于探索人类语言的差异, 揭示人类精神的作用有特殊的意义。同时洪堡特关于汉语的研究也为我国语言学的发展奠定了一定的基础, 他关于汉语研究的理论及概念扔需要我们进一步研究及深入的推敲。并基于此使我国语言学的发展有所突破和进步。
摘要：洪堡特是19世纪西方语言学史上杰出的语言理论家和实践家, 理论语言学和19世纪整个语言哲学系统的创始人, 普通语言学的奠基人。他的语言学思想对后世语言学家及语言学的发展有着极其深远的影响。在语言哲学得到高度重视的今天, 作为人文主义者和语言哲学家的洪堡特也日益受到关注。
关键词：语言,创造性,影响,现实意义
参考文献
[1]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M.]姚小平, 译.北京:商务印书馆, 1999.
[2]洪堡特.洪堡特语言哲学文集[M.]姚小平, 译.长沙:湖南教育出版社, 2001.
[3]申小龙.古典洪堡特主义与当代新洪堡特主义[J.]复旦大学学报, 1994, (1) .
洪堡思想 第4篇
1. 洪堡思想对经典大学理念的形成作出了巨大贡献。
威廉冯洪堡是19世纪初期德国著名的教育家、语言学家和政治家。他在1809-1810年任内政部文化教育司司长期间组建柏林大学, 并且围绕柏林大学的建立写成了《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》及《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿。他在这些文稿中详细地阐述了三个基本的大学理念:完人教养、纯粹学术、自由大学。完人教养是大学的终极目的和使命, 纯粹学术是独立大学的立身之本, 自由是大学的基本原则。在《论柏林高等学术机构的内外组织》的开篇, 洪堡表达了他关于大学的基本概念:“关于高等学术机构的概念乃是一个极点概念, 所有直接为民族道德文化而发生的事情都汇聚于此极点上。”这个概念的依据在于:高等学术机构负有使命, 应开展最深刻又最广泛意义上的科学之工作, 并且把科学当作一种并非有意地、但自发合乎目的地得到准备的材料而献给精神和道德教化, 使科学为后者所用。这段话涉及洪堡的几个极重要的思想。首先, 大学的使命在于开展纯粹学术研究。其次, 大学的内在本质是人类“教养”或“教化”, 在这里被表达为“客观科学与主观教养的结合”。再次, 大学在外部组织制度上应该体现整体性和统一性, 把学校教学与大学学习联系起来。[1]
2. 洪堡思想在世界高等教育史上具有重要的意义。
在洪堡学术自由、教学与科研相结合的大学理念指导下, 德国建立了被称为现代大学的柏林大学。以柏林大学为代表的研究型文理大学和工科大学促进了德意志民族的振兴, 同时也实现了德国大学向现代化模式的转变。德国大学所建立的实验室成为大学内部科学研究的中心。这些实验室在19世纪成为世界性的研究中心。从自1900年诺贝尔奖设立以来, 德意志大学中已产生了95名诺贝尔奖获得者, 德国成为1993年以前全世界拥有该奖得主最多的国家。所有这些伟大的名字都是与德国的大学联系在一起的, 这是德国大学对人类所作的伟大贡献。在某种意义上可以说, 这些贡献又是与洪堡的大学理念及德国的大学改革分不开的。[2]德国的这种大学模式直接影响了英国、法国、美国等大学的现代化, 也为中国现代大学的建立树立了积极的榜样。
二、我国建设研究型大学的必要性
我国近代著名教育家、思想家蔡元培认为, 首先, 大学是“研究高深学问的机关”;其次, 大学是“囊括大典, 网罗众家”之学府。可见, 蔡元培受到洪堡大学理念的影响, 主张大学具有科研、教学两项功能, 应该科研与教学并重, 人才培养必须以高深学问的研究为基础。从两者的关系看, 人才培养一直是大学的基本功能。自改革开放以来, 我国仍坚持把培养人才放在首位, 认为大学应以提高教学质量和学术水平为科学研究的目的, 以完成一定的科学研究任务为目标, 促进学科的发展, 从而赶超世界先进科学水平。1977年, 邓小平在有关教育工作的谈话中指出:“重点大学既是办教育的中心, 又是办科研的中心。”这说明, 重点大学应逐渐加大科研的分量, 多出高水平的科研成果。1993年, 国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》, 提出了重点建设100所高等学校和一批重点学科, 力争到21世纪初, 有一批高等学校和学科点在教育质量、科学研究和管理方面, 达到世界较先进的水平。从以上认识过程可以看出我国大学的发展目标:教学与科研相结合, 二者要并重。在当前我国全面建设小康社会的重要历史阶段, 逐步形成一批高水平研究型大学, 是增强我国综合国力和国际竞争力的必然需求, 也是我国从“经济大国”发展为“科技强国”, 从“高等教育大国”发展为“高等教育强国”的必然趋势, 更是我国产生若干所世界一流大学的必由之路。
