感知学习范文（精选12篇）
感知学习 第1篇
感知机采用有导师的学习规则,由一组描述网络行为的实例集合(训练集)给出:
其中,P为网络的输入,t为相应的正确输出。当输入作用到网络时,网络的实际输出与目标相比较,然后学习规则调整网络的权值和偏置值,从而使网络的实际输出越来越接近于目标输出。
感知机的结构:
该网络的输出为:a=hardlim(W p+b)
利用该公式可以方便的引用感知机网络中的单个元素。为此,首先考虑如下权值矩阵:
将构成W的第i个行向量定义为:
据此,可以将权值矩阵W重写为:
这样就可以将网络输出向量的第i个元素写成:
再根据hardlim传输函数的定义,如果权值矩阵的第i个行向量与输入向量的内积大于等于-bi,该输出为1,否则输出为0。
二、感知机的判定边界
考察有两个输入的单神经元感知机:
输出为:
将P1、P2看作二维空间的两个变量[3],则上式在输入空间定义了一条直线。该直线一侧的输入向量相应的网络输出为0;而直线上和另一侧的输入向量相应的网络输出侧为1。
图3描绘了权值为1,偏置值为-1的判定边界。权值1W将总是指向神经元输出为1的区域。
三、多输入神经元感知机学习算法模拟
1. 学习算法流程图
2. UML模型
本文用VC++6.0实现了以上算法,各个类UML模型如下:
WPub:
名称:公共函数类
功能:封装基本公用函数
WNNFunction:
名称:传输函数类
功能:封装了常用的传输函数
WMatrix:
名称:矩阵类
功能:封装了矩阵的常用操作方法
WNNLearning:
名称:感知机学习类
功能:封装了感知机学习算法
3. 程序运行界面
输入:
1.神经元个数
2.训练集大小
3.输入维数
4. 最大探测次数若达到该值限定的循环次数算法仍未收敛则强行退出
5. 传输函数类型此处仅置用到硬极限函数
6.[W-b]初始值以矩阵形式输入,每行为一个神经元的权值加偏置向量。其中:每行的最后一个元素是b,其余是W
7. 训练集以矩阵形式输入,每列是一个输入向量加目标输出。其中,每列的最后一个元素是t,其余是P
输出:
1.[W-b]最终值形式同[W-b]初始值
运行:
1.输入各个参数
2.对输入参数作简单校验:
1)神经元个数是否与输入的W矩阵行数相等
2)训练集大小是否与输入的P矩阵列数相等
3)输入维数是否正确
3.点击“P”按钮,运行程序,显示结果如下
四、总结:
感知机网络结构简单,学习算法易于实现,但也有其局限性。
1.W,b的初始值对于运算过程和运算时间有影响,为了在有限步内求得收敛解,可以多次选择不同的初始值来求解,从中找到最优的初始值。初始值选取的不好,可能会导致算法长时间不能收敛,可以设定最大循环次数,若算法在此循环次数内不收敛则需要调整初始值。
2.感知机的判定边界是一个线性边界(超平面),因而感知机可以对那些能够被线性边界分开的输入向量进行分类。然而,许多问题并非是线性可分的,如异或。使感知机的应用受到很大限制。
摘要：20世纪50年代末,Frank Rosenblatt等人提出了一种称为感知机的神经元网络。引入了用于训练神经网络解决模式识别问题的学习规则。证明了只要求解问题的权值存在,那么其学习规则通常会收敛到正确的网络权值上。整个学习过程较为简单,而且是自动的。只要把反映网络行为的实例提交给网络,网络就能够根据实例从随机初始化的权值和偏置值开始自动的进行学习。
关键词：神经元,感知机,算法模拟
参考文献
[1].Martin T.Hagan,Howard B.Demuth,Mark H.Beale.神经网络设计[M].机械工业出版社2002.9.
[2].Rodney G.Winter.Madaline Rule II:A new method for training networks of Adalines.Stanford University,1989.
感知9的分合学习9的组成教案 第2篇
活动目标：
1、学习按序将9分成不同的两份，感知9的分合。
2、感知两个部分数之间的互补关系。活动重点：学习按序将9分成不同的两份，感知9的分合。
活动难点：
感知两个部分数之间的互补关系。
活动准备：
9朵不同的花。
活动过程：
一、复习8的组成教师：
师：这是8的分合式，你们发现了什么?(没有填完整)
师：谁来填写完整?(请幼儿来填写完整)
二、学习9的组成。
1、出示教学挂图。
师：你们瞧，图上有什么?(小花)
师：这些花有什么不同?各有几朵?(引导幼儿从大小、颜色、方位上观察和讲述，如上面有1朵花，下面8朵花)
师：谁能有顺序地把刚才讲的事记录下来?(上面有1朵花，下面有8多花，9可以分成1和8。)
师：我们检查一下是否有序，是什么样的顺序?请把分合式读一遍。
师：这些花有几种颜色?各有几种?(有2朵黄色，7朵红色，9可以分成2和7)
师：花的大小怎么样?各有几朵?(有3朵小的，6朵大，9可以分成3和6)
师：这些花的位置怎么样?各有几朵?(有4朵在左边，5朵在右边，9可以分成4和5)
师：8有几种不同的分法?(7种)那9 分成不同的两份有几种不同的分法呢?(8种)刚刚我们一起列出了四种，那还有四种分法怎么分呢?(引导幼儿列出其他四组分法5和4、6和3、7和2、8和1)
2、观看记录的结果。
师：我们来一起看看两组并排的.分合式，看看左边的数和右边的数有什么规律?(引导幼儿仔细观察，知道9有8种分法，引导幼儿观察，进一步感知分合的有序性和互补性。)
师小结：原来9总共有8种分法，我们一起来读一读。现在我们知道了9分成两份有8种分法，其实9分成两份有四组不同的分法，后面的四组与前面四组重复。进一步引导幼儿发现其中分合的有序性(如将9分成1-8、2-7、3-6、4-5、5-4、6-3、7-2、8-1)。
三、活动结束，教师小结9的分合。
高三学习发明“感知盲道” 第3篇
近日，江苏徐州市高三学生刘东方接到国家知识产权局发来的专利申请受理通知书，正式受理他发明的“感知盲道”。
半年前，刘东方偶然从一位盲人朋友的抱怨中了解到，由于现在城市盲道不能提示明确的东西南北方向，极易走错，而且还不能够提示盲人如何去厕所、商场等公共场所，给他们出行带来很多不便。刘东方就利用课余时间，体验盲人行路，仔细研究盲道的设计及铺设规定。“感知盲道”的发明，就是根据砖面特征变化来传递不同信息的原理，设计出能让盲人感知方向等多种意义的凸凹砖，即将方形路砖中心挖空，在上面加了“V”字形略微凸起的标记，其尖头部表示指南。在盲道路砖面上加上略微凸起、由低到高的1至4道棱条，其较高一端分别表示厕所、菜市场、商场、汽车站。他还配套设计了导盲路牌，让盲人触摸路牌上的盲文可得知街道位置、附近公共场所的方向等信息。
刘东方是一个有心人，他善于观察事物，爱动脑筋。此前，他发明的“非直角书本”和“多功能台历”已获得了国家专利。去年，他还获得了江苏省第15届青少年科技创新大赛二等奖。对于这次发明的“感知盲道”，刘东方同学表示，如获得发明专利，他愿意把此项专利作为一项公益事业，无偿捐赠给有关生产厂家，早日让盲人受益。
感知学习 第4篇
研究方法
笔者的研究主要采用量表调查研究法。其中学习动机量表采用通用的动机调查量表, 即由黄希庭、宋专茂等人编制的学习动机问题自测表。学习风格侧重分析感知学习风格, 其量表采用美国的瑞德 (J Reid) 博士设计的感知学习风格调查表。研究采用分层抽样的方法, 选取广西壮族自治区南宁、柳州、桂林三市的中等职业技术学校在校生。共发放问卷900份, 回收问卷826份, 问卷回收率为91.8%, 其中有效问卷778份, 问卷有效率86.4%。数据分析采用SPSS21.0软件进行统计处理。
结果分析
(一) 学习动机特点调查
动机总体水平分析依据动机量表手册, 将学生的动机总体水平根据严重程度分为三组。其中, 组1为动机有少许问题, 组2为学习动机上有一定问题和困扰, 组3为动机有严重问题必须调整。对此三组进行描述统计分析, 结果如表1所示。从表1的结果可以看出, 中职学生普遍存在学习动机问题。其中, 有半数中职生存在一定的动机问题和困扰, 少部分具有严重的动机问题。该研究结果与吕毅的研究一致。
动机具体问题分析主要涉及四个方面。
1.学习动机是否太弱。根据动机心理学的研究结果, 太弱的学习动机甚至不能产生激发学生朝向学习行为的内部动力。根据严重程度将学生的动机水平从0 (0为没有过弱问题) 到1 (1为严重过弱) 进行分组, 对其进行描述统计分析, 结果如表2所示。表2结果显示, 70%以上的中职生存在不同程度的动机水平过弱问题, 中等以上程度动机过弱的学生约占1/6。
2.学习动机是否太强。根据耶基斯多德森定律, 过强的学习动机反而不利于提高学习效率。将动机过强程度从0到1进行分组, 对其进行描述统计分析, 结果如表3所示。表3结果显示, 约占70%中职生不存在动机过强问题。可见, 中职生学习动机的主要问题不是动机太强, 而是动机太弱。
3.学习兴趣是否存在困扰。大部分中职教师认为中职学生的学习动机低是因为学生的学习兴趣不足。将学生对学习的兴趣程度从0到1进行分组, 对其进行描述统计分析, 结果如表4所示。结果显示, 51.7%的中职生很难建立起学习兴趣, 其中严重的学习兴趣困扰者约占中职生总数的1/7。
