法治的论文题目范文-盘古文库

法治的论文题目范文

范文大全

来源：盘古文库

作者：莲生三十二

2025-09-18

法治的论文题目范文第1篇

2、文化断裂中的中国社会转型

3、宪法的“应然性”因素初探

4、高等教育质量保障体系研究论纲

5、中国共产党应对危机和化解风险的百年经验研究

6、“西方民主”还是源于西方的民主

7、竞争性对华战略调整的美方争论

8、推进政府行政管理体制改革研讨会

9、环境法学权利研究方法论

10、第28届中外管理官产学恳谈会精要

11、西部“环境友好型”社会建设:辩证环境观与社会政策选择

12、提高地方立法质量的关键在于提升审议水平等

13、建立综合性食品安全法律责任体系

14、推进当代中国青年学生政治社会化的思考

15、法学前见的内涵与特征研究

16、法治社会的基本构成与新时代我国法治社会建设的基本路径

17、新的历史条件下的文化建设三题

18、刑法合宪性解释的意义重构与关系重建

19、体外胚胎在我国民法上的应然属性及其价值考量

20、爱情叙事的功能、故事构成与伦理表达

21、从刑事冤假错案的发生看法治人格构建

22、《中国教育技术装备》2012年总目录（一）

23、吏治传统嬗变视野下官员廉治方式的重塑

24、司法克制下的司法能动

25、法学教育的历史使命与法律人才培养方式的改革

26、浅谈语文课堂教学的有效性

27、浅谈小学英语教学的生活化

28、论行政法中的程序相对主义

29、2010年度(下半月)总目录

30、法官良知在司法责任制背景下的展开

31、和谐语境中的正义：人际和谐

32、毛泽东阶级分析法对当前社会发展的启示

33、被社会效果所异化的法律效果及其克服

34、秦汉夏阳为禹都阳城论

35、侗款的变迁及其与侗族地区纠纷解决机制研究

36、服务型政府的行政裁决职能及其规制

37、蔡元培社会核心价值与主体责任观述论

38、对死刑的追问(上篇)

39、基础教育教学改革论坛

40、应用统计专业课程思政的建设与调查分析

41、网络舆情危机治理问题探析

42、大数据侦查在司法活动中的应用与制度构建

43、共识刑法观：刑法公众认同的基础

44、树立德育工作新理念等

45、先锋为范，谋深虑远：非常时期的“非常治理”