三、洪堡思想对我国建设研究型大学的启示
1. 教育平等, 学术自由。
洪堡大学教育理念的终极目标是“完人”的教化和培养, “完人”就是“自由人”, 因此, “自由”应该是大学的题中之义。洪堡所谓的“自由”原则无非表现为两个基本方面:一为“教”的自由。大学首先是师生从事学术研究的场所, 而学术研究就是追求真理, 创造知识, 它的必要前提就是自由。学者们必须可以自由地选择研究课题、从事研究而且发表研究结果。二为“学”的自由。大学里的学习者有权利选择自己愿意听的课, 愿意跟随的导师。如果从上述两方面的自由要求来看, 今天中国的大学可能还不能提供一种合乎大学的自由本质的运作状态。从教师开课方面来看, 我们现在已经把课程都定好了, 教材也差不多定好了, 而不是由教师自主地开课;从学生选课方面来看, 国内大学基本上都推行了学分制, 但多半还不是名副其实的, 真正的学分制是学生自由选择, 而其前提之一自然也是教师自由开课, 因为只有这样才可能有丰富的课程让学生选择。
2. 努力构建高水平的学科建设体系, 重视学术人员的价值。
学科水平是高校质量和水平的主要标志, 建设国内一流研究型大学就需要建设国内一流的学科。学校整体建设要以学科建设为主线, 以重点学科建设为核心。当前高校的特色专业要尽快凝炼学科方向, 使学科结构更加优化, 定位更加准确, 重点更加突出, 特色更加鲜明。在国际上, 不论是官方评估还是民间排名, 教师质量均是大学水平和声誉重要的组成部分。德国大学教授社会地位之高、学术工作之自由、心态之平静令人羡慕。这尽管有缺乏竞争之嫌, 但却维系了学术的纯正。因此, 大学建设必须凸显学术人员的价值, 尊重学者的学术自由, 鼓励拔尖与创新, 以人为本。没有一流的教师, 就不可能有一流的大学。曾任清华大学校长的梅贻琦老先生有句名言:“大学者, 非乃大楼之谓也, 乃大师之谓也。”高校领导一定要求贤若渴, 倾注精力全力建设好师资队伍。
3. 在高校全面提高科研水平必须重视研究性学习。
教学与学术研究相统一。洪堡认为大学的主要职能不是传授知识, 而是追求真理, 因此学术研究应当具有第一位的重要性。按照洪堡大学原则建立起来的柏林大学的教学课程主要分为讲授课和讨论课, 讲授课主要由教师向学生报告自己最新的学术研究成果, 讨论课就是在教师的指导下, 学生直接从事某个课题的研究。我国的教育, 受“以教师为中心, 以课堂为中心, 以教材为中心”的影响太深太久。素质教育的推行, 引发了多种教学方法和模式的试验和引进, 研究性学习就是其中之一, 它是指在教学过程中, 按照认识规律, 为学生创设一种类似于科学研究的情境和途径, 让学生以类似于科学研究的方式主动获取知识、应用知识、解决问题、获得发展。在我国, 2001年教育部就颁布实施了《普通高中“研究性学习”实施指南 (试行) 》, 成效显著, 受到了各类高校的关注。实施研究性学习在教育界是一场革命性变革, 尽管已经有了许多成功经验, 但总体上还处于探索阶段。
4. 创新能力是我国研究型大学取得竞争优势的核心能力。
江泽民同志指出:“创新是一个民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力。”国内外高等学校产学研合作教育模式的研究双元制教育 (以理论知识为基础, 应用为目的, 教学活动在企业与高校交替进行, 双方共同培养“应用型人才”) 堪称德国高校产学研合作教育模式的典范。通过产学研的结合, 通过大学本身以及帮助企业的技术开发, 通过作为高科技工业园的主要依托机构, 研究型大学成为技术创新的主力军, 并在知识的应用中把知识的创新和传播结合在一起。建校于1965年的英国华威大学 (Warwick University) , 只经过30多年的发展, 就以学术优异与开创性的校企合作赢得了德国“贝尔特曼基金会”颁布的欧洲“最佳大学进步奖”。以华威大学为代表的创新型大学通过理念创新、知识创新、技术创新和制度创新, 实现了大学的快速发展, 也为我国研究型大学的发展提供了新的启示。[3]
参考文献
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[2]肖海涛.一种经典的大学理念──洪堡的大学理念考察[J].深圳大学学报 (人文社会科学版) , 2000 (8) .