4.学习目标上是否存在困扰。有人认为中职生的学习动机低是因为中职生的学习目标不明确, 即不像普通高中那样具体明确 (其目标就是考大学) 。将中职生的学习目标困扰程度从0到1进行分组, 对其进行描述统计分析, 结果如表5所示。表5的结果显示, 仅有22.2%的中职生不存在学习目标困扰问题, 超过3/4的中职生存在或轻或重的学习目标困扰问题。其中, 有严重学习目标困扰问题者占13.6%。结合前面的研究, 中职生的学习动机问题, 与其说是学习兴趣不足, 不如说是存在严重的学习目标困扰。
动机类型分析主要可从两个方面加以分析。
1.内外动机强度比较分析。学习动机分为内部动机和外部动机。当个体受到外部的或者与其所参加的活动相关结果的激发时 (如奖励、分数、特权、赞扬等) , 这是外部动机在起作用。当个体仅仅由于内心渴望成功完成任务而工作 (如兴趣、追求成功、自我实现等) , 而不考虑是否有外部的报酬或价值, 这是内部动机在起作用。笔者的研究将学生的学习动机根据内外维度分为两类, 将其分数转换成10分制, 对其进行描述统计分析, 结果如表6所示。表6显示, 内外动机总分是10分, 内部动机平均分6.99, 外部动机平均分6.41, 足见内外动机都不是很高, 且外部动机不如内部动机强。进一步对内外动机的平均数差异进行T检验, 其结果T=12.49, 显著性P=0.000, 可见内外动机差异极其显著, 外部动机明显比内部动机低, 内部动机是学生的主要动机。这个结论与吕全的研究是一致的。吕全认为“很多外部因素都会导致中职生学习动机缺乏, 但个人的原因是主要的”。内外动机会相互促进, 二者的皮尔逊相关系数为0.632, 该系数在0.001显著性水平上显著, 即个体的内外动机相关极其显著。内部动机高的学生, 其外部动机也高, 说明个体学习动机不仅具有内部动机, 还有外部动机, 二者相互影响。
2.具体动机分析。进一步将动机具体分类, 将内部动机分为“求知兴趣”和“能力追求”两类, 将外部动机分为“声誉获取”和“利他取向”两类。学生的4类具体动机的分布情况如下页图1所示。从图1可知, 中职生的主要学习动机由三类构成, 分别是能力追求、求知兴趣、利他取向, 而声誉获取只占很小的一部分。
(二) 感知学习风格特点调查
感知学习风格是学习风格的层面之一, 体现学习者在学习活动中身体对外部刺激反应方面的偏好。一般认为, 学习者具有六种基本的学习感知模式:视觉学习模式 (以下简称视觉型) 、听觉学习模式 (以下简称听觉型) 、独立学习模式 (以下简称独立型) 、参与学习模式 (以下简称触觉型) 、小组学习模式 (以下简称合作型) 和动手学习模式 (以下简称动觉型) 。由于感知学习风格与学习活动具有直接的关系, 不少学者提出, 学习者的感知学习风格特征会影响学习效果。学习风格是制定教学策略时的主要考虑因素之一, 占有重要地位。中职生的学习动机不强, 很可能是因为教师在教学策略的选择上对学生的感知学习风格考虑不够。基于以上考虑, 笔者对学生的感知学习风格进行了调查。
感知学习风格总体分析对中职生已形成的主要感知学习风格类型数 (即种类) 进行描述统计分析, 结果如表7所示。结果显示, 28.9%的中职生其主要感知学习风格数为0, 即约30%的中职生尚未形成主要的感知学习风格类型。这也从侧面反映出中职生的学习策略问题, 可见中职生缺乏学习策略, 急需进行学习策略辅导。
感知学习风格类型分析具体包括以下几个方面。
1.视觉型学习风格侧重性分析。中职生的视觉型学习风格侧重性分析结果如表8所示。表8显示, 中职生群体中学习风格主要为视觉型的占23.1%, 不到1/4, 然而现实的中职课堂大部分是以看或者阅读等视觉为主的课堂。
2.听觉型学习风格侧重性分析。听觉型感知学习风格的侧重性分析结果如表9所示。表9显示, 与视觉型类似, 以听觉型为主要学习风格的中职生占23.1%, 不到1/4。大部分中职生不喜欢以听来学习知识, 即传统的讲授式课堂对学生的吸引力不够。
3.触觉型学习风格侧重性分析。触觉型感知学习风格的侧重性分析结果如表10所示。表10显示, 近半数中职生喜欢通过自己直接参与了解和学习知识。这也许是中职生喜欢参与式课堂, 喜欢基于工作过程的课程模式的心理学依据。
4.动觉型学习风格侧重性分析。动觉型感知学习风格的侧重性分析结果如表11所示。表11显示, 主要学习风格为动觉型的学生约占1/5, 动觉型对大部分学生属于次要的感知学习风格。
5.合作型学习风格侧重性分析。合作型感知学习风格的侧重性分析结果如下页表12所示。表12显示, 近半数的学生其主要感知学习风格为合作型, 即便不是主要的感知学习风格, 也是次要的感知学习风格。
6.独立型学习风格侧重性分析。独立型感知学习风格的侧重性分析结果如表13所示。表13显示, 对40%的中职生而言, 独立型感知学习风格是可以忽略的, 很多中职生之所以不喜欢独立学习, 可以从这里找到原因。
(三) 感知学习风格与学习动机的关系
对中职生的主要学习风格数量与动机水平二者进行相关分析, 结果为:二者的斯皮尔曼等级相关系数为0.457, 该相关系数在显著性水平0.001上相关显著。即在主要的感知学习风格对学生的学习动机产生影响方面, 主要学习风格种类越多, 动机水平越高, 二者存在极其显著的相关。之所以如此, 可能是因为主要感知风格种类越多, 与中职教师教学呈现方式的一致性越大, 学生学起来越有兴趣。因此, 与其说是学生的学习动机不足, 不如说是中职课堂教学的吸引力不够。
结论与建议
(一) 学习动机特点
中职生的学习动机具有以下特点。
动机总体水平较低, 普遍存在动机不足而非动机过强中职生动机不足已成为一种共识, 在普通高中会存在学生动机过强现象, 而在中职学校很少出现这种现象。这与中职教育文化及学生评价、考核机制不同有关, 高中相比职业学校, 学习目的性更强。
学习目标困扰比兴趣困扰严重相比高中生, 中职生的心理社会缓冲期更短, 更加需要思考未来的职业发展与定位。加上中职教育文化环境相对恶劣, 在思考过程中更容易出现同一性混乱问题, 因此, 目标困扰成为中职生学习动机低下的主要原因。
内部动机高于外部动机, 其三大主要动机分别是能力追求、求知兴趣、利他取向中职生想努力学习, 更多是出于能力追求或求知兴趣。由于中职生常受到各种不合理的归因方式困扰, 如将学业失败归因为能力不足、不是学习某个专业的料等等, 在多次学业失败后, 自我效能感越来越低, 进而导致相对高一点的内部动机其水平与普通高中相比依旧是偏低的。
(二) 感知学习风格特点
中职生的感知学习风格具有以下特点。
主要的感知学习风格为触觉型、合作型在中职生群体中, 听觉型、视觉型、动觉型三种感知学习风格皆为次要的感知学习风格, 其主要的感知风格为触觉型与合作型。中职课堂教学更多地是以讲授或展示为主, 即以听觉型和视觉型为主, 而教师的讲授并非学生最喜欢的方式, 从而导致学生的学习动机不强。中职生的这两种主要感知学习风格最适合的教学方式符合现代职业教育课程观, 即强调学生的参与和合作, 强调学生自己的直接接触和体验。
独立型是被中职生忽略的感知学习风格在中职学校的晚自习上, 很少能看到学生在教室里自习。其原因很多, 除了学生学习动机低、学习习惯未养成外, 很可能与中职学生的感知学习风格有关。在中职生群体中, 独立型感知学习风格属于可以忽略的感知学习风格, 可见中职生群体不喜欢独立、自主的学习方式, 而喜欢合作。
(三) 学习动机与感知学习风格的关系
学习动机与个体的感知学习风格存在显著的相关关系。在与学生偏爱的感知学习风格一致的课堂上, 学生的学习动机强, 反之学习动机弱。中职生的主要感知学习风格是触觉型、合作型, 如果课堂类型是触觉型、合作型的, 那么学生会表现出更强的学习动机。然而, 教师呈现给学生的课堂往往是独立型、视觉型、听觉型的课堂, 所以学生的学习动机不强。可见, 中职生学习动机不强, 与教师对学生的感知学习风格不了解大有关系。
动机提升系统构建
结合中职生的学习动机、感知学习风格特点, 可以构建出一套提升中职生学习主动性的运作系统, 如下页图2所示。该系统的特点是“一基石、两侧翼”。以感知学习风格特点为基石, 以学习动机特点为翼, 共同发挥作用, 以提升学生的学习主动性。
一是基石构建。把握认知规律, 践行课程改革。教师要结合中职生的主要感知学习风格特点, 采用参与式、合作型为主的学习方式, 构建有效的职业教育课程模式。
二是左翼改善。巧设有效目标, 辅导职业生涯。要结合中职生的学习动机特点, 对学生学习动机的辅导应放在学习目标上, 而非学习兴趣上。心理学认为, 具体的、可测量的、近期的、具有一定挑战性而又可以完成的目标, 最具有激励作用, 才是有效的目标。要辅导学生学会设置有效的目标以排除目标困扰, 并逐层深入到学生个体的职业生涯规划。
三是右翼强化。训练合理归因, 强化成功体验。结合中职生内部动机为主的特点, 教师应致力于提升学生的自我效能感。可以从两方面进行:一方面是归因, 即训练合理归因, 中职生学习动机低与个体的不合理归因方式有关;另一方面是强化成功体验。教师要以加德纳多元智力理论为指导, 先让中职生从事自己擅长的、喜欢的活动, 体验到更多的成功后, 在慢慢地从简单到复杂接触自己不感兴趣的知识, 逐步提升学生专业学习的自我效能感。
参考文献
[1]吕毅.北京某中职学校学生学习动机现状调查[D].北京:北京中医药大学, 2010.
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[3]胡继渊, 沈正元, 张玉昆.中外学习风格研究现状综述[J].外国中小学教育, 1999 (3) :16-20.