46、利益、价值与社会稳定

47、人口普查中“两员”借调浅析等

48、中国政府应对公共危机的透视

49、树立科学的教育发展改革观

法治的论文题目范文第2篇

2、依法治国时代背景下的大学生法治意识培育研究

3、试论大学生法治素养培育措施

4、提升初中道德与法治教学实效性的方法分析

5、新时代高校大学生法治素养培养研究

6、高校思想政治理论课中人文精神的提升

7、基于思政教育视域下的大学生法治意识培养分析

8、大学生媒介素养教育研究述评

9、法学专业第二课堂设置模式探讨

10、论大数据时代下大学生法治信仰的培育

11、基于法治中国建设的大学生法律素养培育

12、民族地区大学生法治观念和契约精神教育初探

13、论新时代高校思想政治理论课教师的新使命

14、应用型本科高校大学生人文素养现状及培育探究

15、高校思想政治教育专业学生法治素养提升的方法研究

16、自媒体时代大学生法治素养培育研究

17、试论高校大学生网络法治教育的新思路

18、高校学生法律意识的提升方法

19、新时代法治理念融入大学生思想政治教育的路径探究

20、新时代大学生法治素养教育摭探

21、论新时代大学生法治信仰的培养

22、如何加强大学生法治观念

23、在优化校园文化中培育提升大学生法治意识

24、当代大学生知识产权素养调查研究

25、新时代大学生思想政治教育的文化育人理念及其强化

26、浅论大学生法治思维的培养

27、法治视角下大学生社会责任感的养成

28、让法治精神滋养大学生成长

29、微时代大学生法治信仰培养途径研究

30、河北省大学生核心素养体系建构研究

31、大学生党员法律素养问题探析

32、大学生法治素养培养问题及对策

33、全面建成小康社会背景下提升公民道德素质研究

34、依法治国视域下大学生法治意识教育培养路径的反思与探讨

35、大学生法治观念培育研究

36、“思想道德修养与法律基础”课教学中大学生法治素养培育研究

37、高职院校大学生法治精神培育方式探析

38、十八届四中全会精神统领下的大学生法治教育建设

39、论民族地区大学生法治思维教育的路径依赖与范式转向

40、依法治校视角下大学生契约精神培育研究

41、大学生法治教育的维度与实现路径研究

42、浅谈大学生法律素养的提升

43、清廉感知、依法办事水平与政府公信力

44、发挥“思想道德修养与法律基础”课对大学生法治宣传教育作用的路径研究

45、新形势下文学教育的大学生法治素养培育功能与路径

46、网络思想政治教育话语权研究

47、当代大学生社会主义法治观念养成的意义与路径

48、加强大学生法治教育的路径研究

49、大学生网络行为及其调控研究

法治的论文题目范文第3篇

2、区域性小学道德与法治教师专业发展路径的研究

3、小学道德与法治课与法治教育融合的分析

4、深化初中道德与法治课堂教学效果的途径探讨

5、小学道德与法治教学中渗透社会主义核心价值观的策略

6、激励理论在初一《道德与法治》课堂教学中的应用研究

7、初中道德与法治教学践行“八个相统一”的实践研究

8、巧用绘本故事提高道德与法治教学效果的分析与探究

9、多学科整合视域下小学道德与法治教学探讨

10、初中道德与法治课程教学现状及对策研究

11、探究如何提高初中道德与法治课堂质量

12、论中小学道德与法治课程教师应具备的三重意识

13、道德与法治课程性质要义解读

14、初中道德与法治教学如何与班主任工作相结合

15、小学道德与法治教研员的工作现状与改进策略

16、浅谈《道德与法治》课堂的整体逻辑性

17、利用信息技术构建初中道德与法治高效课堂路径研究

18、新媒体环境下初中道德与法治课思维能力的培养策略

19、析西藏农牧区初中道德与法治课教学的现状及对策

20、中小学思想政治（道德与法治）课教学一体化的路径与评价

21、浅谈新媒体给初中道德与法治教育带来的挑战及建议

22、浅谈《道德与法治》教学活动中的情景创设

23、激发学生兴趣，提高道德与法治教学实效性

24、初中《道德与法治》课程生活化教学策略的实施探究

25、儿童立场下道德与法治教学的创新研究

26、道德与法治课对中学生进行劳动教育的实施策略

27、初中网络思想政治与法治教育的实践与探究

28、浅谈小学道德与法治课教学现状及应对策略

29、信息化背景下的思想政治与法治教育

30、初中道德与法治学科核心素养的要素探析

31、初中道德与法治课中学生责任担当核心素养培育策略探究

32、聚焦学科核心素养例谈课堂教学策略

33、道德与法治学科实践活动课程的构建与实施研究

34、初中道德与法治课政治认同素养培养

35、党史教育融入《思想道德与法治》课教学路径研究

36、中华传统美德与初中道德与法治的深度融合路径探究

37、试论初中道德与法治学科实践活动与综合实践活动的有效整合

38、浅析如何在道德与法治教学中拉近学生与传统文化的距离

39、在初中道德与法治教学中利用时政新闻资源的研究

40、道德与法治试卷讲评课的有效性策略

41、浅谈新闻资源在初中道德与法治课中的价值

42、小学道德与法治教师学科本体性知识的整体架构

43、基于“思想道德与法治”课程教学视角的教学改革探讨

44、如何构建初中道德与法治有效课堂

45、班杜拉社会学习理论在“道德与法治”教学中的应用摭探

46、基于核心素养的道德与法治教学策略刍探

47、思想政治教育心理学视域中的高校道德教育与法治教育融合研究

48、守正创新：我国初中德育教材建设的回顾与展望

49、初中道德与法治课学生自主学习教学模式研究

法治的论文题目范文第4篇

2、初中道德与法治课堂学生自主学习能力培养策略

3、中学《道德与法治》课程深度教学实践

4、采众家之长铸跨界之美

5、浅议初中道德与法治教学中学本理念的运用

6、让小学道德与法治教学实现有趣、有效

7、刍议多元化模式在初中道德与法治教学中的运用

8、初中道德与法治学科核心素养培养实践与探究

9、浅谈农村初中道德与法治有效教学策略

10、初中道德与法治教学中学生理性思维的培养探究

11、中学道德与法治教学中提问技巧策略研究

12、互动式教学模式在初中道德与法治课教学中的应用

13、微课在小学道德与法治教学中的应用策略探究

14、情感教学在易地搬迁安置点中学道德与法治课程教学中的应用探析

15、浅析道德与法治教育如何回归生活

16、新课改下初中道德与法治有效教学的策略探究

17、情感教育在初中道德与法治教学中的渗透策略探究

18、新课改理念下的中学道德与法治教学思考研究

19、初中道德与法治教学中学习自主性的培养策略

20、农村中学《道德与法治》课法律知识教学中学案的应用探究

21、情感教育在初中《道德与法治》教学中的渗透路径探究

22、中学《道德与法治》教学中有效渗透德育的策略初探

23、“问题教学法”在新课改中学道德与法治教学中的运用

24、中学道德与法治课教学渗透心理健康教育的有效性浅析

25、传统文化走进小学道德与法治课堂的策略探究

26、中学道德与法治课教学与学生思维能力的培育

27、分析中学道德与法治课实践教学的实效性问题

28、中学道德与法治课堂生活化教学误区及对策探讨

29、初中道德与法治教学策略探究

30、初中道德与法治教学中学困生转化存在的问题及解决策略

31、浅析现代信息技术和道德与法治课堂的紧密联系

32、论述初中道德与法治课实施立德树人教学路径

33、提升初中道德与法治教学实效性的途径分析

34、中学道德与法治高效课堂教学新探讨

35、“互联网+”背景下初中道德与法治教学创新探析

36、初中道德与法治课堂教学优化策略探究

37、立德树人视野下中学道德与法治课教学方法创新实践

38、浅谈中学道德与法治课堂有效教学的途径

39、信息时代背景下的初中道德与法治教学设计研究

40、小学道德与法治体验式教学

41、县域中学道德与法治教学的现状和对策

42、案例教学法在中学道德与法治教学中的应用

43、道德与法治课堂教学中如何表扬和批评农村中学留守学生

44、赏识教育在初中道德与法治课程中的应用策略研究

45、初中道德与法治教学存在的问题及其策略分析

46、中学道德与法治教学培养学生创新意识探究

47、基于深度学习的初中道德与法治课堂构建策略分析

48、初中道德与法治案例教学对策

49、运用议题式教学培育学生法治意识

法治的论文题目范文第5篇

摘要：推进大学治理现代化是我国大学发展面临的重大任务。在推进大学治理现代改革中，大学治理体系和治理能力具有基础性作用。大学治理体系决定着大学治理的制度与结构，大学治理能力则反映着大学治理体系所具有的功能。我国大学治理体系面临着行政权力与学术权力不平衡、开放性和透明性不足，参与水平偏低和责任性缺失的困境。我国大学治理能力存在着组织协调能力弱化，文化濡化能力偏低、监管能力和反馈能力不足的问题。推进我国大学治理现代化，需要从治理目标、治理结构、治理手段和治理功能四个方面进行综合改革。

关键词：大学治理；治理体系；治理能力；现代化；大学文化

近年来，随着我国改革的深入和高等教育自身的转型与升级，传统的大学治理面临着越来越多的挑战，迫切需要进行深刻的改革。面对这种情况，如何进一步推动大学治理现代化是我国大学未来发展道路中的核心任务。[1]党的十八届三中全会提出推动国家治理体系和治理能力现代化的改革理念和任务，这对于我国大学治理的改革具有重要启示。推动大学治理的现代化将成为未来改革的方向。

一、大学治理体系与治理能力：基于结构与功能的解析

大学治理是一个多方面因素综合作用的复杂过程，这既包括了大学治理所需要的制度、规章和结构，同时还包括了在治理结构和框架下治理主体与客体之间的互动和协作。在大学治理的过程中，治理体系是核心的要素。所谓治理体系，指的是大学治理的过程中所依据的基本制度框架，和在上述框架下所形成的治理参与者之间所形成的稳定的规范和程序。从新制度主义的角度看，治理体系在治理过程中具有两方面的基础性功能：一方面，治理体系为治理活动参与者的行为提供了稳定的和可预期的行为模式，大大降低了治理过程中的交易成本。按照新制度主义经济学的观点，现实社会中的人类组织行为都是具有交易成本的。在这种情况下，制度从本质上说是为降低人类行为的交易成本而出现。[2]随着人类社会变得越来越复杂化，相关的制度规范也随着大大增加，其根本原因就在于日趋复杂化的社会生活需要各种各样的制度规范来降低交易成本，促进人类的合作行为。基于上述理论层面的简要分析，可以看出，大学治理体系从根本上看是大学治理活动得以实现的基础。另一方面，治理体系明确治理的目标和方向，培育治理活动中的文化氛围，促进治理绩效的提升。[3]如前所述，治理活动是一项涉及多方面的复杂性活动，而治理体系的重要功能就是更好地将多方面的参与者进行有效协调和激励，使之统一到治理的总目标和总任务上面。同时，治理体系有助于治理文化氛围的形成，使得治理活动能够在更好的软环境中进行，因此治理体系将最终提升治理绩效。考虑到大学治理活动的复杂性特征，大学治理体系对于大学治理的水平无疑具有巨大的决定性意义。