洪堡思想 第5篇
在现代高等教育史上,1810年柏林大学的建立是一个重要里程碑。以威廉冯洪堡(Wilhelm von Humboldt)为代表的教育改革家将科研引入大学,以“为科学而科学”、“科研与教学相统一”及“学术自由”等原则为指导建立起一种全新的大学模式,开创了现代意义上的研究型大学。
2010年,适逢柏林大学建校200周年,作为校庆系列活动的重头戏之一,“洪堡模式科研世界的大学之未来”研讨会于10月7日到9日在柏林洪堡大学(原柏林大学)举行,来自世界各国的数十位高等教育研究者及管理者就大学在当今面临的挑战、洪堡模式的现实意义以及大学的未来发展等主题进行了热烈的讨论。会议原计划在闭幕时发表《2010洪堡备忘录》(Humboldt Memorandum 2010),然而,这一备忘录在会上遭到质疑,并引发了激烈的争论。[2]这份由洪堡大学教育史教授海因兹埃尔马泰诺德(Heinz-Elmar Tenorth)等人联合起草的文本主要包括以下七项原则:
第一,教学以研究为根基,研究由教学所启发,此二者的统一为大学之根本;
第二,以大学之自主保障研究之自由;
第三,研究型大学的卓越依赖于所有学科的统一;
第四,在教学与科研之外,知识的交流与传播为大学的第三项根本任务;
第五,研究型大学的创新性研究不应以实用性为首要标准;
第六,大学应为存储和维护文化记忆之地,唯此才能有学术之进步;
第七,为实现跨学科,大学应与其他机构展开合作。[1]
批评者认为,这一文本是“保守的、象牙塔的、防御性的”,而且“远离社会”,没有顾及大学所面临的挑战及如何应对挑战。具体而言,以下几个问题是争论的焦点。
忽视教学。批评者认为,备忘录过于强调科研,关于教学的内容很少。有来自美国的代表就认为,对本科生的教学应是大学的基础。
大学科研的定位。德国的一些学者认为,大学是从事科研最重要和最理想的场所,国家应该集中财力投入大学科研而非其他研究机构。另有代表提出,应对科研活动进行区分,商业性的科研活动无需也不适宜在大学内进行。但也有代表认为,大学不应排斥“实用性”研究。
大学的自主权与社会责任。关于备忘录中对于大学自主权和学术自由的强调,有学者说,大学在享受自主权的同时,也应承担社会责任,接受纳税人和政府的监督。
此外的一些问题还包括:在知识分类越来越专业化的今天,一所好的大学是否必须拥有所有学科?大学与社会、与国家之间到底是怎样一种关系?这样一份备忘录为谁而写,是洪堡大学、德国大学,还是全世界的大学?
众多的质疑导致这份备忘录未能如期发布。除去那些因各国高等教育机构之间的差异所引发的分歧,围绕这份备忘录的种种争论都指向了当前各国大学共同面临的一些重大问题,如大学的目标、教学与科研的关系、研究型大学的科研定位和社会角色等。德国学者在柏林大学建校200年之际召集此次研讨会并起草这一文本,显示出他们为重新发现和阐释洪堡模式的价值、指导当代大学发展所做的努力。但这份“保守”的备忘录所遭受的质疑也显现出德国学者关于大学的传统理想与现实之间的巨大鸿沟。事实上,作为洪堡模式经典代表的德国大学,在当下正面临危机和挑战,并经历着全面的变革。洪堡模式是否依然存在,或者对大学发展是否还具有现实意义都成为问题。
本文将对德国大学面临的挑战及其主要改革措施进行简述,并以此为例,反思洪堡模式的现实意义和研究型大学的未来发展。
二、德国大学的挑战与变革
1. 从科学卓越到机会均等
19世纪以来,洪堡模式下的德国大学始终定位于精英教育。这里所说的精英并非就社会阶层而言,而是指具有科学素养和科研能力的知识精英。德国大学视科学研究为核心任务,旨在招收那些对各学科知识有一定通识了解并有志于接受若干年科研训练的青年人。而德国在中学教育阶段即已根据学生的学业成绩、学习兴趣和职业取向对学校进行了分类,只有文理中学(Gymnasium)毕业的学生才有资格进入大学。大学没有固定的学习期限,学生可以根据兴趣自由选择专业、学校,甚至辗转多所大学求学。同时,在大学以外,德国另有定位于应用型人才培养的高等专科学校(Fachhochschule,一译“应用技术大学”)以及培训特定职业技能的职业学校。在这样一种体系中,德国大学的入学人数一直保持在相对较低的水平。以2008年为例,德国包括大学和各类高等专科学校在内的整个第三级教育入学人数约占年龄组的36%,远低于OECD国家56%的平均水平,[3]其中约有60%的学生进入大学学习。