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幼儿音乐教学感知节奏感知快乐论文 第5篇
懂得音乐的人常常把音乐作品的节奏比作是音乐的脉搏，换句话说也就是节奏是音乐的生命。由此可见，节奏在音乐中是多么的重要。节奏在生活中无处不在的，走路时有节奏、理发时有节奏，而老师就是要捕捉这些节奏，让孩子们去感知。
一、通过语言来感知
1.感知稳定的节拍律动
体验、感受稳定的节拍律动是培养儿童节奏感的重要准备和基础。教师可以和孩子一起拍拍手，或抱着孩子摇一摇，在拍手或身体摇动的节律中，念儿歌。通过手或身体的节律来感受固定的节拍。
例如儿歌：小朋友。。。让两个孩子一组手拉手，做滑梯的样子，一上一下，在身体的运动中念儿歌，感受稳定的节拍。
2.感知节拍与节奏的不同
在稳定了节拍后，就要让孩子感受不同的节奏。引导孩子发现和感觉，有的一拍中有一个声音，有的一拍中有两个或更多的声音。例如：
钟表走的声音：滴答滴答，一拍中就有两个声音，而母鸡生蛋的声音：咯咯咯咯答，咯咯咯咯答，一拍中则有四个声音。让孩子们在念这些象声词时，往往让孩子手上拍固定节拍或用请一个小朋友用乐器打一个固定的节拍，在比较中理解节奏与节拍的关系。
3.感知节拍重音和二拍子、三拍子的节拍规律
选择不同的儿歌，让幼儿感受不同的节拍。老师通过用不同的方法来朗诵儿歌，让幼儿感受2拍和3拍的不同，例如儿歌：
月儿弯弯，像只小船，摇呀摇呀，越摇越圆。
月儿弯弯，像只小船，摇呀摇呀，越摇越圆。老师就可以使用两种不同的节拍来念。在念的时候，老师也可以加上一些动作或表情，来帮助幼儿感受不同的念法所带来的情感的不同，从而让孩子区分2拍和3拍的差异。此外也可以让孩子用身体不同部位的拍打来表现节拍的不同特征。2拍是一强一弱，而3拍是一强二若，如：重拍拍手，轻拍拍腿;或是重拍拍手，轻拍拍肩，来表现不同的节拍。
4.感知休止拍
休止拍的感知对于儿童音乐感的培养是重要的。通过练习可以使儿童逐渐感觉到，在歌谣停顿的地方，节拍还在继续，为今后学习音乐的休止节奏做准备。
如：儿歌：门铃
二、通过肢体来感受
1、在运动中感受
在运动中，也能感受到许多的节奏，如在体育活动中，让孩子玩玩看信号变换走、跑的游戏。游戏后，就可以让孩子们说说刚才走、跑时的不同节奏，还可以让孩子边走(跑)边用声音模仿。此外中班孩子还可以进行变速拍球的游戏(拍高球、拍低球)，在拍球的过程中感受节奏的快慢。
2、在舞蹈中感受
舞蹈离不开音乐，因此舞蹈中也有许多的节奏，这些节奏是由幼儿的肢体动作来感受的。如做舞蹈基础练习勾绷脚，脚的动作就是节奏，又如蒙古筷子舞，在舞蹈时使用筷子双手敲打摆动也是一种节奏。在孩子们舞蹈的同时，我就有意识的让孩子们说说自己刚才舞蹈时脚的节奏、手的节奏等。
3、在感觉统合活动中，感受节奏
在感觉统合活动中，伴随身体的动作也有节奏，如玩平衡台时身体前后、左右的摇动是节奏。如果不能掌握好节奏，就容易从平衡台上掉下来，因此在玩平衡台的时候，让他们感受这种身体左右、前后摇动的节奏，跟着节奏控制身体的摆动来保持平衡。又如秋千架上的摇动、滑板时双手的推动等都有一定的节奏，这些都是感知的途径。
三、节奏语汇的感知
节奏的时值是一种比较抽象的东西，老师对幼儿说4分节奏、8分节奏无疑对我们不是专业学音乐的孩子来说太难懂了。而怎样让孩子理解并尝试运用这些节奏，我也借鉴了一些别人的经验。我先确定了几种最常用的节奏：4分音符节奏、8分音符节奏、2分音符节奏以及切分节奏。4分音符的节奏就象我们走路时的节奏一样，我们把这种节奏念为ta,ta是和固定节拍一样，拍一下，念一个。而8分节奏就象我们跑步时的节奏，比较快，因此在固定节拍中，一拍念两个。我们把8分节奏念ti。2分节奏就象就象老奶奶老爷爷走路，比较慢，走一走歇一歇，而我们把这种节奏念为ta2。
通过让孩子跟着固定的节拍，来念这些不同的节奏语汇。从单个的节奏到几个节奏的交替，再到使用不同的语汇进行编排组合，使幼儿对基础的节奏有了一定程度的掌握。
四、节奏图示的感知
(1)把节奏图示与节奏语汇联系起来：当看到*的符号就和ta的念法联系在一起，而**则与titi相联系。在看到节奏卡片的时候，幼儿念起来就方便了。而当多个卡片组成的节奏句对幼儿来说念起来也不是十分困难的了。
(2)结合歌曲，感知节奏
在平时的集体教育活动中，我也会让幼儿根据学唱的歌曲来说说节奏，然后在节奏卡片中选择相应的节奏卡，把歌曲的其中一句的.节奏用节奏卡拼出来，这种方法有时也会使用在新授的歌曲活动中。例如音乐活动“夏天大雷雨”，在这个活动中，切分的节奏是新授的，我先让孩子听听歌曲里描述夏天大雨的有哪些象声词，他们的节奏是怎么样的，然后丰富了新的节奏型――切分节奏，同时告诉孩子切分节奏的念法和图示，而在另一个活动歌曲“夏”的时候我就先让孩子们感受歌曲，找出歌曲里哪些地放有切分节奏，再让孩子们根据歌曲的节奏，用节奏图示把整首歌曲的节奏拼出来，使用节奏导入的方法让孩子学唱新的歌曲。
(3)选择节奏图示进行创编
会看、会念还是不够的，音乐的关键在于领会，在于创造。因此在游戏中，还可以让孩子选择几个卡片进行排列组合，创编出自己的节奏句。随着对节奏的掌握，慢慢的也可以脱离节奏卡片，进行简单的2个小结或3个小结的节奏创编。
感知学习 第6篇
关键词：英语学习 生活化素材 掌握知识 真实的语言
中图分类号：G6 文献标识码：A 文章编号：1673-9795(2012)01(b)-0000-00
《小学英语教学指导纲要》中提出根据英语教学的实际状况强调英语课程应生活化，要求进一步密切英语学习与生活的联系，要求教师指导学生在生活中学英语、用英语，把英语学习的背景扩大到学生整个的生活世界。英语教育不能与生活脱节，英语学习和生活息息
相关，紧密联系在一起。下面我就学生在英语学习中和教师在英语教学中的难点之一——东西南北四个方位的教授和学习个案，探讨如何联系生活，使学生学习更真实的语言。
我执教的《新标准英语》（一起）第八册第八模块第一单元Daming和Sam通过谈论美国的两个城市洛杉矶、纽约及第二单元介绍美国周边国家加拿大、墨西哥，学生第一次学习在地图上用英语介绍某个地点的东南西北四个方位。《新课程标准》倡导学生全面和谐发展，强调从学生已有的生活经验和认知水平出发，提倡让学生亲身经历与体验。所以老师们在设计任何教学活动前应该先要了解学生已有知识和生活经验。我们青岛银海学校的学生在小学一年级数学课上，已学过儿歌“早晨起床，面对太阳，前面是东，后面是西，左边是北，右边是南。”从这首儿歌中，学生学会辨别东南西北依照的参照物是早上升起的太阳，并对东南西北有了最基本的概念。学生们在小学二年级数学课上学习了如何在地图上辨别方位，知道了看地图时要遵循上北下南左西右东的方法，学会了看地图上的上北下南左西右东的图标，根据图标来辨认地图上的方位。
本模块学生需要学习东西南北四个英文单词east, west, south, north, 其中单词east和west在《新标准英语第四册》第九模块第一单元做为路名出现过，分别是East Lake Road和West Lake Road。所以在本课学生听、说、认读east, west并非难点。在新授单词认读方面，我采用了语音渗透法，第一步由学生熟悉的单词入手；第二步在单词中添加上新字母或换字母；第三步通过字母在单词中常见发音的语音规律，使学生能粗略认读出单词，帮助学生提升自学认读单词的能力。如在教授单词east时, 我先呈现了第三册十模块一单元中的单词“eat”, 再让学生自己认读east。这种由简入繁和以旧引新的方法，降低了学生学习困难，渗透了认读单词的语音规律，锻炼了学生的自主学习能力。学生理解东西南北四个单词的意思并不困难，我把这四个单词分别标在地图图标指向的四个方位上，学生可理解相应意思。在识记四个单词我用TPR活动方式，面向地图，用自己的胳膊来做图标，胳膊向上伸是north, 向下是south,向左是west, 向右是east。TPR活动强调以肢体反应展现理解能力,使孩子们没有压力和焦虑的欣然接受新语言。摈弃了枯燥单调的读背方式，为孩子们营造了一个游戏化、律动化的教学环境，让孩子们在肢体伸展的同时，自然地开口说唱做，快乐地接受英语。我们还可通过“抓逃兵”的游戏，如四个单词中逃跑掉一个“逃兵”单词，让学生快速说出消失掉的单词（即逃兵）。我还自编了chant，poem,歌曲、绕口令、“兔子舞”等，我编的其中一个比较简单的chant, 内容是“East, east. The sun rises from the east. West, west. The sun sets in the west. ”“ East, east. We go to the east. West, west.We to the west.East,West. Home is the best.”，配上鼓点节奏，学生说起来朗朗上口、动感十足。编写的chant中添加了英美生活中的谚语“East,West. Home is the best.”，使学生在跨文化交际中领略了异国的不同文化，增添了趣味性。
在教授单词时，一定要本着词不离句的原则。老师们在平时课堂中训练较多的是机械性操练，可很多学生做完游戏之后不能自如地运用语言，不知道什么时候用。机械性练习是一堂课的重要组成部分，若是一堂课学习仅靠机械性练习却是不够的。我认为更好的方法是设计联系现实生活的任务教学活动。 《英语课程标准》中从明确指出“倡导任务型的教学模式”，要求教师“避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径。” “活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。有意义的任务活动在于贴近学生的生活、学习经历和社会实际。在此就《新标准英语》第八册第八模块的教学设计活动中如何联系实际生活，让学生学习真实语言，举四个案例。
案例一：教授单词——利用学生身边现有资源。
学生在知道看地图时上北下南左西右东后，往往对我们周围空间的方位也很感兴趣，可让学生整体感知教室里的东南西北方位。例如，我们青岛银海学校靠海的一面是南面，利用海这一参照物，可找到其它三个方位。之后我分别在东南西北四面墙上贴上东南西北的单词卡片，避免学生找错方位。再利用教室里四面墙上的单词卡片来做游戏，比单纯的认读单词对学生的印象会更深刻，学生不仅学会听说读单词，并能用英语表达出自己班级教室中的方位，还能表达整个教学楼和学校的方位。最后渗透一些在实际生活中辨认方向的方法，如用太阳做参照物辩方向，看树叶，树叶密的一面是南，稀的一面是北等。