治理能力是治理体系的功能性体现，它反映了治理体系所具备的实现治理目标的水平和品质。大学治理能力的提升离不开治理体系自身的完善。换言之，大学治理能力是衡量和评价大学治理体系完善与否的重要标志。大学治理体系和治理能力之间存在着决定性关系。提升大学治理能力的最根本途径就是进行大学治理体系的改革，促进大学治理体系的完善。对于当今的大学而言，强有力的治理能力包含如下四个方面的因素：组织动员能力、监督管理能力、培育认同能力、反馈评价能力。大学是一个复杂性的组织，确保大学的顺利运转离不开组织动员能力。通过组织动员才能够将大学范围内的力量凝聚起来，实现大学发展中的各种目标。监督管理能力是指大学治理者能够实现对于治理过程的全方位监督管理工作，确保大学的活动按照治理的总体方向发展。大学不仅仅是一个知识生产和传播的场域，同时也是一个文化共同体，因此对于大学治理者而言，培育对于大学的认同不可或缺。反馈评价能力指的是大学治理者能够最终形成对于大学治理活动最终结果的科学评价，并根据治理过程中的各种反馈进行调整，实现治理活动的优化和改进。

借助于社会学结构功能主义的思想不难看出，大学治理体系和治理能力事实上存在着结构与功能的辩证性关系。大学治理体系提供了治理得以进行的结构，大学治理能力的形成则体现了功能性的指向。[4]具体而言，二者之间的辩证性关系体现在如下两个方面：一方面大学治理体系决定着大学治理能力的实现，构建何种大学治理体系将从根本上决定着大学治理能力的高下；另一方面，大学治理能力也将反作用于其所存在的大学治理体系，对于大学治理体系的调整起到促进或阻碍的作用。从大学治理体系和治理能力的双重视角来解析我国大学治理的现状，无疑能够更加深刻而全面地透视大学治理的问题所在和未来的解决之道。

二、我国大学治理体系的困境

从大学治理的实践来看，大学治理体系具有基础性的作用。准确把握大学治理体系的基本特征是理解我国大学治理体系困境的重要途径。从起源来看，我国大学治理体系初步形成于建国后的高校院系调整时期，并在此后的计划经济时期得以巩固和发展。结合当时的历史境遇来看，我国大学治理治理体系从本质上具有计划经济时代的诸多特点，比如计划管理，行政权力主导，管理过程缺乏灵活性和参与性等特征。[5]尽管改革开放以来我国大学治理体系进行了持续的改革，但是从社会对于现代大学的预期和高校自身的治理水准来看，我国大学现有的治理体系改革距离世界一流大学的发展目标而言，还存在明显的差距。认知我国大学治理体系所面临的困境是推动我国大学治理现代化的重要前提。

（一）从权力分布来看，我国大学治理体系中行政权力与学术权力存在着不均衡状态

在大学治理体系中，权力如何分布将决定着大学治理的成效。[6]从世界范围内来看，知名大学在治理体系的权力分配方面都是采取学术权力至上，行政权力服务于学术权力的做法。这种做法源于大学自身的独特性质。与其他社会生产和服务组织不同，大学是一个社会中思想、观念、知识的发源地，因此切实保障大学在思想研究、观念传播和知识探索方面的充分自由，是大学得以发展的必要条件。[7]对于我国大学而言，由于长期处在计划经济体制的管理模式中，导致大学的行政权力较之学术权力在大学治理体系中具有更大的决定作用。大学治理体系中学术权力与行政权力的失衡状态，将不利于我国大学未来的发展，影响大学治理能力的提升。

（二）从与外部环境的关系来看，我国大学治理体系缺乏开放性和回应性

大学并不是存在于真空之中，而是在现实的社会环境中发展。如何处理与所处的社会环境的关系是大学治理的重要内容。对于一所大学而言，只有积极主动地参与到所处社会的发展与进步过程中，大学才能够获得持续性的发展动力，赢得持久的声誉。大学积极主动参与社会发展要求大学治理体系具备开放性和回应性的特征。开放性促使大学能够更加有效地吸纳和感知社会对于大学的需求；回应性使得大学能够对于这些社会需求给予及时有效的回馈。从这个意义上讲，大学治理体系具有开放性和回应性是其现代化与否的重要标志。对于我国大学而言，大学治理体系在开放性和回应性方面还是比较缺乏的，一方面是由于我国大学长期处在计划经济体制之下，自主发展的空间比较狭窄，这导致大学难以与社会互动，回应社会的需求；另一方面，由于我国大学在资源获取、发展规划等方面主要偏重于政府教育管理部门，因而导致大学缺乏积极性参与社会事务，更难以对于社会的需求进行及时回应。我国大学治理体系缺乏开放性和回应性，无疑导致了大学在经济社会发展中的巨大潜力没有充分发挥出来，并最终影响了大学社会声誉。

（三）从治理的过程特征来看，我国大学治理体系中参与程度不足

大学是一个社会中先进思想观念和科学知识的发源地。从思想和知识的产生历程来看，只有经过自由而充分的讨论争鸣，反复论证和比较，先进的思想和科学的知识才能够被接受。知识生产的这个特征对于大学治理体系无疑具有内在的规定性。大学治理体系只有具备了充分的参与性才能够为知识生产创造良好的环境。我国大学治理体系就参与水平而言，还存在薄弱之处。这体现在参与渠道和参与成效两个方面。就参与渠道而言，我国大学是比较有限的。参与渠道更多体现在教师代表大会、工会、学生会等若干个方面，除此之外的参与渠道比较匮乏。比较有限的参与渠道难以满足广大师生参与大学治理的需求，因而拓展参与渠道是今后改革的方向。就参与效果而言，我国大学同样比较薄弱。尽管现有的参与在大学治理体系中发挥着重要的作用，但是现有参与的效果距离师生的预期还存在着差距。综合这两个方面的内容，笔者认为大学治理体系中参与程度不足对于大学治理具有不利影响。

（四）从治理的反馈效果来看，大学治理体系中缺乏必要的责任制

现代治理理论认为，落实责任制是实现善治的组成部分。[8]落实责任制能够更好地促使和激励治理参与者的行为，保障治理的效果。对于大学治理而言，责任制同样是大学良好治理不可或缺的要素。[9]从我国大学治理体系的情况看，责任制的构建还处于起步阶段。目前对于大学治理过程中的财务、重大决策、选人用人等问题已经在治理体系中初步构建了责任制。同时需要看到的是，大学治理过程中上述问题之外的领域还存在责任制缺位的状况。从上述分析不难看出，责任制的薄弱乃至缺位是我国大学治理困境的重要体现。

三、我国大学治理能力存在的问题

大学治理能力的高下反映了大学在实现治理目标时的水平。对于现代大学而言，建设有力的大学治理能力是实现大学治理现代化的必要条件。[10]大学治理能力与大学治理体系密切相关，大学治理体系中权力的分布、机构的分工，与外部社会环境的互动等方面的因素都对于大学治理能力具有决定性影响。就我国大学治理能力而言，笔者认为存在如下几个方面的问题。