但是同其他发达国家一样,德国高等教育自20世纪70年代以来也经历了规模上的急剧扩张。1975年到1989年,前联邦德国的高等教育在校学生总数增长了将近一倍,两德统一之后,高校在校人数增长了24%(如德国1975年～2009年高校在校生数量图所示)。学生数量的激增导致德国大学的实际状况与其制度设计背后的“精英”理念愈行愈远。20世纪70年代,德国大学已经人满为患。20世纪80、90年代以来,大学生自由选择学校和专业已经难以实现,很多获得文理中学毕业证书的学生,为了一个大学入学名额往往需要等几个学期,甚至几年的时间。
数据来源:德国联邦统计局。[4]
同时,随着社会的发展,就业市场对于受过高等教育的劳动力的需求持续增加,德国依然面临着继续扩大高校招生规模的社会需求。但是,目前德国多数联邦州实行免学费政策,大学的运行主要依赖于中央和州政府的财政拨款,经费紧缺几乎是德国大学共同的问题。受财力和学校资源所限,从2003年到2007年,德国高校入学人数一度下滑(如德国1975年～2009年高校在校生数量图所示)。
在这样的背景下,进一步扩大高等教育规模,提高高校管理、教学及科研的效率和质量就成为德国高等教育改革的一大主题。2007年6月,德国联邦和各州政府签订了《2020高等教育公约》(Hochschulpakt 2020),这是一项由联邦和各州共同拨款,扩大高校招生规模、提高高校教育水准的资助计划。该计划的第一期已经结束从2007年到2010年,德国包括大学和高等专科学校在内的高校入学人数以每年9万人左右的速度增长,而该计划平均为每一个增加的入学名额资助了2.2万欧元。本公约的第二期资助计划已经开始实施。预计2011年至2015年,德国高校招生总数将一共增加27.5万人,联邦和州政府为此提供的资助预计为生均2.6万欧元。[5]
可以说,自20世纪70年代以来,德国大学经历了从追求科学卓越的精英时代向扩大招生规模、为更多学生提供均等高等教育机会的大众时代的转变。而德国大学定位于科学卓越的培养目标以及在这一目标下形成的培养模式,越来越不适应当前的学生规模以及因规模扩大而带来的资源紧张、教育需求多元化等问题,大学培养目标和教学组织模式的转变成为必然。
2. 渐行渐远的教学与科研相统一
教学与科研相统一是德国现代大学的一项根本原则。这一原则不仅很大程度上造就了德国大学19世纪的辉煌,而且也开创了世界研究型大学的时代。对这一原则历来有着多种阐释,如弗里德里希包尔生(Friedrich Paulsen)说,“德国大学既是一个科学研究的实验室,又是一所进行所有高层次的通识知识和专业知识教学的学校”,“德国的科学研究者,也是为大学生上课的讲授者”。[6]而按照伯顿克拉克(Burton R.Clark)的观点,这一原则也体现在对研究生的科研训练之中。[7]从根本上来说,教学与科研相统一,实际上强调的仍然是科学研究。科学作为大学的核心任务,是德国大学的本质特征。[8]
随着近几十年来高等教育规模的扩大,德国大学承担的教学任务以及面对的教学需求不断增加,学术研究与人才培养的关系变得越来越复杂,这一变化突出体现在了学制改革之中。19世纪,德国大学一度只授予一级学术性学位即博士或硕士(主要是在神学院)学位,另有针对特定公共职业的国家考试亦被视作大学毕业文凭。20世纪60年代,前联邦德国全面采用了文凭学位(Diplom)和文科硕士学位(Magister)作为大学的第一级学位,以区别于定位在科研训练的博士培养。20世纪70年代,学生人数的急剧增长暴露出德国大学教学中的结构性问题。相比其他国家,德国大学毕业生年龄偏大,学业时间长,学生流失率高,对国际学生的吸引力也因此有所降低。[9]从20世纪80年代开始,越来越多的政策讨论聚焦于对德国大学学制进行改革,其核心就是把以通识教育及职业导向的学习为主的阶段和包括一个过渡阶段在内的学术性科研训练阶段明确区分开来,以满足不同的社会需求;同时对高校进行管理、教学、科研各方面的效率化改革,强化质量控制。[10]1998年,新的《高等教育框架法》颁布,正式规定德国高校在原学制体系之外,可以颁发学士(Bachelor)及硕士(Master)学位。