学生在现实生活中，要能感悟英语、体验英语，才会充满兴趣学习英语。因此，我联系学生学习生活和教材内容实际，运用生活素材，开发教学资源，使生活化教学资源不断输入英语课堂。
案例二：游戏活动教学——破解藏宝图。
在生活化英语实践活動中，要“让每一个学生都有最喜欢做的事”。什么事儿童最喜欢的做的？游戏是答案之一。教育家陈鹤琴先生说过：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”游戏符合小学生的生理心理特点，老师要在课堂上设计一些孩子们喜欢的，适合课堂内容的游戏。
我在教授东西南北方向这一模块时用粉笔在黑板上画了一个简单的藏宝地图，用彩色磁贴标注出地图上银币、金子、珠宝、钻石的位置。银币在冒险岛东面的小岛上；金子在冒险岛西面；珠宝在岛南面；钻石在岛北方。每一组第一名学生要读出藏宝图中的秘密，其中的一个宝藏在哪里，其它学生闭上眼睛，第一个看到自己本组需要寻找的宝藏的地点位置的学生悄告诉组内下位学生，一个学生传向下一个学生到每组的最后一位同学，由每组的最后一位同学说出宝藏所在地，答对的同学即可取得宝藏得到奖励。
案例三：课堂拓展活动——做一名城市小导游。
给学生布置任务，假设外国小朋友来参观青岛，学生们作为小导游，根据青岛地图来介绍青岛的著名景点，为学生创设真实的生活情境。学生利用对话，小组合作的方式在此情境下表演。 表扬的对话内容如Where’s Zhanqiao Pier? It’s in the west of Qingdao.You can go there by bus No.2. 在此活动中，学生不仅积极的投入了自己的角色，表演的有声有色，还练习了如何询问地点，如何介绍主要景点的方向，大体位置。
我在小学英语教学中根据新课程理念，结合小学生英语学习的特点，着力建构生活化英语课堂，把生活引入课堂，让学生联系生活实际学习运用英语。我通过设计贴近生活、生动形象、实在有趣的英语课堂活动激发了孩子们英语学习的兴趣，学生们置身于生活场景，能进行自主合作探究，逐渐从英语小天地里步入了生活大课堂中，学以致用，学用相长。
案例四：选择性课后作业设置——“生活化作业自助餐”。
做一名小小规划师。A作业，学校规划设计。学生设计自己理想学校中的playground，classroom，office，art room，music room，multimedia ，library，language lab等建筑的位置，并用相关方位单词和句型表达描述出来。B作业，家居规划设计。设计bedroom,living room, kitchen, bathroom, study room， balcony等房间的位置。C 作业规划自己居住的社区或者任意一处你期望改变的场所。
我在作业布置中作业自助餐的设置首先考虑到要尊重孩子们的学习兴趣，其次体现了新课程中的理念，生活化作业内容不只重视英语语法和词汇知识的学习，而是促进了学生的知识能力情感的全方面的发展。
通过综合感知以及生活化素材的学习与练习，孩子们在学习本课时保持着高度的注意力，学习效率和学习效果也比其它课时好很多。《当代教育新理念》“新生活教育”的课程观不再把课程局限于“知识”、“学科”、“教学科目”等狭隘的范畴来理解，而把新课程理解为一种以人类和个体生活经验为内容。通过本模块讲授中TPR活动和利用所学知识以旧引新等途径方法让学生综合感知学习内容，将真实的语言材料引入孩子们的学习环境可以让学生自觉的掌握所学的知识。既关注了语言本身，也关注了学习过程，把学生个人的经历经验作为英语课堂学习的重要因素。使学生英语学习实现知识与能力并重；让学生不仅能学英语，更会在生活中灵活运用英语。最终让孩子们在真实的生活环境中学习运用语言。
参考文献：
[1]中华人民共和国制订.《英语新课程标准》（实验稿）.北京师范大学出版社,2002.
[2]张德伟,孔锴.当代教育新理念,北京出版社,2005.
[3]展涛.数学,青岛出版社,2010.
[4]陈琳.新标准英语,外语教学与研究出版社,2010.
感知学习 第7篇
1. 利用电路多媒体激趣, 勾起学生的好奇心
在教学时, 不论是问题的引入, 还是知识的学习, 能力的培养, 都应从学生实际出发, 结合学生所熟悉的生活实物和环境等, 再加上多媒体示像直观形象、真切现实、图文并茂的诗情画意的展现数学乐园或以生动有趣的动画故事来勾起学生对学习材料的兴趣, 例如:如教学“什么是周长”时, 对于“周长”这一比较抽象的概念, 学生不易理解的情况.教学设计时, 在屏幕上先创设一个秋叶引出一只蚂蚁在树叶边爬的情景.然后让这只蚂蚁沿着树叶的边线爬了一圈, 让学生充分感知“周长”的表象, 为学生由形象思维转向抽象思维架起了桥梁.
2. 创设故事化情境增加课堂教学的趣味性
小学低年级的学生更多地关注有趣新奇的事物.因此, 创设故事化情境就是一条非常适合低年级孩子的形式.把教材中的一幅幅画面所反映的问题情境编成简短的小故事, 使学生产生身临其境的感觉, 增加课堂教学的趣味性, 能够有效地调动学生的学习积极性, 使学生全身心地投入到学习活动中去.例如教学“0”的认识, 例题创设了一个童话故事小猫钓鱼情境, 猫弟弟空手而归, 从猫弟弟懊恼的表情中, “0”也呼之欲出了.学生在交流中认识到, 猫弟弟一条也没有钓到, “一个也没有”可以用“0”表示.也可“竹篮打水一场空”的“空”来表示“0”.
3. 利用实际问题创设情景导入新课
数学知识来源于实践, 在我们的周围处处飘荡着迷人的数学“音符”.为了美化生活, 人们喜欢在室内铺上一层地板砖.可是同学们是否知道, 为什么人总是用正方形地板砖而很少用其他形状的地板砖呢?这是与正方形的特殊性分不开的, 这节课我们就来研究正方形.通过生活中的实际问题设疑, 把数学知识与学生的生活实际联系起来, 这样导入新课既新又奇, 很好地调动学生学习的积极性.
4. 创设问题情境为学生思维发展提供空间
创设问题情境的核心是要激发学生的思维, 引导学生进行创造性的思考, 这就要求设计问题有思考性, 要为学生思维发展提供空间.我们在创设问题情境时, 应注意诸多因素对问题思考空间的影响.例如:有40位市民去旅游, 如果车辆中有20人座的2辆, 8人座的3辆, 6人座的4辆, 4人座的3辆, 你可以怎样选择车辆?这种开放性题目, 不同的学生可能会用不同的方法去解决它, 这就为学生提供了适当的思考空间.当然, 如果加上各种车辆不同的价格, 哪种情况下划算, 那开放性就更强了.
感知学习 第8篇
一、利用数学符号感知的关联性, 提高学生的理解能力
人对事物的认识不仅仅局限于事物的本身, 而是通过建立与事物相关的联系, 才达到深刻和丰富的认识.我们要让学生在学习过程中利用原有的知识体系去构建新的符号, 即在理解原有数学符号的意义的基础上, 挖掘数学符号与其他相关知识的关联, 并进一步理解、运用, 拓展符号新的意义.
例如, 在学习绝对值|a|时, 学生首先要理解符号的含义, 熟练掌握a≥0、a=0和a<0的情况下|a|的值是多少, 即当a>0时, |a|=a;当a=0时, 则|a|=0;当a<0时, 那么|a|=-a.从而得出:一个正数的绝对值是它本身;一个负数的绝对值是它的相反数;0的绝对值是0.其次, 要通过|a|构建解决问题的数轴模型, 解决有理数的对应关系及其相关的计算问题等.再次, 必须要在学习与运用中深化理解数学符号, 如用数轴箭头方向代表地球自转的方向, 在数轴上取一个线段表示地球的经线, 线段的中点表示0°经线, 两个端点表示180°经线, 则世界上的每一个位置点都可以用这条线段表示出来.如果把线段中点的右侧 (数轴箭头向右) 定位为东经, 则左侧为西经, 并且可以根据东、西经线的十二时区判断时间的早晚.这样将绝对值、数轴和生活联系起来, 绝对值就不再是一个孤立的符号, 而是以它为中心的联结领域.
二、通过数学符号感知联系实际, 培养学生的抽象思维
学生的学习是在情境中建立的有意义的活动.数学更多表现出符号体系的抽象性, 其表达形式需要学生对符号有更深的感知.这就需要我们联系实际, 为学生创造真实的情境, 变抽象为具体, 才能让学生通过实实在在的体会去理解数学符号, 培养学生的抽象思维.
例如, 有这样一道比较大小的题目:当A>B>0时, 比较的大小.很显然, 这是一道很抽象的题目, 学生理解起来很困难.有一位教师借助溶液的浓度知识展开教学, 他告诉学生, A代表糖水, B代表糖水中的糖, 则B/A为糖水的浓度.现在向该浓度的糖水中加入糖M, 那么该糖水的浓度的大小会发生怎样的变化呢?学生当然明白糖水的浓度会变大, 即.教师的讲解生动、直观、具体.教师通过知识的迁移, 帮助学生获得新的、具体的符号感知, 促使学生很容易理解了学习内容, 培养了学生的抽象思维.
三、运用符号感知解决一般规律和普遍规律的数学问题
尽管数学符号体系具有抽象性, 不研究具体的情况, 但它却又代表着具体的内容.也正因为如此, 它在解决数学问题中具有独特的优越性.
首先是一般性规律问题的解决.如函数符号y=kx和 (k为常数, 且k≠0) , 它们本身反映了变量之间的关系.通过它们, 可以研究函数的对称性、位置特点和图形面积等, 其概括性和抽象性特点非常明显, 更具有一般性规律.再如, 在解一元二次方程时, 只要把ax2+bx+c=0 (a≠0) 这种一般形式的问题解决了, 那么其他所有一元二次方程的求解问题也就迎刃而解.如果告诉学生这里的x既可以是字母, 又可以是式子, 那么学生就可以通过换元的方法把复杂的方程转化为简单的一般形式去解决.
其次是普遍性规律问题的解决.如ax2+bx+c=0 (a≠0) , 只要确定Δ=b2-4ac>0, 那么就决定了方程有两个不相等的实数根, 且很容易根据表达式得到两根实数和为, 两根之积为.另外, 要提醒学生在解题时认真考虑题目中容易遗漏的条件, 如:关于一元二次方程 (m2-1) x2-2 (m+1) x+1=0, 当m取何值时, 方程有实数根?学生都根据Δ≥0, 得到m≥-1, 但是学生容易忽视一元二次方程的二次项系数不能为0, 所以m的值是不能取1和-1的, 即答案只能是m>-1且m≠1.如果教师能够在教学中引导学生多加关注这类含有字母式子隐含的条件, 那么学生就会更加谨慎、严密, 少犯错误, 从而提高学习能力.
总之, 培养学生的数学符号感知是数学教学不可或缺的重要内容, 而利用数学符号感知进一步提高学生的数学学习能力既是数学教学的目标, 又是主要的教学手段, 两者相辅相成.
摘要：数学符号的感知是学生学习数学的必然.教师通过联系实际, 培养学生的数学符号感知能力, 可加深学生对数学知识的理解与掌握, 从而进一步提高学生的数学学习能力.