（一）不同机构在理念和职能之间的错位导致大学组织协调能力的弱化

大学是一个承担着多方面职责、有众多组织机构构成的复杂组织。就大学的职责而言，学术研究、人才培养、服务社会是其三个根本的职责。就组织机构而言，大学包含了专业院系、行政机关、学生社团等组织。就此而言，大学善治的实现就是要将上述众多的组织机构进行协调和配合，服务于大学所承担的职责。而能否有效地实现这个任务则反映了大学所具有的治理能力。我国大学在发展过程中由于历史传统和现实治理体系的影响，大学的组织协调能力存在着弱化的倾向。一方面，学术权力和行政权力之间的边界还没有很好的厘清，导致大学治理中这两大权力之间存在着复杂的协调问题；另一方面，我国大学治理的法治化和制度化程度比较低，导致不同机构部门之间缺乏良好的协调配置机制，机构部门之间的协调配合难度较大。

（二）大学文化和大学精神建设的滞后导致大学治理中濡化能力的不足

大学既是一个进行科学研究和人才培养的组织，同时也是一个文化共同体，负载着继承和传播文化的功能。[11]能否形成自身特色的大学文化已经成为衡量大学治理能力的重要指标。在大学治理能力中，濡化能力是大学形成和培育自身文化，提升校园凝聚力和认同感的能力。对于现代大学建设而言，濡化能力是提升大学软实力的重要方面。强有力的濡化能力，能够增强大学成员对于学校的认同感，同时也能为大学治理活动营造良好的环境。世界知名高校无不在推动大学濡化能力方面进行着持续的探索。对于我国大学而言，这方面的起步比较晚。现阶段的大学建设从内容上看还是偏重于硬件建设，比如校园基础设置、学科门类、规章制度等方面，而对于大学文化和大学精神方面的建设还比较薄弱。这种发展阶段上的滞后性无疑对于大学濡化能力建设具有相当的影响。

（三）大学治理能力中监管能力和反馈能力的弱化

从理论上看，治理的过程不仅仅包括确定目标和政策执行，对于执行的结果进行有效的追踪和反馈同样是治理不可或缺的组成部分。在我国大学治理过程中，比较重视决策和政策执行的过程，但是对于政策执行的评价和反馈还是比较薄弱的。这种情况的出现源于如下两个方面的原因：从大学治理体系来看，能够承担执行监管和反馈的组织机构还比较薄弱，难以对于治理过程进行真正有效的监管和反馈。从大学治理的观念层面来看，监管能力和反馈能力的作用还没被充分认识到，无论是大学领导者还是大学治理的参与者的认识都有待于进一步提升。大学治理能力中监管能力和反馈能力的弱化，不利于对于政策进行科学的评估和及时的调整，因而最终影响到大学治理的效果。

四、大学治理现代化：我国大学治理的战略抉择

改革开放以来，我国大学经历了跨越式的发展，在科学研究、人才培养和服务社会经济发展方面做出了显著的贡献。但是我们仍要清醒地看到，我国大学治理体系和治理能力所存在的问题依然明显，在大学未来的发展过程中，需要积极有效地解决这些问题。党的十八届三中全会所提出的国家治理现代化的理论命题，对于我国大学治理同样具有极其重要的借鉴价值。笔者认为，推进我国大学治理的现代化是未来我国大学发展的战略性抉择。只有全方位推动大学治理现代化的改革，我国大学才能够有效克服现阶段治理体系和治理能力所存在的问题，为大学未来的发展打下良好的基础。

（一）更新治理理念，实现治理目标的现代化

治理理念决定着治理活动的总体方向和发展目标。更新治理理念就是要将现代大学精神和大学观念的有益思想要素融入到大学治理理念之中。在大学治理理念方面，要将思想自由，科学创新，社会责任等理念纳入到大学治理的目标之中，为大学治理现代化确定正确的方向。

（二）完善治理结构，实现治理体系的现代化

治理结构决定着大学治理过程中不同机构部门、不同参与者的相互关系和治理流程。完善治理结构，就是要突出学术权力的核心地位，[12]增强大学治理过程中的参与水平，提升大学治理体系对于社会需求的回应性。

（三）优化治理手段，推动治理方式的现代化

治理手段是大学治理得以实现的途径和方式，推进大学治理现代化，离不开治理手段的现代化。现代大学无不以法治作为根本的治理方式。因此应该通过制定大学章程和相关的规章制度，[13]将大学治理活动纳入法治化和制度化的轨道上，实现依法治校。

（四）提升治理功能，推动治理能力的现代化

治理功能是大学治理水平的重要标准，是治理理念、治理结构和治理手段的综合反映。提升大学治理能力，需要在组织机构的协调配合能力、大学文化的濡化能力和治理流程的反馈与监管能力三个方面进行改革，形成大学强有力的治理能力。

大学治理的现代化是一项系统性工程，近年来的大学治理改革已经取得了明显的改革成效。在未来的改革中，需要从更为系统的角度，综合推进大学治理在目标、体系、手段和能力四个方面的改革，最终实现我国大学治理现代化的成功转型。

参考文献：

[1]周光礼.实现三大转变，实现中国大学治理现代化[J].教育研究，2015，（11）：40-42.

[2]方钦.交易费用、制度与理想国[J].东岳论丛，2004，（4）：81-85.

[3]戴长征.中国国家治理体系与治理能力建设初探[J].中国行政管理，2014，（1）：10-11.

[4]陈金圣.重塑大学治理体系：大学治理能力现代化的实现路径[J].教育发展研究，2014，（9）：20-26.

[5]李建奇.我国大学治理结构变迁的路径选择[J].高等教育研究，2009，（5）：39-44.

[6]张光辉.大学治理体系现代化：语境、诉求与路径[J].河南师范大学学报，2015，（2）：171-174.

[7]冯向东.大学学术权力的实践逻辑[J].高等教育研究，2010，（4）：28-34.

[8]俞可平.善政：走向善治的关键[J].当代中国政治研究报告，2004，（00）：16-55.

[9]蒋凯.全球化背景下的高等教育责任制[J].教育研究，2008，（3）：50-55.

[10]瞿振元.建设中国特色高等教育治理体系推进治理能力现代化[J].中国高教研究，2014，（1）：1-4.

[11]陈锡坚.现代大学发展的学术文化价值取向[J].教育研究，2013，（8）：57-60.

[12]何卫红.去行政化背景下大学治理结构重塑[J].学海，2011，（5）：149-153.

[13]湛中乐.现代大学治理与大学章程[J].中国高等教育，2011，（9）：18-20.