1999年,德国签署博洛尼亚进程,开始全面改革高等教育学制。博洛尼亚进程涵盖包括德国在内的46个欧洲国家,其核心目标是建立一个统一的欧洲高等教育区,具体措施包括在各国建立统一且可比较的“学士硕士博士”三级学位制度,引入“欧洲学分互认体系”(ECTS)及模块化教学,强化质量控制,提高就业能力,促进教师和学生的国际交流等。德国是受博洛尼亚进程影响最大的国家之一,到2009年为止,德国高校已经有75%的招生项目改革为“学士硕士”的新学制。
德国大学因此被认为正在经历一场全面的变革,科研与教学不再是天然的统一。首先,博洛尼亚进程进一步强化了大学教学和人才培养的功能,尤其是把3到4年的本科学习阶段独立区分出来,确定其“通识知识、方法技能以及职业资质”的教学目标,进一步拉远了学生与科研的距离。其次,在德国大学原本的组织体系下,改革强化了教学的重要性,大大加重了大学教师的教学负担。最后,新学制推行之后,德国大学与高等专科学校在授予文凭方面的差别缩小,这变相提高了高等专科学校毕业文凭的含金量,[10]而大学定位于研究型人才的培养特色不再突出。
3. 大学科研面临挑战
在教学与科研的关系发生重大变化的同时,德国大学引以为根本任务的科学研究也面临挑战。
在历史上,19世纪德国所取得的科学成就与大学密切相关,大学是名副其实的“探索的温床”。但19世纪中叶开始,科学世界的版图发生了新的变化。技术革新和社会发展推动了技术知识和专业知识的学术化,原有的学科不断分化,新的学科不断产生,科学对工业的影响越来越大。在德国,军事、经济、医疗卫生等各个领域都生长出“科研”需求,军队和大型企业开始创建专门的科研部门,出现了“技术的学术化”。[12]但德国大学以“纯科学”研究为己任,大学研究被认为应当跟政治、社会生活保持距离,并排斥实用性研究。在此背景下,以1887年帝国物理技术研究所(PhysikalischTechnische Reichsanstalt)的建立为标志,由国家直接支持并与技术应用紧密结合的新型的专门研究机构在19世纪末的德国兴起。[12]
经过一百多年的发展,德国在大学之外形成了一个庞大且特色分明的科研体系。其中最重要的是由政府直接支持的四大学会,即,以前沿基础研究为主的马克斯-普朗克学会(Max-PlanckGesellschaft)、致力于大型战略性科研项目和跨学科前瞻性研究的亥姆霍兹国家研究中心联合会(Helmholtz-Gemeinschaft)、以应用技术研究和合作科研资助为目标的弗劳恩霍夫学会(Fraunhofer-Gesellschaft),以及主要由前民主德国科学院体系转制形成的莱布尼兹联合会(LeibnizGemeinschaft)。这四大学会下属的研究机构在德国科研体系中占据了极为重要的位置。以2008年为例,政府向各类公共科研机构以及非营利性私立科研机构投入的总预算达93.46亿欧元,其中上述四大学会获得的经费占75%;而同年投向高校的科研经费为111.1亿欧元。从科研人员的数量来看,2008年德国共有约83万科研人员任职于公共科研机构或非营利性私立科研机构,同年在高校从事科研的各类人员总数约为106万。[14]可见,这些科研机构在今天德国的学术版图中占据了与高校不相上下的位置。
这些非大学的科研机构在经费、科研特色和人才竞争等多个方面对大学构成了挑战。
首先,在德国的科研拨款体系中,政府并不直接向大学拨发用于科研的专项经费,而由德国研究会(DFG)和教育科研部(BMBF)等机构以“第三方”项目资助的方式支持大学科研。与直接获得公共财政拨款的非大学科研机构相比,大学并无资金优势,且受到项目周期限制;而对于很多依赖昂贵的大型实验平台、仪器设备和实验耗材的研究领域,大学以外的科研机构具有明显的硬件资源优势和长期稳定的资金支持。
其次,在洪堡模式的影响下,直到今天,偏重基础性和理论性依然是德国大学科研的突出特点。传统上被大学所排斥的应用性科研在非大学科研机构、高等专科学校以及企业研发部门都有长足的发展。而在知识专业化程度日益加深、交叉学科兴起以及科研生产模式转变的今天,基础与前沿、理论与应用的界限越来越模糊。如马克斯普朗克学会就重点从事各学科的“前沿基础性”研究,而经济学、管理学等“应用性软学科”在德国也有一些蜚声国际的专门研究机构。在这些领域,大学科研的优势不再突出。