感知学习 第9篇
作为个体差异的因素之一, 感知学习风格对教学效果的影响逐渐受到教育研究界的关注。感知学习风格指学习者在接受信息以及与环境作用过程中所运用的感知媒介 (如视觉、听觉、触觉) 及其参与信息处理而涉及的情感因素 (如情绪倾向、生理行为特点等) 。感知学习风格可以分为视觉学习模式、听觉学习模式、动手学习模式、触觉体验学习模式、个人学习模式和小组学习模式[3]。
近年来, 国内教育研究者在学习风格研究方面做了很多工作, 但大多针对学生语言类课程, 而针对高职护理专业枯燥、难记忆的医学基础课程的较少。正常人体结构是医护专业学生必须掌握的重要医学基础课程, 知识内容涵盖了人体解剖学和组织胚胎学, 从宏观到微观阐述正常人体各系统的组成、器官形态结构以及人体胚胎的发育规律。与其他学科相比, 该课程学术名词多、结构复杂难记、理论枯燥乏味, 对于刚步入大学的学生来说具有一定难度, 这也对教师提出了较高要求。了解高职护理专业学生学习风格总体趋势, 为今后教师采用针对性教学方法、课堂设计等提供了有益的信息和参考。
1 研究方法
1.1 调查目的
本研究以我院为例, 调查目的首先是探索高职护理专业学生感知学习风格倾向, 让学生了解自己的感知学习风格并充分利用, 选择适当的学习策略。其次是探索学习风格对正常人体结构课程教学的影响。教师了解学生的感知学习风格并采用适合的教学方法, 可以充分调动学生积极性, 提高其学习满意度。
1.2 调查工具
本次调查采用瑞德的“感知学习风格偏好调查问卷”[4]。该问卷包括6种类型的风格, 即视觉型、听觉型、动手型、触觉体验型、小组型和个人型。共30个问题, 每个类型5个, 答案采用5级分类法:完全不同意、不同意、无法确定、同意、非常同意, 分别对应的分值为1、2、3、4、5分。采用统计软件SPSS 19.0对收集的数据进行统计分析。
1.3 调查对象
调查对象为我院2014级护理专业718名大一新生, 共发放调查问卷718份, 回收有效问卷714份, 有效率99%;其中男生53人, 女生661人。
2 调查结果与分析
根据瑞德的标准, 如果某种学习风格的总分值乘以2以后得分在38~50分之间的, 表示该学习风格为学生的主要感知学习风格;25~37分之间表示为次要感知学习风格;0~24分之间表示为被忽视的感知学习风格。本次调查的高职护理专业学生感知学习风格的情况见表1~3。
从表1中可以看出, 714名学生中有73%的人具有3种及以上主要感知学习风格, 13%的具有2种主要感知学习风格;11%的只有1种主要感知学习风格;3%的无主要感知学习风格。从表2中可以看出, 虽然高职护理专业学生性别分布不均, 绝大多数是女生, 但卡方检验结果显示男女生感知学习风格类型分布并不存在显著性差异 (P>0.05) 。
由表3可以看出, 高职护理专业学生中最受欢迎的感知学习风格为动手型和触觉体验型;听觉型和个人型为最不受欢迎的感知学习风格。动手型学习风格标准差最低, 说明学生个体之间的偏好相似度最高;听觉型学习风格标准差最高, 表明学生个体间的差异最大。
3 结论
教育是“为人”的活动, 对人的认识和考查是思想教育活动的前提[5]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》明确指出:“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题, 是贯彻党的教育方针的时代要求。”要从学生主体地位角度出发, 教师在教学过程中要先了解学生学习风格, 根据学生学习风格的差异进行适应性改变, 因材施教。
3.1 教学方法多样化
调查结果显示, 我院2014级护理专业学生中, 有73%的人具有3种及以上主要感知学习风格, 说明其对学习环境的适应性较强, 在不同教学环境下能运用不同的学习风格。这类学生有良好的学习心态, 在课堂上能积极配合教师。这一结果与国外一些学者的研究结果类似[6,7]。这提示教育者在教学过程中要采用多种教学方法, 充分调动学生不同感官, 全方位提高学生学习效果。目前, 我院正常人体结构课程分为理论教学和实验教学两部分, 其中理论教学为60人左右的大班授课。教师切记不能以“满堂灌”教学模式为主导, 这样容易使学生多感官学习风格逐渐出现集中现象。理论知识大多比较枯燥乏味, 教师应灵活运用多样性教学方法, 充分应用启发式和互动式教学, 提高教学效率和质量。如在讲解髋关节的组成、结构特点和运动方式时运用角色扮演法, 请一名学生扮演一位髋关节股骨颈骨折的老年患者, “患者”需要提前查阅资料, 思考其可能是如何受伤的, 应该表现怎样的体位?怎样的关节运动方式?请另一名学生扮演责任护士, “护士”也需要提前查阅资料, 思考如何对“患者”进行健康宣教, 如何解释骨折的原因。通过表演, 学生将疾病的临床表现与解剖学知识联系起来, 不仅加深了对所学知识的理解, 也对今后从事的职业产生了强烈的责任感。另外, 病例导入式教学、以问题为中心的教学、批判性思维教学、多媒体教学等都是理论授课可以采用的教学方法[8,9]。
3.2 关注优势感知学习风格
本次调查结果显示, 最受欢迎的感知学习风格为动手型和触觉体验型;听觉型和个人型为最不受欢迎的感知学习风格。这和国外的一项研究略有不同。古德等人调查了医护专业学生对听觉型、视觉型、读 (写) 型、动手型4种学习风格模式的偏好选择, 结果大多数护生在学习基础课程 (如正常人体结构、生理学等) 时都倾向动手型、视觉型这2种学习风格[10]。这表明我国高职护理专业学生更喜欢通过可触及的实物来学习, 乐于完成建构性任务。因此, 在实际教学过程中我们要重视实践教学。这并不是简单地增加实验课课时, 而是要注重实验课质量。我院正常人体结构课程理论教学共70课时, 实验教学14课时, 实验课以“看”为主, 如学生观看组织切片、人体结构电子三维模型、现场解剖视频、挂图、塑料模型、标本等, 这其实更适合视觉型感知学习风格者, 通过视觉刺激引起学生注意。根据本次调查结果, 我们今后在正常人体结构实验课中应适当地增加动手型和触觉体验型教学活动, 如学生自己动手将分散的骨骼搭建成完整的人体骨架, 学生选择材料制作一些简单的人体结构模型、人体结构挂图, 用手摸活体 (自身) 或者模型、标本中的标志结构等。
学生的优势感知学习风格并不完全相同, 因此, 我们可以给不同学生设置不同的教学环节, 布置不同的学习任务。比如, 针对偏爱动手型及触觉体验型学习风格者, 可以请其上台表演一些关节的屈、伸、收、展、旋转、环转等运动, 或者参加角色扮演、辩论、模拟、仿真等活动[11]。针对偏爱视觉型学习风格者, 可以设计“大家来找茬”游戏, 学生通过仔细观察, 找出两幅人体组织、结构图片或者学生上交的作业中不相同的地方, 并判断对错, 或者布置其课下查找相关文献, 制作结构学课件等。针对偏爱听觉型学习风格者, 可以要求其课下上网查找一些优秀教学视频, 分享给大家, 并要说出该视频好在哪里。另外, 教师还可以组织人体结构作品秀等比赛活动, 鼓励学生以个人或小组形式报名, 作品形式不限, 主题和正常人体结构相关。这样, 学生可以根据自己的优势完成不同的任务。
4 小结
本文针对我院高职护理专业学生进行了学习风格调查, 为正常人体结构课程教学改革提供了宝贵的参考意见。教学是师生的双向活动, 学生要调整自己的学习风格来适应教师, 教师也应该采取不同的教学策略以适应学生, 这样才能取得预期的教学效果。当然, 本研究也存在一定局限:一方面, 每个人的学习风格并不是一成不变的, 本次调查的是大一新生近期的学习情况, 此结果不能完全反映其在学期中的学习风格变化;另一方面, 参与调查的714名学生均来自我院护理专业, 是否能够反映我国高职护生整体的学习风格情况, 还需要更多元化样本的调查与更深入的分析。
参考文献
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数字化学习系统情绪感知功能研究 第10篇
教学应该是教师的“教”与学生的“学”交互的过程,但以往的数字化学习大多是学习者面对冰冷的电脑进行单方面的知识获取,这种学习方式虽然给学习者带来了一定自主性,但使得学习过程枯燥乏味,学习者长时间地处于一种孤独的状态,容易对学习产生厌烦等负面情绪,从而影响学习的有效性和持续性。
随着科技的发展,计算机技术在教育领域的应用逐渐深化,数字化学习中学习者的情感因素也成为大家关注和研究的热点。人们对数字化学习系统的要求也有了进一步的提高,要求其能像传统教师一样进行智能化教学,除了组织引导学习以外,还要能理解学习者的特征、情感状态等,以便为教学提供更好的服务。目前,国内外已有许多相关的研究案例。孟秀艳、王志良等[1]人设计了一个以情感交互为核心的人性化教学辅助系统,该系统设置了一个名为Avatar的虚拟教学助理,接受情感信息,向学习者提供改善自身的建议,并把学生的学习状态发送给教师。吴彦文等[2]提出了一项基于情感识别的智能教学系统,利用人脸识别技术分析学习者的表情信息,判断其情绪状态。MahmoudNeji在情感计算理论的基础上设计了可识别高兴、恐惧、惊讶、悲伤、愤怒、厌恶六种基本情绪的在线学习平台。[3]
诸如以上研究,虽都考虑了情绪因素在数字化学习过程中的影响,但并未从教育学、心理学的角度分析情绪产生的原因,而且没有给出系统、有效的应对措施。
数字化学习中的情绪
情绪是人受到情境刺激,经过是否符合自己需要的判断后,而产生的行为变化、生理变化和对事物或事件态度的主观体验。[4]在学习过程中,学习者会因为自己的偏好而对不同的学习内容产生不同的学习情绪,这种偏好即学习风格。针对学习者的学习风格,采用适当的教学策略,将极大激发和维持学习者的学习动机,提高学习效率。[5]例如,有些学生喜欢通过读书、阅读文字的方式来学习;有些学生则喜欢看视觉性较强的教材,如图片、板书等;有些学生善于通过听讲来学习;有些学生善于通过动手操作学习;有些学生喜欢合作学习,而有些学生则比较愿意自学。如果教学方案不符合学习者的学习风格,就容易使学生失去耐心,甚至对学习活动产生抗拒心理,出现厌恶、烦躁等情绪。因此,学习方案是否符合学习者的学习风格是数字化学习中学习情绪产生的一个重要原因。