[责任编辑、校对：叶慧娟]

法治的论文题目范文第6篇

[收稿日期]20090915

[基金项目]吕旭峰浙江大学博士生访学成果;河南省哲学社会科学规划项目“构建中国特色和谐发展社会的跨文化思考”(2008BSH001)。

[作者简介]邹晓东(1967),男,山东威海人,浙江大学教授,博士,博士生导师,主要从事教育科技管理研究。

[摘要]陶行知和杜威基于不同的哲学根基和社会环境,二者的生活教育理论在教育目的、教育内容、阐释的角度上表现出同中有异。陶行知不是简单地对杜威理论的继承和发展,而是结合国情深入实践并且不断地修正和超越,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论路径和体系。当前理论界跟随胡塞尔等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”这一热门话题需要冷静思考,要像陶行知一样不轻易对西方理论照抄照搬,而应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。

[关键词]陶行知;杜威;生活教育;回归生活世界;理性思考

[

约翰•杜威(John Dewey,1859-1952)是美国实用主义哲学家、教育家和心理学家,现代西方教育史上最有影响的代表人物之一。他创立了实用主义教育思想体系,其基本观点是“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”。我国近代的伟大爱国主义者、伟大的人民教育家和实践家陶行知师从杜威,继承和发展了杜威的教育思想,结合中国教育实践,创立了以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为中心的生活教育理论。在推进中国教育科学化和民主化的奋斗生涯中,为后人留下了一笔宝贵的教育思想遗产。

一、杜威和陶行知生活教育思想的不同

陶行知的生活教育理论与杜威的教育理论存在着密切的联系。美国历史学家休伯特•布朗(Hubert Brown)将陶行知的教育理论与实践称作是“杜威教育哲学”的“中国型”。但陶行知的生活教育理论植根于中国的土地上,和劳苦大众的生活脉搏息息相通,成为富有中国特色的人民教育理论。杜威1919年在华讲演时就指出:“一国的教育决不可胡乱摹仿别国。为什么呢?因为一切摹仿都只能学到别国的表面种种形式编制,决不能得到内部的特殊精神。况且现在各国都在逐渐改良教育,等到你们完全摹仿成功时,他们早已暗中把旧制度逐渐变换过了,你们还是落后赶不上。所以,我希望中国的教育家一方面实地研究本国本地的社会需要,一方面用西洋的教育学说作为一种参考材料,如此做去,方可以造成一种中国现代的新教育。”^[1]杜威这一席话对当时的陶行知很有教益。陶行知虽师出杜威,但他坚决反对“仪型他国”,为外国人“拉黄包车”。他提出的生活教育理论不是偶然灵机一动的产物,更不是“沿袭陈法”对杜威“教育即生活”的翻版,也不仅仅只是字面的改换而没有实质的区别,而是从他亲自参加的教育实验中逐渐“悟”出来的道理,是他大胆进行教育革新的结晶。陶行知曾说他的“生活即教育”、“社會即学校”是由于实行杜威的“教育即生活”那套理论“到处碰壁”,感到“此路不通”后,把它“翻了半个筋斗”而变成的。既然是“翻了半个筋斗”,当然就有截然不同的地方。具体来讲,二者主要有以下不同:

1 培养目的不同

杜威将实用主义哲学与美国教育实际相结合,提出了“教育无目的论”。他认为教育无目的,一是指教育没有终结;二是指教育这个术语,本身没有目的;三是指教育没有外在的目的,不是外部强加的。事实上,杜威的教育目的是很明确的,即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育,着力于教育的现时性,注重教育的个体本位与社会本位的统一,就是他在演讲中说的“要养成配做社会的良好分子的公民”。

1917年俄国爆发了十月革命,两年后中国爆发了反帝反封建的“五四”运动,再两年后中国共产党成立。陶行知回国时,正值新民主主义革命伊始。当陶行知1915 年从伊利诺大学转入哥伦比亚师范学院后,次年2月在致函哥伦比亚大学师范学院院长罗素(J.E.Rusell,1864-1945)时曾表示:“经两年之培训,余将回国与其他教育工作者合作,为我国人民组织一高效之公共教育体系,以使他们能步美国人之后尘,发展和保持一真正之民主国家,因此乃惟一能够实现的正义与自由的理想之国。”^[2](P2)在此,陶行知意欲通过教育建立民主、正义、自由共和国家的目标、理想,可谓一目了然。余子侠先生认为:“民主或民主社会,可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标。民主教育或教育民主化,可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。”^[3]正是从这一社会动机出发,根据对中国社会和教育的具体考察和亲身实践经验,陶行知提出了生活教育论的主张。

陶行知早年虽然受到杜威的很大影响,主张生活教育,然而他自从创办晓庄师范时起,要求培养的人同杜威的要求就不一样。陶行知生活教育理论的认识论基础,可以概括为“在劳力上劳心”,这一命题突破了杜威思想^[4]。他主张培养“在劳力上劳心”的现代人,能够为劳苦大众服务、改造社会的人。陶行知到了后期,由于他已是民主革命的战士,他办育才学校就要求学生能够成为:追求其理的小学生;自觉觉人的小先生,手脑双挥的小工人;反抗侵略的小战士。到抗战胜利以后,他就更加明确地希望,把学生造就成为民主革命的战士。从陶行知一生办学的实践来看,不论在晓庄师范和山海工学团,也不论在育才学校和社会大学,他在党的帮助下,培养出一大批教育工作者、艺术人才和为革命献身的干部。仅以办育才学校为例,当时全校共四百多学生,为延安和各个解放区精送的干部,约占全部学生的三分之一。另外,据调查统计,在陶行知培养的学生中,有将近四十多位革命烈士。其中,在南京雨花台就义的有十四名是晓庄师范的学生,育才学校和社会大学的学生在中美合作所渣滓洞牺牲和战斗牺牲的有二十多名^[5]。

2 教育内容不同

教育内容是受制于教育目的的。既然陶与杜在教育目的上有着本质区别,按照逻辑规律,在教育内容上也有本质区别。

首先,杜威要求儿童有实用主义精种,不需要让他们学习高深的系统的知识,所以他否认学校应把普通教育的系统知识提到第一位,而把儿童视为中心,把儿童本身的个人经验和实践提到了首要地位,把劳动作为学校工作中心,让儿童、青年去学习木工、金属制造、纺织、裁缝等。另外,让他们在学校设立的农场、厨房、实验室、图书馆中,就他们自己感兴趣的工作,从做中去学。陶行知除了邀请当时进步人士、名流学者讲革命进步的课程以外,还引导学生读课外的革命进步书刊,如马列著作、《新民主主义论》、《整风文献》以及《新华日报》等,并组织学生演出革命戏剧和举办音乐会,进行抗日救国宣传。所以,陶行知在后期与杜威在教育内容安排上是毫无共同之处的。