最后,德国一流的科研机构往往比大学对外国科研人员有着更大的吸引力。2009年,德国共有2.5万人获得博士学位,其中外国人占15%。[15]而同年在马克斯-普朗克学会的80个研究所中,外籍科研人员占总人数的31%,博士生中的外国人比例则高达52%。[16]此外,就合作科研和跨学科研究而言,专门科研机构也比大学有着更多的优势。
在这样一种科研体系中,曾经处在核心地位的德国大学优势不再突出,不可替代性也日益模糊,并面临着科研人才流失的危机。如何重塑大学的科研特色和科研优势,吸引国内外一流科研人才,成为德国大学面临的重大挑战。2005年,由德国研究会和科学审议会发起,由联邦政府和州政府共同资助的“卓越倡议”(Exzellenzinitiative)正式启动,这项被认为标志着德国放弃大学平衡发展的理念、打造“精英大学”的资助计划依然把核心落在“科研”上,通过评选,在大学、科研团队和研究生院三个层次上进行重点资助,以推动大学的顶尖科研和科研人才培养,并最终增强德国大学的国际竞争力。2006年到2007年,共有39个研究生院、37个科研团队和9所大学入选此计划,至2012年为止,它们将获得一共19亿欧元的资助。目前,此计划第二轮的申请已经启动,预计2012年至2017年期间,将有27亿欧元投入此计划。[17]
三、洪堡模式的危机与研究型大学的未来
当今德国大学面临的挑战和变革是多方面的,以上论述并未面面俱到,但已经表明贴着“洪堡标签”的德国大学正面临一种身份危机。大学正逐渐丧失其在科研和人才培养上的特色和优势,教学与科研的统一难以维系,大学之所以为大学的根基被逐渐消解。全球化进程早已将各国高等教育体系置于一个密集的跨国参考网络之中,以一种趋同的分层模式和价值框架加以比较,并影响着各国的教育改革。虽然大学在德国的语境中有其特定的意义,与其他高等教育和科研机构有很大差异,但在国际比较中,它们都已被同等纳入第三级教育范畴。学制改革之后,德国大学与高等专科学校之间的差异日渐模糊;而专业科研机构一方面给大学作为科研主体的地位带来挑战,另一方面又在科研实践及科研人才培养中与大学密切合作,甚至相互嵌套。这些机构在很大程度上正在扮演德国大学曾经特有的角色。
从世界范围来看,大学的身份危机也具有相当的普遍性。社会经济发展带来的高等教育规模扩张、全球化进程中日益加剧的国际竞争和各国高等教育体制的同质化、管理主义影响下高校治理模式的改变、大学-政府-市场关系的变化,等等,共同构成了当今大学的外部生态。而科学知识版图的发展演化和知识生产模式的转变则从根本上改变着科研的内容和方式,科研活动在社会各部门扩散。因而,洪堡模式的社会语境、知识对象和制度载体都在发生着重大变化,研究型大学在各国都面临来自多方面的挑战和改革压力。过去若干年,无论是围绕“创业型大学”、“世界一流大学”抑或是“废墟中的大学”的讨论,都是对新的历史语境中下大学目标、定位和本质的探讨。
对于这样一种身份危机或许可以从历史的视角进行反思。“大学”作为一种机构在中世纪即已存在,但其组织结构和功能却发生了多次重大变革,并在不同社会文化背景中形成了不同的特色。18世纪末到19世纪初,普鲁士对于建立一所新型高等教育机构的讨论非常热烈,那时传统的大学被认为无法满足培养学者和国家公民的社会需求,以至有人主张应该废除大学。而在柏林建立一所新的高等教育机构的计划在最初也曾经考虑放弃“大学”的名称。1810年建立的柏林大学虽然继续沿用了大学之名和基本的组织结构,但实际上却是不同于以往任何大学的全新的高等教育机构。这种教学与科研相结合的新大学模式在世界各国扩散,形成了今天所说的研究型大学,而且大学经历了从教学向科研,再向社会服务的功能扩张,并在各国不同的社会语境形成了不同的特色。沿着这样一条历史脉络可以看到,大学之所以长久存在并保有其生命力,正是因为大学能够不断回应时代和社会的变化,不断与文化语境对话、交流,不断改革求新。今天同样如此,大学这一古老而年轻的机构唯有在新的历史情景中重新定位,方能继续发挥其在知识社会中不可或缺的作用。
洪堡PyROFLOOR2冷却机 第6篇
洪堡公司生产第一代至第三代篦冷机, 并随预热器、预分解窑配套在世界各地大量投入生产。2007年, 公司开发了第四代PyROFLOOR冷却机, 近年来, 洪堡公司在此基础上作出优化, 投产了Py ROFLOOR2冷却机 (本文简称2冷却机) , 情况如下:
(1) 进口部位固定篦床 (图1)