除此之外,学习者情绪的产生还有可能是因为疲劳或学习过程遇到困难等。疲劳是数字化学习中最容易出现的情绪之一,由于数字化学习环境的特殊性,学习者常常处于孤独的学习环境中,学习者长时间面对枯燥的学习内容,往往会出现精神不振、打哈欠等情况,这就需要系统及时地提醒和干预,以免影响正常的学习进度。当学习者在学习中遇到困难时,经常会出现疑惑、沮丧等负面情绪,如果不及时发现并采取应对措施,将会对后继的学习活动产生影响。
众所周知,积极的情绪会促进学习进度,提高学习质量,而消极的情绪则会影响学习者的正常思维,阻碍学习活动的有效进行。神经科学和心理学的研究也表明:情绪、情感能促进或阻止个体的工作记忆、推理操作和问题解决。这是因为由情感体验所构成的恒常心理背景或一时的心理状态可以影响和调节知觉、记忆和思维等认知过程。[6]
情绪不但影响着学习者的学习状态,也是学习者向教师提供的重要反馈信息,教师可以根据学习者的情绪推测其对知识的掌握情况,采取教学策略、把握教学进度。若是在学习者对当前所讲解的内容充分理解或符合其喜好的情况下,通常会产生高兴、愉悦的情绪;若当前学习内容不符合其学习风格或理解起来有难度时,则会表现出厌烦、懊恼等情绪。因此,情绪与学习活动紧密相连,如果教师在学习过程中能及时了解学习者的情绪变化,采取适当应对措施,将会有效提高学习者数字化学习的质量。
学习者情绪状态的获取
情绪产生时往往会伴随一定的外部表现,表情是最主要的表达方式。例如,人在高兴时会开怀大笑,悲伤时会痛哭流涕,烦恼时会眉头紧锁。情绪与表情间的密切关联性,再加上表情识别技术的不断发展,使得我们获取学习者的情绪状态变得更加方便。
面部表情是通过面部肌肉的变化表现出来的,眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各部分变化的组合构成了各种各样的表情。本文结合心理学家PaulEkman[7]定义的六种基本表情和关键部位变化的关系[8],以及疲劳状态下人的面部特征表现,列出了学习过程中常见的几种情绪下人的面部特征,如下表所示。
在学习过程中,教师可通过摄像头获取学习者的图像信息,运用表情识别技术对学习者的表情进行分析,推断其当前情绪。表情识别过程主要分为三个步骤,即人脸检测、特征提取、表情分类识别。人脸检测是指在图像中检测出人脸的位置,去除背景信息,提取出人的面部图像,而人脸的精确定位可以保证特征提取的有效性和表情识别的精度。本文采用Adaboost方法实现人脸检测,该方法采用级联的方式,可以大大提高分类器的检测速度和精度。然后,运用Gabor小波变换进行特征提取,由于Gabor滤波器只提取低频信息,不但可以减小计算量,也能够在一定程度上去除多余噪声的影响,而且,它可以提取图像中局部细微的变化,有利于提高表情识别的精度。最后,采用支持向量机的方法进行表情识别分类,该方法具有很强的泛化性,在解决小样本、非线性及高维模式识别问题方面具有明显优势。
学习情绪的应对
1.修正学习风格
在教学活动中应当充分尊重和发挥学习者的个性特征,与学习者学习风格相适应的教学能有效激发和维持学习者的学习动机,调节学习活动进行的难易度。相反,若是不能准确预测学习者的学习风格,对因材施教、学习动机的维持都是相当不利的。
学习风格是指学习者在获取、处理和记忆新信息、新技能时自然的、习惯性的偏好方式。[9]首先,在学习者登录数字化学习系统时,通过测量问卷等形式对学习者的学习风格初始化。进而教师才能够在学习过程中,通过表情识别分析学习者的情绪状态,推测其对当前的学习方案是否满意。若学习者表现出高兴等正面情绪,则说明其对学习的呈现方式、学习方案等比较满意;若是学习者对学习方案、学习的呈现方式等不满,则会出现焦虑、厌恶等负面情绪。我们通过这种方式进一步对学习风格模型进行修正,能有效弥补量表测量方式主观性过强的弊端,获得更加准确的学习风格。
2.调整教学
情绪能直观反映出学习者的学习情况,成为调整教学策略的可靠依据。根据本文定义的五种情绪特征,学习系统可以采取以下应对方法:当情绪推断的结果为高兴时,说明学习活动正顺利开展,学生对当前的学习节奏、学习内容都比较满意;若学习者对当前所学存在厌恶情绪,说明其对现有的教学方式、教学内容有所抵触,应对系统作出提醒,使其调整教学方案;若学习者出现打哈欠等明显疲劳特征,系统应及时采取措施,发出警告或播放音乐等,避免疲劳情绪的进一步发展;若检测到学习者出现疑惑情绪,有可能是其对当前的学习内容存在疑惑或没有理解,系统此时弹出提醒对话框,询问是否需重新讲解;当检测到学习者出现沮丧情绪时,说明当前的学习内容超出了其理解范围,任由这种情况发展会极大削弱学习动机,此时应重新组织学习方案,降低学习难度。
3.多媒体情感互动
在数字化学习中,为了激发和维持学习者的正面情绪,我们应充分利用丰富的多媒体资源。例如,可以在系统中设定一个虚拟的教师形象,运用表情、语言、肢体动作等对学生进行鼓励,或为学习者提供一些虚拟的物品奖励,使得学习者在情感上能得到一定的回馈,保持愉悦的情绪。
除此之外,在学习者出现疲劳、厌恶等不利于学习活动继续进行的情绪时,系统会主动中断学习,弹出对话框询问是否继续学习,若学习者选择中断学习,系统会向学习者推送几种休闲方式,插入音频、视频或小游戏等供其选择,来帮助学习者消除暂时的负面情绪干扰。
结语
在缺乏交互性的数字化学习中,应当有效利用学习者的情绪,作为制定教学方案、调整教学进度的可靠依据,这是提高数字化学习效率的重要途径之一。本文从教育学、心理学的角度阐述了数字化学习中情绪感知的必要性,运用表情识别技术获取学习者的情绪状态,并分析了各类情绪产生的原因,针对不同的原因给出了相应的应对措施,能在一定程度上消除影响数字化学习的干扰因素,改善数字化学习的质量。
摘要：情绪对人们的工作、学习有着重要的影响,也是决定数字化学习效果的一个重要因素。本文提出了一种数字化学习中的情绪感知功能,首先运用表情识别技术获取学习者当前的情绪状态,进而从分析数字化学习中学习情绪产生的原因入手,采取相应措施激发正面情绪的持续性或规避负面情绪对学习活动的进一步影响,通过这种方式使得学习活动能更加有效地进行,从而进一步改善数字化学习的效果。
感知学习 第11篇
关键词：感知学习风格；词汇教学；教学策略
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）05-0109-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2013.02.029
1 . 引言
教学活动是教与学相互作用的过程，长期以来，教学研究多重视“教”而忽视“学”。随着教育心理学和第二语言习得理论研究的发展以及以人为本教育理念的确立，现代外语教学愈来愈重视外语学习者在外语教学过程中的主体地位和个性差异，作为个体差异研究的一个重要分支，学习风格成为英语教师和教育研究者们研究的热点。
词汇是语言的重要组成部分之一，是语言学习的基础。长期以来，词汇教学在中学英语教学中是一个薄弱环节。尽管教师和学生都投入了大量的时间和精力，但词汇教学的效果却始终不令人满意。词汇教学基本上还是采取传统的一刀切的教学模式，忽视了学生的主观能动性和个体差异性，缺乏对学生记忆方法和词汇学习策略的指导与训练，词汇教学活动效率低下。这导致了一系列的问题，如学生词汇的遗忘现象严重，记忆方法单调，词汇的运用能力和自主学习能力差等。总之，对于大多数中国学生来说，学习英语过程中遇到的主要问题就是词汇学习问题（吴霞、王蔷，1998）。词汇教学已经成了令教师和学生双方都感到头疼的难题。
感知学习风格是阐述学习者的学习差异性的一个理论，是学习者理解、组织并记忆学习经验的感知渠道（Reid， 1987）。感知学习风格理论认为，人们通过不同的感官渠道获取信息，当教师以学生最偏好的学习渠道进行信息传递时，学生就能学得更快，理解得更透彻，记忆得更深刻。感知学习风格和词汇教学息息相关，对英语词汇教学有重要的启示作用。
2 . 感知学习风格概述
2 . 1 学习风格
学习风格（learning style）的研究始于上世纪70年代。对于学习风格的定义，长期以来没有形成一个统一的界定，不同学者从各自的角度阐释了学习风格的内涵。根据Dunn夫妇（1978）的定义，学习风格是指一个人的学习习惯、方法和态度，影响个人对所处学习环境的知觉、互动和应对能力。Reid（2002）将学习风格定义为：学习者所采用的吸收、处理和储存新的信息，掌握新的技能的方式，这种方式是自然的和习惯的，不会因为教学方法和学习内容的不同而发生改变。我国学者谭顶良（1995）认为，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。综合以上几种定义，学习风格可以被简单地概括为：学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。学习风格因人而异，但通常具有以下特点：独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能（谭顶良，1995）。根据学习者的感知方式、认知方式和个性特点，学习风格可以分为不同的种类。
2 . 2 感知学习风格