其次,虽然陶行知与杜威在教育内容上,都强调同生活相联系,但两者却是有区别的。在陶行知看来,杜威“教育即生活”,是把社会上的“生活”引入学校中,归根到底乃是一种“假生活”。它把丰富多彩的生活世界浓缩成一个狭隘的装饰品般的生活空间,这样的教育实际上只是“鸟笼般的开放”,不是“生活即教育”所需,不是真正的开放。陶行知之所以要用“生活即教育”代替“教育即生活”,就是为了打破这种鸟笼式的教育,破除“假”的生活,让学生冲出校门,过社会的“真”生活。

与杜威相反,陶行知“生活即教育”是充满生机的,“叫教育从书本的到人生的,从狭隘的到广阔的,从字面的到手脑相长的,从耳目的到身心全顾的。”^{[6](P199-200)}“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说,是生活决定教育。从效用上说,教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”^[2](P469)把生活和教育有机地统一起来,主张各种知识和技能的学习最好在生活中进行。这样的生活教育,开阔了教育视野,内涵丰富,受教育者就如同鸟儿回到广阔的树林,可以自由自在地翱翔。

3 阐释视角不同

杜威的“教育即生活”是从生活的角度来阐释教育,强调教育的生活意义。他主张“教育是经验的继续不断的改组或改造”、“教育即生活”、“教育生活化”,提倡“新学校”必须“自身过着社会生活”。杜威提出“教育即生活”,不过是因为传统教育的“三中心”严重脱离了儿童生活与社会生活,为改变这种现状,他提出以“儿童为中心”、“活动为中心”和“经验为中心”的新“三中心”。

陶行知是从教育的角度来阐释生活,“生活即教育”是陶行知生活教育理论的本体论,涉及到对教育本质的看法问题。他强调生活教育是给生活以教育,提出“生活的教育意义或生活对教育的意义”。“生活即教育”并不是像“教育即生活”那样去适应现存生活,而是改造社会生活,在改造社会生活中受教育。“生活即教育”有三层涵义:其一,有生活即有教育,生活含有教育的意义;其二,教育必须作用于生活,教育就是生活的改造;其三,生活是教育的中心,“生活决定教育”,“生活教育是给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育”,“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”^[7]。陶行知认为,杜威的“教育即生活”只是把生活加工改造之后才搬进学校里去,并非原来真实的社会生活。因此,他主张跳出“教育即生活”的局限,走到社会生活的激流之中,“从整个生活出发,过整个的生活,受整个的教育”,从根本上推倒了教育与生活隔离的围墙。

另外,由于陶行知面对的是人民大众,他表达他的思想、理论和策略的话语方式也是充满生活气息的。他采用的是非常大众化的话语,而非杜威那样是非常生涩的精英话语,这就使陶行知的思想容易理解、容易亲近、便于传播。

二、杜威和陶行知生活教育思想不同之原因探析

1 哲学根基不同

伽达默尔认为,理解者的前见是接受理解任何一种理论、学说的前提。“前见”即传统,任何人也无法摆脱,“它一直是我们自己的东西,一种范例和借鉴,一种对自身的重新认识。”^[8]“前见”是理解者无法超越的原始视野。陶行知接受和改造杜威的教育思想也不能不受其“前见”制约,在教育的哲学基础上,二者是有显著区别的。

杜威认为,哲学是教育的一般理论,教育是使哲学观具体化并受到检验的实验室。因此,哲学与教育的关系是内在的。一种哲学的价值与功能,必须从教育上去检验。可见,杜威的实用主义教育思想是他经验论哲学的实际应用。他主张的生活教育,其哲学基础是实用主义。杜威实用主义教育思想主要包括经验论上的经验主义、真理观上的工具主义、实践观及方法论方面的试验主义。在经验主义方面,杜威从存在论上理解经验,认为经验是联系主观和客观的纽帶,其经验论把经验提到本体的高度,要建立一种以经验为基础的关于宇宙的理论,即经验自然主义,从而克服了欧洲长期以来的二元论传统。

陶行知本人对知行关系一贯关注。陶行知原名陶文睿,因信奉王阳明的“知行合一”说,遂改名为陶知行,后改名为陶行知,以后又多次用笔名行知行。从中我们可以看到他对知行关系的认识,继承和发展了我国唯物主义知行思想的传统。陶行知赴美留学后,乐于接受杜威思想的影响,也与他一直以来对知行观的探索有极大的关系,这可以用他自己的“接知如接枝”之说来理解。陶行知曾说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根,然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验,我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”^[9]陶行知先是在实践观和方法论方面接受了杜威的试验主义的教育思想,在此基础上提出了生活教育思想,其教育哲学认识论是“行是知之始,知是行之成”,接近于辩证唯物主义的认识论。其理论也是在吸取和改造了中国传统哲学与杜威实用主义教育思想并密切联系中国国情的基础上形成的。陶行知从当时中国最广大的劳动群众出发,确定其教育思想的哲学基础:“在劳力上劳心,是一切发明之母。事事在劳力上劳心,便可得事物之真理。人人在劳力上劳心,便可无废人,便可无阶级。征服天然势力,创造大同社会,是立在同一的哲学基础上的,这个哲学的基础便是‘在劳力上劳心’”^[2](P178)。陶行知进一步把行动作为一切真知识的来源,强调“行是知之始,知是行之成”,突破了杜威的五步法,也突破了王阳明的“知行合一”说,提出了与辩证唯物主义认识论极为相似的独特的认识论思想^[10]。陶行知的生活教育理论与实践正是建筑在这种科学世界观方法论基础上的具有中国特色的人民大众的教育思想体系。陶行知提出,行动生困难—困难生疑问—疑问生假设—假设生试验—试验生断语一断语又生行动,如此演进,以至无穷。他把前后两个行动连接了起来。他的学生戴白韬又提议在行动之前加上“生活生矛盾,矛盾生行动”,以示是从实际生活中产生出的现实的矛盾,才引起人们的行动和思想。这就是陶行知和他的学生通过试验而悟出的人类认识发展的全过程,即行—知—行的曲折前进、由低级向高级发展的过程,把这种理论灵活地运用到教学上去,就奠定了“生活教育”理论的认识基础^[11]。

2 两个命题产生的背景不同

杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”产生于不同的社会环境中,各自的国情为其成长提供了相异的土壤。

19世纪末20世纪初,美国工业跃居世界第一,产业工人剧增,机器工业逐步推广。经济的迅速发展及大工业的出现客观上要求劳动者具有一定的知识技能,具有适应生产大变动的多方面的才能。然而,当时美国的学校制度、课程设置、教学方法都是承袭欧洲大陆和英国的旧学校传统,形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。杜威的实用主义教育思想即在此种背景中产生,以期对学校进行改革,使学校教育适应社会的发展,从而培养社会所需要的人才。为使美国学校和美国社会发展的需要以及儿童的身心发育规律合拍,杜威提出了“教育即生活”的命题。杜威的教育思想猛烈冲击了赫尔巴特的传统教育,成为“现代教育派”的创始人,对教育领域乃至整个社会都是功不可没的。