进口部位不动篦床延长, 倾角调整, 篦板为U型, 通风孔优化, 以降低通风阻力, 提高冷却效率。减缓熟料在进口部位热端结皮阻塞, 影响料层均匀分布。在热端设置空气炮, 将结皮打碎, 保证正常生产。
熟料经进口部位固定篦床冷却后, 平均温度降至600℃以下。
(2) 冷却平台 (图2)
冷却平台纵向为多通道, 冷却通道之间相互运行以输送熟料。冷风向上冷却熟料, 通道上部设置阻流篦板, 此外料层厚度与气流运行通道也得以优化, 上述改进使通道上熟料得到冷风均匀冷却, 避免出现冷风集中透过低阻料层而使细颗粒喷腾, 有利于熟料均匀冷却。
(3) 冷却平台下部风室
冷却平台下部风室纵向尺作出改进, 以利于均匀通风, 此外冷却平台两端部位下部风室结构也作出优化, 减少二端部位漏风, 上述改进, 提高了冷却效率。
优化后的风室表明, 冷却平台一室上的熟料平均温度从600℃降至400℃以下, 压差ΔP<15.0k Pa。以后各室熟料平均温降逐步减少, 压差也相应减少, 最后一室风机压力需>8.0k Pa。
(4) 液压系统和自控系统
解读洪堡特关于语言本质的理论 第7篇
关键词：洪堡特语言本质问题,心智,创造性活动
一、洪堡特的科研成果
作为19世纪最伟大的语言学家之一, 洪堡特对语言学的发展有着巨大的贡献。作为语言思想家, 洪堡特语言建树的一个重要方面表现在关于“语言—思维—世界”关系的认识, 被称为“语言世界观”的思想。他深入地思考和研究了语言的本质, 语言与思维等具有哲学意义的问题, 并提出了一系列具有开拓性的观点, 为普通语言学学科的形成奠定了理论基础。
“论人类语言结构的差异”, 这是最能集中体现其语言思想的一篇论文。洪堡特语言学思想和语言学研究专家姚小平教授评论说:“洪堡特写《论差异》的目的, 正是要‘在语言差异和民族划分这两种现象相互可说明的范围内考察他们与人类精神力量的创造活动的联系’。”根据姚小平的评述, 洪堡特认为语言只是精神的表现形式, 思维是语言的本源和归宿。他的这种思想对乔姆斯基心智主义的提出起着指引性作用。
二、洪堡特关于语言本质的思想
1. 语言本质思想介绍
关于语言的本质, 洪堡特认为“语言就其本质来看, 是某种连续的, 时刻都在向前发展的事物”。他提出:“语言绝不是产品, 而是一种创造性活动”, 这种创造性活动是人类精神的基本特性, 语言是动态的一种活动, 是说话者具有的说话并能够理解话语的言语能力, 而不是语音形式或语言符号, 更不是语言学家们总结出的语法规则和特征。语言创造性活动的目的, 是把声音转化为思想的表现物, 它使说话者能够无限地运用他们所掌握的有限的语言手段来表达说话者的思想或意图。
语言实际上是心智不断重复的活动, 它使音节得以成为思想的表达。乔姆斯基指出, 人类语言知识的本质就是语言知识是如何构成的问题, 其核心是洪堡特指出的“有限手段的无限使用”。[4]乔姆斯基指出, 虽然洪堡特 (Humboldt) 很早就认识到语言的本质是“有限规则的无限使用”, 但是, 由于当时缺少相应的技术手段, 使得洪堡特的这种见解难以得到很好的发展。乔姆斯基提出, 语言知识的本质在于人类成员的心智/大脑 (mind/brain) 中, 存在一套语言认知系统, 这样的认知系统表现为某种数量有限原则和规则体系。有限的原则就是人类生而有之的存在于大脑中的普遍语法, 如生成语法原则与参数理论中的原则 (题元理论、格理论等) 相当于洪堡特所指的有限手段, 参数指的是不同民族语言或同一语言中的灵活多样性, 人们运用有限的规则创造出无限的句子, 甚至是未听未见的句子。可以说洪堡特关于语言本质的思想对乔姆斯基对语言本质的认识起了奠基性作用。洪堡特视语言为人类精神的创造活动, 指出语言有其独立的发展规律, 突破了前代哲学家对语言的狭隘理解, 反映了19世纪语言学学科的自觉意识, 有着划时代的意义。
2. 洪堡特语言本质认识的含义
(1) 语言是一种创造活动
洪堡特认为, 语言是一种不间断的创造活动, 这种创造活动是人类精神的基本特性。语言活动就是精神的创造活动。洪堡特认为, 语言是遵从规律、合乎规范的创造, 也是不为规律所限、导致变异的创造。乔姆斯基指出, 洪堡特发展了关于“语言内在形式”的概念, 把语言形式看作是一种生成原则, 即“无限地运用有限的手段”的观点是对语言理论的重大贡献。