感知学习风格是根据学习者感知信息通道的差别对学习风格的一种分类方法，所谓感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。感知学习风格是学习风格研究专家Dunn和Price首先提出来的，他们认为学习风格的形成受到视觉、听觉、触觉等身体和感官因素的影响，它反映了身体对外部刺激作出的反应。不同的学习者感知或接受刺激时所偏爱使用的感官是不同的。按照学习者对外部信息的感知方式划分，共有三种倾向：视觉型（visual type）、听觉型（auditory type）和动觉型（kinesthetic/ tactile type）。Reid（2002）还将每种风格的特点与优势做了较为细致的分析和解释，指出视觉学习者更喜欢和擅长通过读书或看黑板来获取信息，因此需要对讲座和指示做笔记，以达到记住信息的目的；听觉学习者则更喜欢和擅长通过听讲和口头解释来获取信息，因此需要出声的阅读和听磁带或与讲授者交谈来掌握知识；动觉学习者更喜欢和擅长通过参加角色扮演，或参与活动等方式，在体验中达到对知识的掌握。
学习风格总体上无好坏之分，每个人在学习风格上各有优势与局限性。任何一种学习风格都不是绝对的，而是可以相互兼容和转换的。对于语言学习者来说，应该充分利用自己的感官偏爱和风格优势，多感官多渠道地接受语言信息，这样才能有效地将语言知识消化吸收。同时，优秀的外语学习者应该能够根据不同的学习任务，灵活地交替运用与语言任务相适应的学习风格，有意识地扩展接受信息的渠道，最大限度调动自己学习的潜能，全面提高外语水平。
2 . 3 学习风格与教学策略的选择
学生的学习风格影响教师教学策略的选择，不同学习风格的学生需要不同的教学方法和教学活动。然而，在实际教学中，不少教师往往采取统一不变的教学策略，忽视了不同类型学生学习风格的差异，从而影响了教学质量的提高和学生能力缺陷的弥补。因此，教学策略的选择应尽可能遵循“扬长补短”的原则（黄斌、曾妍，2012）。“扬长”是指设置与学习者学习风格的长处相一致的教学策略，是一种教与学相匹配的策略。“补短”则是针对学习者学习风格的短处有意识地进行教学设计，是一种矫正策略。“扬长”可使学习者学得更快，提高教学效率。但由于学习情境、学习内容千变万化，任何人都不可能仅凭自己喜爱的方式学好或完成所有的学习任务，有些问题恰恰需要通过学习者所不喜欢的学习方式才能予以解决，这就需要“补短”。因此，教师在教学中应该把“扬长”和“补短”结合起来，交替使用匹配策略和矫正策略，使学生掌握并灵活运用多种学习方法，全面发展能力。
3 . 感知学习风格理论在高中英语词汇中的运用
3 . 1 了解学习风格偏好，科学选择词汇记忆方法
由于学生个体差异，不同的学生表现出不同的认知特点和风格。就记忆特点而言，有些学生擅长视觉记忆，有些学生长于听觉记忆，有些则善于动作记忆。以记忆单词为例，擅长视觉记忆的学生喜欢默默地记忆，不喜欢出声地背单词；擅长听觉记忆的学生却喜欢大声地、旁若无人地朗读记忆，或边听录音边记忆；而擅长动作记忆的学生在记忆单词时，喜欢一边踱步一边背诵，有的甚至喜欢闭上眼睛用手指在空中、桌上等地方比划，边写边记。此外，有些同学单词记得快，但忘得也快；有些同学记得虽慢，但忘得也慢等。教学中教师要善于观察，要从学生课前预习、课堂发言、课上记笔记等活动中注意观察学生的个性特点，并就学习风格对学生进行问卷调查，以帮助学生了解自己的学习风格偏好，发现和分析个体差异，以便在教学中顺应这种差异，从而帮助确立适合他们的学习方法和记忆方法，并为各类学生建立学习档案，有针对性地进行分类指导，以做到因材施教。同时，教师要提醒学生，不要过分依赖一种记忆方法，多感官并用可能会取得良好的记忆效果，因为心理学告诉我们，对各种感官的多种刺激，容易在大脑有关部位建立起多方面的暂时的神经联系，因而有助于记忆。因此，教师要结合教材和单词自身的特点，介绍多种词汇记忆方法供学生选择，如：构词法记忆法、归类记忆法、联想记忆法、读音规则记忆法、“组块”记忆法、语境记忆法、卡片记忆法、口诀记忆法等。学生根据自身特点选择方法，并辅助于其他记忆方法，才会取得更好的效果。
3 . 2 丰富词汇呈现手段，改变例句教学方式
呈现就是把教学的目标词汇以一定的方式和手段展示给学习者的过程。词汇的呈现内容包括单词的读音、词形、意义、用法等。不同的内容信息对呈现技巧的要求不同，教师应根据词汇特点以及学习者需求选择适当的呈现方式，并通过有效呈现手段，让学习者一接触目标词汇就建立深刻的感知印象，从而加深记忆，促进词汇的储存和提取。从信息的感知方式的角度，词汇呈现手段可分为视觉呈现（如直观呈现、文本语境呈现等）、听觉呈现（如对话呈现、故事呈现、拼读呈现、录音呈现等）和视听觉呈现（如多媒体呈现）等。教师要尝试使用不同的呈现手段，以满足不同学习风格偏好的学生。多媒体呈现集声音、图像、文字、动画于一体，能够给学生各种感官刺激，使得教学变得形象、立体和生动，能适应不同学习风格学生的需求，有助于学习者对新词的形、 声和意义等信息的综合构建，从而有助于词义信息的保存。如，在呈现江苏译林版《牛津高中英语》模块五第二单元中typhoon、flood、sandstorm、desertification等单词时，教师可以利用多媒体在屏幕上呈现相应的图片或视频，看到这些令人震撼的自然灾害的画面，并配上地道准确的发音，音义一体，学生不仅很快就会记住这些单词词义，并能感受到环境保护的紧迫性。再如，学习elegant（高雅的）一词，我们可用一幅非常古典、高雅的仕女图和杨丽萍跳孔雀舞的图片来加深印象。充分利用多媒体直观地呈现生词，能加深学生的感性认识，调动学生的学习积极性。
此外，教师要努力改变例句呈现方式。例句教学在词汇教学中较为常见，通常由教师将例句写在黑板上，讲解用法后，让学生记下，在这个过程中学生较被动。教师可将这个过程改变为“（教师）口述例句—（学生）猜测词义—（学生）重述例句—（学生）听写例句”，在整个过程中学生的耳、脑、口、手并用，调动多种感官参与记忆，通过师生互动，学生的语言技能得到锻炼。
3 . 3 改革课堂词汇教学方法，培养学生综合语言运用能力
学习风格的形成是多种因素影响的结果，其中，教师的教学风格和教学方式是影响学生学习风格的重要因素。在我国的传统课堂中，课本、教师的板书、笔记等视觉材料通常被看作是最为重要的教学和学习的媒介，在教学活动中承载着大量的信息，而听觉刺激除了教师的讲解和学生的朗读背诵以外，课堂讨论、小组活动、听磁带录音等其他方式在教学中采用得相对要少一些，而且往往是与视觉刺激结合进行的。长期的对视觉型学习的重视，使得大部分学生都形成了通过视觉通道去获取信息的学习风格，表现在英语学习上，我国目前教学中普遍存在重阅读轻听说、重理解和记忆轻实际运用的现象，导致学生的英语口头表达能力和自主学习不足，阻碍了学生个性特点的发挥以及综合运用语言能力和全面素质的提高。因此，教师应努力转变词汇教学方式，具体做法如下：
3.3.1 学生自主学习词汇
教师可让学生分段阅读课文，找出课文中的生词和难点，并通过上下文或构词法猜测词义，必要时查词典写出音标、词义、例句，然后通过小组讨论，相互释疑、交流、核对；在此基础上分小组讨论定稿，由每组推选代表上台讲解，最后教师进行点评、纠正、补充，并组织学生进行词汇和语言操练。实践表明，这种由学生自选生词、自找词义的方法充分调动学生学习积极性和主动性，符合新课程标准中提倡的“以学生为主体”的教学理念，而且由于词汇量和语言水平的差异，每个学生所选生词和难点不尽相同，通过同伴互助，使不同层次的学生都感到学有所获。
3.3.2 开展词汇的合作学习
合作学习是指学生为了达到一个共同目标或完成一个共同任务，在规定的时间内开展小组活动。在教学中采用合作学习的形式可以增加学生间的相互活动，同时又兼顾了不同学习风格学生的学习偏好，深受动觉型学生的欢迎。在词汇教学中开展合作学习是指以小组互动、同伴互助的方式，通过互查作业、相互听写、提问单词、合作造句、归纳词语用法及其他任务型学习活动，优化学习方式，培养学生的合作精神与合作能力。例如，教师通过小组合作的方式采用WSQA（word-sentence-question-answer）方法进行词汇的复习巩固，收到了很好的效果。方法是：在学习新单元后复习词汇时，组织四人小组活动，小组中任一同学说出单词（word），另一同学用该词造句（sentence），然后第三位同学对句子提出问题（question），最后由第四位同学给出答案（answer），要求必须围绕某一话题，且每个句子都要包含该单词。比如，在学习《牛津高中英语》模块十第二单元词汇retire时，有一组同学编出下面的对话：
W： retire
S： Mr. Li retired from our school three years ago.
Q： What did he do after he retired？
A： As a retired teacher， he often helped some children with their studies.
在上述活动中，学生分工明确，角色清楚，而且训练高度情景化，对培养学生的语言运用能力很有帮助。
4 . 结语
感知学习风格理论为教师提高课堂词汇教学的有效性提供了有效途径，基于学习风格的教学比传统的教学更能促进词汇习得。作为教师，一方面要重视学生的学习风格差异，指导学生选择适合的词汇学习策略，采取多样化、个性化的教学手段和方法以满足不同风格学生的学习需求，另一方面也要帮助学生拓展学习风格，使学生的学习风格系统更加丰富合理，多感官、多渠道地接受信息，提高词汇学习效率。
参考文献
Dunn， R. and Dunn， K. Teaching Students Through Their Individual Leaning Styles： A Practical Approach[M]. Virginia： Reston Publishing Co.， 1978.
Reid， J. M. Learning styles in the ESL/EFL classroom[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.
黄斌、曾妍.“扬长补短”——基于学习风格的教学策略[J].疯狂英语教师版，2012（2）：69-71.
谭顶良.学习风格论[M].南京：江苏教育出版社，1995.