20世纪初,中国社会在政治上仍然面临着反帝反封建、救亡图存的艰巨历史任务,“五四”新文化运动把中国的革命事业推向新的高潮。在经济上,中国民族资产阶级利用第一次世界大战给中国的“喘息”之机暂时取得了进一步的发展,经济形势有了一定的好转;在文化上,西方的种种思想尤其是现代教育思潮大量涌入,大大拓宽了国人的视野,冲击着中国旧的、传统的文化和教育观念。新形势下,虽历经改革,中国学校教育主流趋势仍然是“洋八股”和“老八股”教育,脱离人民大众,不能适应社会发展需要。陶行知将杜威的实用主义教育思想加以改造用于实践,希望其能帮助他实现“使全国人民都有受教育机会”的美好愿望,使教育真正成为“大众教育”。当时的中国,军阀混战,民不聊生,大众百姓连基本的温饱问题都无法解决,更何谈进入学校学习。陶行知认为要“教育造国”,即通过教育培养一批救国志士,必须推行大众教育,而杜威的教育思想只是对学校教育的变革,但当时中国的学校数量是极少的,不是仅仅进行学校变革所能解决问题的,也就无从实现陶行知“大众教育”的理想。同时,陶行知觉得杜威的“教育即生活”不是真正的生活,而是把生活加了工之后搬进学校去的,这样便不能培养学生真正的社会生活能力,不如走出校门到社会上去,在真正的人民大众的生活中受教育,在生活的实际斗争中给生活以教育,用生活来教育,为生活向前向上的需要而教育,以达到解放民族、解放大众、解放人类的目的。鉴于此,陶行知提出“生活即教育”及“学校即社会”的主张,强调生活就是教育,“有生活便有教育”,对人民大众实行的“生活教育”要随着人民生活需要的变化而变化,人民需要什么便要进行什么教育,教育与生活是互相推进的。

三、陶行知对杜威生活教育思想的超越

对于杜威和陶行知生活教育理论的比较研究自上世纪80年代始就被学界所关注,是教育史研究中一个常说常新的老话题。陶行知20世纪40年代初在给杜威的信中自称“受业弟子”,显示了他与杜威之间的学术渊源。陶行知在哥伦比亚大学时一直受杜威指导,回国后又對杜威思想进行了践行和发展。费正清曾评价说:“杜威博士的最有创造力的学生却是陶行知”,“陶行知是杜威的学生,但他正视中国的问题,则超越了杜威”^[12]。

陶行知的生活教育理论批判地继承和发展了杜威的教育思想,是对实用主义教育理论的超越与创新。虽然两者在教育基点、教育指导原则、儿童发展观、教育行动研究思想等方面有着一定的理论联系,但在教育本质观、教育领域观、教育方法观等方面存在着实质的区别^[13]。陶行知提出“生活即教育”,将广大的中国乡村现实生活看作是教育的内容、广大的人民看作是教育的对象,生活与教育是一回事,它解决的是人民大众在乡村生活实践中接受教育的问题。与“生活即教育”相连的是“社会即学校”。“社会即学校”是将广大的社会看作是教育活动的场所,这种教育观突破了狭隘的学校教育的限制,为当时中国农村教育提供了广阔的背景,使农民大众接受教育成为可能。为实现“生活即教育”、“社会即学校”,陶行知提出“教学做合一”方法论,并指出:社会实践是什么,教学做合一就是什么。这与杜威主张的让儿童从事模仿现实的游戏、手工活动的“做中学”相比,是一种继承,更是一种创新。陶行知的生活教育是一种在社会、在生活中进行的教育,社会有多大,生活有多广,教育就有多少,这与杜威重视学校教育系统内的生活教育有着本质不同。陶行知在对杜威生活教育思想进行实践时,冲出了杜威理论的樊篱,对杜威的思想作了极端的修正^[14]。

周洪宇先生的“继承中的超越与超越中的继承”^[15]评价非常中肯和贴切。抑或可以说,陶行知的生活理论是结合中国国情对杜威理论的成功改造,像马克思、恩格斯批判地继承和扬弃黑格尔和费尔巴哈的哲学一样,陶行知的学说既源于杜威,而又高于杜威,是对杜威学说的扬弃和超越。其实,陶行知不仅仅是简单地对杜威理论的扬弃和重建,而是紧密结合中国当时的国情,深入实践并且不断地修正,探索出适合我国的具有鲜明时代特征的生活教育理论体系及其构建的路径。任何教育理论的形成都离不开对传统文化遗产的吸收和借鉴,离开文化遗产这一理论基石,任何教育理论都只能成为空中楼阁,经不起现实实践的风吹雨打。我们可以看到,正是由于陶行知对中国传统文化和外来文化的批判继承,并创造性地加以运用,才得以形成其生活教育理论。其理论之所以能够产生深远的影响,乃至于现在依然能够看到它的智慧的光芒,其原因也正在于此。也就是说,要真正形成具有现实意义的理论,就必须认真对待自己本土的传统文化和外来的文化,对于两者都应该采取批判继承的态度,取其精华,去其糟粕。尤其应该注意的是,对于外来的理论,我们在借鉴的时候,还应该看它是否适合于本国的实际。否则,这些外来的理论恐怕也有不服水土的时候。在这方面,陶行知为我们作出了榜样^[16]。

四、对道德教育“回归生活世界”的理性思考

20 世纪90 年代以来,受西方学界的影响,“回归生活世界”成为我国理论界学者们广泛讨论的一个热门话题。近年来,教育领域出现了回归生活世界的取向,“教育回归生活世界”成为当前教育界的高频话语,尤其是“道德教育回归生活世界”的观点和呼声,可以说已成为当今教育理论界的“一边倒”的观点和呼声。“教育回归生活世界”这一观点本身并没有错,而且是非常积极的,教育尤其是道德教育本来就是直面人生、直面生活的。但是,对当前理论界跟随胡塞尔(E•Husserl,1859-1938)等现象学家的理论提出的教育“回归生活世界”,我们要冷静思考,应该深究胡塞尔等大师们提出这种话语并加以论证的现实语境及特殊的价值诉求,深究中国传统与现实的道德教育背景,并深究提升中国道德教育的最佳手段与路径究竟何在。有必要考察“教育回归生活世界”提出的本土特殊语境及其独特的价值诉求,避免对西方学界的简单追随和效仿。对于西方学者针对欧洲哲学及文化历史和自己国情提出的观点,也要像陶行知一样不对西方理论照抄照搬、人云亦云,应该结合国情深入研究,不仅要有理论上的应答,更要有实践上的探索。