规律的创造是指有限手段的无限运用。“有限的手段”不仅指规则, 也指数量上可确定的基本要素。非规律的创造是精神个性的作用。语言学与哲学有着紧密联系, 哲学上讲普遍性与特殊性, 洪堡特认为语言的创造规律也始终是普遍与特殊的统一。规律的创造具有普遍性, 而非规律的创造具有个别性;语言是人类心智的一个主要组成部分, 也正是由于具有心智上的创造性, 语言才可能随环境的需要而变化。任何言语活动都始于个人并在人与人之间进行, 每个人的内心和思维方式不同, 运用语言的同时都可能有所创新, 所以个人精神特性是言语活动中非规律创造行为的源泉。
(2) 语言是“一种正在进行的活动”
语言是“一种正在进行的活动”, 语言是“处在经久不断地变化之中, 并且在言语活动中得到具体实现, 语言的生命在于讲话”。[4]洪堡特认为, “只有从不断进行的新的活动中才能认识到每一生动的讲话行为的本质, 才能观察到活语言的真实图景”。[2]
(3) 语言不仅仅是一个整体, 而且还是一个“有机体”
洪堡特指出, “语言是有机生命体在感性和精神活动中的直接表现, 所以语言也自然地具有一切有机生命的本性。”表现在两个方面:一是它的各成分互相依赖;二是所有成分都依赖于一种贯通整体的力量而存在。语言还是个有机体, 所谓感性和精神活动, 洪堡特都用来指思维形式;思维形式和表达在最广泛的意义上便可称为语言。
(4) 语言的主要功能是认知
语言的主要功能是认知, “语言不仅是表述已知真理的手段, 更重要的是它是揭启未知真理的手段”。[2]它的提出有利于从认知、文化的角度去研究语言。洪堡特之前的语言学, 都是从语言结构本身去研究语言, 简单地将语言视为语音、语法、语义的组合。洪堡特强调语言不仅仅是人类表达和交际的工具, 同时也是重要的认知和思维的工具。
3. 洪堡特对语言本质认识的独特价值
(1) 洪堡特关注语言的创造性特征
洪堡特之前的语言学家把语言视为被动的产品。17世纪语法学派的学者不研究活的语言, “对其他语言的研究, 则往往照搬拉丁语的规则和格式”。[4]洪堡特则依据历史比较语言学, 坚持用发生、生成和变化的观点看语言, 认为语言使用者的再创造才是语言存在的价值, 认为语言是精神不断重复的活动, 对后世语言学家从人类学和社会学的角度去研究语言起到指引性的作用。
(2) 洪堡特关注语言和言语的区别
“现代语言学之父”索绪尔区分了语言和言语概念。其实, 洪堡特在很早就已指出:“在我们习惯于称之为语言的那一堆散乱的词语和规则之中, 现实存在的只有那种通过每一次讲话而产生的个别的东西;这种个别的东西永远是不完整的, 我们只有从不断进行的新的活动中才能认识到每一生动的讲话行为的本质, 才能观察到活语言的真实图景。”[2]个人的话语 (言语) 和语言是不同的两类:语言是产出言语的工具, 而言语是语言的产物;语言是抽象的, 言语是具体的;在言语活动中运用并遵守语言规则。洪堡特的观点启发了索绪尔对语言和言语的深入研究。
4. 洪堡特对语言本质认识的局限性
(1) 洪堡特对语言功能认识的片面性
洪堡特过于强调语言的思维功能和认知作用, 却忽略了语言的其他功能, 尤其是交际功能。事实上, 语言是人与人交际的主要媒介, “语言建立和维持了社会准则, 其中包括语言自身的交流角色”, [3]“语言的第一功能是充当社会的交际工具”。洪堡特“为了强调语言的思维功能的首要地位, 把交际的功能放在从属的地位, 甚至颠倒过来说是语言产生了交际, 则显然是站不住脚的”。[4]
(2) 洪堡特对影响语言生成和习得机制因素方面认识的片面性
洪堡特强调精神力量的对语言的创造作用, 却忽略了生产力发展水平、文化背景和社会环境对语言生成和习得机制的影响。他认为“语言是处于人的思维与客观现实之间的一种特殊的中间世界, 人和事物的关系完全受语言的制约。”[4]这种观点夸大了语言的作用。生产力水平, 受教育程度和文化传统才是导致人类认识差异的最根本原因。
参考文献
[1]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京:商务印书馆, 1999.
[2]姚小平.洪堡特——人文研究和语言研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 1995.
[3]洪堡特.洪堡特语言哲学文集[M].长沙:湖南教育出版社, 2001.