感知学习 第12篇
自20世纪60年代起,西方教育研究者逐步由关注教师层面的研究,如教学法,转而日益注重对学习者层面的研究,如学生学习中的个体差异,并认为学习者的个体差异与学习效果有密切关系(Nunan1988;Harmer 2004)。学习风格,作为学习者个体差异中非常重要的一个因素,是西方近半个世纪来教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题,被誉为“现代教学的真正基础”(胡济渊等1999:16)。何为学习风格?中西方学者对其各有独特的解释,观点纷呈。公认的是Keefe(1979)从信息加工角度对学习风格的界定,学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成,它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。总结众多学者(Gregorc 1979;Reid 1987)对学习风格的定义我们可以发现其三大特点:第一,学习风格有个体独特性。也就是说我们在教学中面对的将是千差万别的学习个体,而不能以千篇一律的模式来对待教与学。第二,学习风格有相对稳定性。这一点恰好说明了“因材施教”的重要性及合理性。尤其在大学阶段,当学生的学习风格已具有明显的稳定性,如果过分强调学习风格要面面俱到,恐怕会事倍功半。第三,学习风格兼有活动和个性两种功能。人们同时也逐渐理解,学习风格并没有好与坏之分,它独立于现实语境之外,是中立的。如能恰当利用之,必然促进教与学。
在西方,已有几十种与学习风格有关的理论和模式相继问世,很多都被应用于教学实践和研究(Richterich 1977;Reid1995)。例如在美国许多中小学,正进行着一场“静悄悄的革命”。经过专门培训的学习风格咨询人员对学生的学习风格进行分析,以帮助教师确定、调整教学计划和策略,促进教与学的相互适应,提高教学质量。而国内也有众多学者越来越关注学生的个体特征(吴一安、刘润清1993;谭顶良1995),我们常听到的“以学生为中心”、“自主学习”等主张其实都是要以学生的个体特征为基础展开教与学。同时许多学者也就此展开了全方位的实证性研究(胡晓琼1997;李黎等2009;庞汝媛2012)。因此了解和掌握学生的学习风格状况,对教师和学生促进教与学是至关重要的。
综上所述,本文旨在调查一所理工类大学本科生在英语学习中的感知型学习风格特征。研究着重分析英语专业和非英语专业学生的感知型学习风格状况及其差异,以及男、女生之间的差异,进而总结出不同专业、不同性别学生的学习风格特点。基于调查数据,本文有针对性地提出了建议,旨在更好地服务教学。
二、问卷调查
根据不同标准,学习风格有不同的分类:一类是“感知型学习风格”(sensory learning styles或perceptual learning modalities),一类是“认知型学习风格”(cognitive learning styles),第三类是以情感和性格为基础进行的分类(内向型和外向型)等(Keefe 1979)。国内外对于前两种风格类型的研究很多,而最后一种学习风格偏重学习者个性方面,很难科学和精确地对其进行测量,因此,迄今为止研究较少。O’Brien(1989)把感知型学习风格又分为以下三类:视觉型(visual learning)、听觉型(auditory learning)和触觉型(haptic learning),即学习者偏爱从不同的感知途径来获取知识,分别为视觉型的“看”,听觉型的“听”和触觉型的“动手操作及体验”。本研究采用此感知学习风格分类,通过问卷调查的方式对理工类大学学生进行感知风格数据采集,利用SPSS进行数据分析,从而对学生的感知型学习风格有更加明晰的认识,更有利于教学相长。
本次研究的对象分为两组:第一组是天津K大学外国语学院英语专业2007、2008、2009和2010级商务英语方向的本科生,总人数为223人,其中男生29人,女生194人;第二组是该校2008和2009级非英语专业的本科生,受试者分别来自食品与工程学院、理学院和法政学院,包括工科、理科和文科。总人数为141人(工科53人、理科53人、文科35人),其中男生52人,女生89人。所有受试者共364人,年龄为18～23岁之间。
调查问卷采用由Lynn O’Brien(1990,Reid 1995)设计的The Learning Channel Preference Checklist包括36个项目,覆盖三种不同的学习风格倾向视觉型、听觉型和触觉型。该问卷曾为众多学者使用,信度和效度都比较高。由笔者将其翻译成汉语,以利于学生理解。每个问卷项目答案分为5档:5分表示“总是如此”,4分表示“经常如此”,3分表示“有时如此”,2分表示“很少如此”,1分表示“几乎不”。最终回收问卷364份,其中有一份无效问卷,为一名非英语专业男生,因此进行分析的数据为363份。学生的所有回答均转化为数值型数据,由此得出学生对于感知风格不同程度的倾向。
三、数据分析和讨论
经过对学生问卷的得分进行初步统计,得出下述全体学生的感知风格分布情况,见图1。
由图1我们可以得出如下直观判断:
(一)在所有被试学生中,对于视觉型风格的偏好占大多数,触觉型和听觉型次之。具体数据如下:大部分学生属于视觉型学习者,共226人,占全部学生的62.3%;而触觉型排在第二位,共71人,占全部学生的19.6%;听觉型只有66人,占全部的18.2%。利用SPSS对所有学生问卷得分进行描述统计的结果也证明了这一点。见表1:
表1中,视觉型学习风格的平均数Mean=40.24;听觉型学习风格的平均数Mean=36.15;触觉型学习风格的平均数Mean=36.35。这说明大多数的学生都是通过视觉感官来进行学习的。这种情况的产生有多种原因,比如先天如此;又比如,由于我们传统教育的固定模式,大学本科生在之前长期的学习中主要通过大量阅读,做题等依赖视觉的学习方法来获取知识和信息,从而使他们的视觉型学习风格得到不断强化,进入大学后普遍成为视觉型学习风格偏重的学习者。
接下来我们对数据进行更为细致地观察和分析。在本调查中,受到教师(笔者为英语专业教师,因此受试英语专业学生较多),学生及专业特点(英语专业女生多;理工专业男生多)等因素的影响,受试学生在专业和性别两方面的人数并非完全一致,因此我们对原始数据进行了标准化,使所有数据具有可比性。图2和图3分别是在专业角度和性别角度下所显示出的学生学习风格情况:
(二)图2显示,相对于非英语专业的学生而言,英语专业的学生更偏重于视觉型学习风格,听觉型和触觉型学习风格则少于非英语专业的学生;而非英语专业的学生在三种学习风格之间的差异要小于英语专业的学生。
但这些观察结果是我们直观所看到的,它们是否具有统计学上的显著性呢?利用SPSS对英语专业和非英语专业学生进行独立样本t检验,结果表明,英语专业和非英语专业的学生在视觉型学习风格上没有显著差异(Sig.=0.402>0.05);而在听觉型和触觉型两个方面则存在显著差异(两者结果都是Sig.=0.000<0.05)。这表明非英语专业学生更善于从听觉角度来获取信息,同时也有更多善于动手参与的学习者。
以上数据以及直观观察表明,英语专业的学生和非英语专业的学生在感知型学习风格方面存在着较大的差异,而且这种差异体现出不利于英语专业的倾向。Rossi-Le(1989)研究结果表明,触觉型语言学习者更依赖于真实语言环境,且独立运用学习策略的能力较弱。而许多研究结果也表明,传统语言教学很难满足触觉型学习者的需求。而视觉型和听觉型的学习者则在语言学习中更容易成功(Cherry1981;Galbraith&James1984;Keefe 1987;Reid 1987)。而且国内外大多数学者也认为视觉型和听觉型风格较为明显的学习者更有可能学好外语。但我们的研究结果与此相反,英语专业的学生在听觉型学习风格方面不仅落后于非英语专业的学生,就是在自身内部三种学习风格比较中也是最薄弱的。我们试着分析其中的原因:首先,作为理工类院校,就生源而言,理工科的学生高考入学成绩总体来说还是明显高于英语专业的学生。由此我们可以推断出,学习成绩较好的学生在运用上述三种感知型学习风格时较为全面。成绩较好的学生能够全方位的调动自身各种感知系统来进行知识的获取。反之,理工类院校中的英语专业学生体现出听觉和触觉型学习风格。其次,进入大学后,不同专业之间所开设的课程有很大不同,如英语专业学生有许多训练性课程,诸如听、说、读、写、译等等;而非英语专业,尤其是理工类的学生则会有更多动手动脑的课程。这些课程的设置和开展也必定会对学生的学习风格造成一定的影响。此中原因必定还有种种,篇幅有限,有待我们今后进行进一步研究。
为了更清晰地看到专业角度内性别影响下的感知型学习风格情况,我们对所有参与问卷的学生按性别再次分类。结果如图3:
(三)图3中我们可以看到,学生的学习风格总体走势与图1和图2相似,仍然是视觉型占大多数,触觉型和听觉型次之。但仔细分析男生和女生的情况,结果又有所不同。男生总体来说三种感知型学习风格分布差异要小于女生。男生和女生在视觉和听觉类型上有一定差异。
我们再次利用SPSS对性别进行独立样本t检验,结果表明,男女学生在视觉型学习风格上没有显著差异(Sig.=0.263>0.05);在触觉型学习风格上也没有显著差异(Sig.=0.597>0.05);而在听觉型方面则存在显著差异(Sig.=0.047<0.05)。这表明,男生在学外语时,靠听觉获取的知识与女生相比是有明显优势的。这一点与传统认知不相符合。从社会性别论的角度而言,女性由于自身处于社会的较低地位,相应的她们的感知型学习风格也应该是以听觉型为主。但本研究发现男生较女生而言更善于倾听。这些结果都值得外语教师在教学中密切的关注。
四、对外语教学的启示
针对以上对理工类高校不同专业不同性别本科生的感知型学习风格的分析,我们提出的建议如下:
(一)首先,作为教师,要有合理安排课堂,充分掌控课堂的能力。不仅要自己,还要让学生提高对自身学习风格的认知。教师在进行课堂讲解、师生互动、学生交流的每个环节中,都必须注意学生不同的学习风格,同时要使自己的教学风格足够灵活,各种教学策略交替使用,从而满足不同学习风格者的需求。教师可首先调查学生的不同学习风格,然后按调查结果来组织小组活动。学习风格相同的学生在一起可提高活动效率,能更好地发挥个性特点,并且增加教学成功的机会。但教师同时也要有意识的使小组内部学习风格具有差异,使学生“被迫”适应更加灵活多样的学习方法,从而适应不同的学习任务和学习情境。基于学习风格的可塑造型,组织不同风格的学生一起学习会更有利于他们全面的发展和进步。
(二)该测试中,大多数的学生属于视觉型,表明他们喜欢大量阅读和获得视觉刺激,而我们传统课堂的对话模式和缺少视觉支持的口头指令势必会让他们觉得含糊不清,甚至有可能产生焦虑感,出现对外语学习的厌烦情绪。我国长期以来的传统的英语教学方式依赖课本与黑板,使得学生的感知途径具有强烈的视觉型特点,即便是听觉输入也总是需要文字的辅助。为了做到因材施教,我们在教学形式的选择上要考虑到中国学生的英语学习风格,比如词汇教学中,教师应该大量运用视觉教具,如多媒体课件,包括各种图片、视频、漫画等来给学生提供具体意象。在课文讲解过程中可根据条件,适当放映些电影、录像或组织戏剧表演活动。又如在讲解正规的语法方面要提供详尽的讲解笔记从而提高学生的写作技能和书面理解能力。
(三)英语教师要清楚地认识到不同专业学生的外语学习风格差异,如英语专业学生在听觉型学习风格方面的分较低,这为英语专业教师提出了一个难题。听力课究竟该如何上?如何才能辅助学生改善听觉型学习风格这一薄弱环节?比如,教师可以补充文字内容,让学生在听的同时多做笔记,等等,都将有助于达到更好的教学效果。同时还要注意到男生和女生在外语学习中的差异,从而更好地组织课堂内容和形式。例如,发现男生和女生谁更加善于倾听,鼓励学生通过不同的感知途径来学习。组织相应的教学形式和安排相应的作业,如可以允许学生交音频版的作业。只有在平时成绩,甚至期末考核中都要体现出这种差异,才能更公平,更有效的推进教学相长。
五、结语