生活世界理论是由德国著名思想家胡塞尔首先明确提出来的。胡塞尔认为,近代欧洲科学就其本质而言,是理性主义的、客观主义的、实证主义的,科学的光辉笼罩着哲学、心理学等领域,使人们过分推崇客观的事实,而忽略了科学对人的生活、生命的关照;更为糟糕的是,科学失去了对人的生存意义的追寻,从而导致了欧洲科学的危机。基于此,胡塞尔提出了生活世界的概念,并发出科学要返回生活世界的呼唤,他提出了实现其理性向生活世界的回归,确立其生活世界的理念。一方面,他批判了相对主义,也“排除了现成的事实领域”,为他提出的与现实世界有“真切的意义关联”的纯粹意识奠下了根基。另一方面,胡塞尔又批判了科学主义把自然科学的有效性绝对化^{[17](P209-211)}。在批判的基础上,胡塞尔提出了他的哲学的基本概念,即绝对存在的、与现实世界构成“意义给予”关系的“纯粹意识”。由纯粹意识“看”世界,世界不再只是现成对象的堆积,世界的整个存在是一种意义的存在,人就生活在这种“看”的视域之中。由此,纯粹意识与“世界”的联系是一种天然的意义关联,它们构成了整体的“生活世界”,这一“生活世界”有着根本的“意义来源”的含义。“生活世界”是原初的自明性领域,它是“科学”和“客观世界”的基础和意义源泉,又不同于传统的与“客观”相对的“主观”、“主观任意”。很显然,胡塞尔身居西方哲学的语境之中,以比较思辨而抽象的哲学语言论证了哲学与生活的本真性的关联,既批判了自然主义把物理存在绝对化,把意识看作因果地决定的东西;也批判了“理性主义的旧形而上学把灵魂和观念世界实体化,一方面把本体——现象的关系实质上看作因果决定的关系;另一方面,自我与世界(无论是本体界还是现象界)的关系必然成为一种外在、偶然和无理由的关系,而不可能有构成性的相互联结”^[17](P215)。这种批判,直指西方哲学思维发展的内在危机,进而揭示出西方社会已凸显的危机,希图在主、客观结合,科学与人文融汇的基础上找到解除危机的良方。由此可见,在思辨的哲学语言背后蕴含着深刻的思想内容和社会忧患意识。

就道德教育本身而言,与哲学的思维方式密切相关,中西方的传统存在着明显的差异。西方自古希腊苏格拉底的“美德即知识”、亚里士多德的“理性的沉思是最大的幸福”以来,就奠定了以逻辑分析为基础的重思辨理性的道德教育传统。这种传统以“智”为根,往往拒斥情感因素,以冷峻的理性的眼光来阐释道德问题。循着这条线路,西方近代形成了强大的以道德判断、推理、认知为主的道德认知学派,如科尔伯格的道德发展阶段认识论、价值澄清学派的道德教育理论等。直到目前,西方一些大学中的道德推理课程仍很盛行。这种道德认知理论,促使西方青年人的道德判断、推理等能力迅速提高与发展,对我们应有所启发。但这种与情感因素相疏离的认知理论,在西方以科学主义与人本主义的割裂为主导的哲学思维背景下,往往会成为纯思维、纯形式化的理论体系,而与道德实践、与生活实践相脱节。尽管在苏格拉底和亚里士多德那里,理论和实践二者是结合在一起的,甚至像苏格拉底本人就是将二者密切结合的典范,但这一理论的逻辑思辨特质对西方后世的道德教育理论以巨大影响,成为西方道德教育方式的主流。所以在当代,西方人强调“道德回归生活世界”是自然而然的事情。当代的“体谅关心”学派等,就是为弥补情感因素的缺失而产生的。

而在中国,其道德教育的传统与西方有所不同。在先秦诸子的丰富而系统的道德教育理论体系中,就奠基了“下学而上达”(《论语•宪问》)的知行合一和“原天地之美而达万物之理”(《庄子•外篇•知北游》)的以感性体悟为主的道德教育传统。历代强大的社会教化系统,则把道德的普及植根于一般民众之中,成为一种潜移默化的、甚至融入其血脉之中的无意识的文化认同。因此,中国的道德教育理论体系直至近现代也没有像西方那样出现纯认知的道德教育理论,国家在各个时期都在不断颁布有关实施道德教育的政策、法规和法令。因此,面对当前社会中、尤其在青少年中出现的道德滑坡、人性扭曲、信仰迷失甚至犯罪现象屡有发生的现状,仅仅简单化地引入西方“道德教育回归生活”的词句,并不一定能对上中国的问题症结。

目前中国的问题并不在于道德教育没有回归生活、纯思辨的理论脱离生活实践,而在于理论和道德教育在生活面前软弱无力,学生的思想道德品质已经被强大的社会力量所异化。倒是生活本身需要净化,需要升华,需要综合治理。这其中应当有道德教育的力量,但道德教育担当不起惟一的力量。对传统文化精华的弘扬、依靠法治的力量、利用社会民众舆论的效力、改革旧的不合理的体制、强化青少年的道德判断力、认知力和人之为人的最基本的情感因素,等等,以综合的方式多管齐下,方能使青少年成长的环境得到净化和升华。有学者说得好:我们要一个人成为有道德的人,首先要使他有践行道德的环境和条件。

陶行知立足于中国教育现状,吸取、借鉴并改造了杜威的教育理论,为中国教育改造开出了一剂良方,建立起带有浓郁中国特色的新式教育体系,对中国的普及教育、平民教育、乡村教育乃至整个教育的发展,都起了极大的推动作用。所以,当我们借鉴西方哲学中的生活世界理论,在教育的视域中探讨“回归生活世界”时,必须考虑到西方话语的本土化问题,必须考虑到哲学与教育理论研究方法及研究问题视域的不同,从而赋予生活世界教育理论的时代意义。几十年的教育实践充分证明,建立适合我国国情的教育理论体系,切实转变教育思想,以适应我国社会发展的需要,固然需要借鉴西方学者研究的新成果,吸收时代发展的新信息。但更为重要的是,决不能脱离中华民族五千年文明所沉淀的特有文化,以及在此基础上形成的特有的生活哲学,更要把握我们这个时代的脉搏。这样,才能使我们的教育理论具有旺盛的生命力,也是我国教育理论不断深化发展的康庄大道。

陶行知反思当时教育改革的一番话很值得我们思考:“以前的教育,都是象拉东洋车一样。自各国回来的留学生,都把他们在外国学来的教育制度拉到中国来,不问适合国情与否,只以为这是文明国里的时髦物品,都装在东洋车里拉过来,再硬灌在天真烂漫的儿童的心坎里,这样儿童都给他弄得不死不活了,中国亦就给他做得奄奄一息了!……我们现在要在中国实际生活上面找问题,在此问题上,一面实行工作,一面极力谋改进和解决。……我们认定必须这样,将来中国的新教育才能产生呢!”^[6](P17-18)

[参考文献]

[1] 杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟,王承绪编译,上海:华东师范大学出版社,1981.433.

[2] 胡晓风,等.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2007.

[3] 余子侠.山村社会走出的人民教育家陶行知[M].武汉:湖北教育出版社,1999.377-379.

[4] 章开沅,唐文权.平凡的神圣——陶行知[M].武汉:湖北教育出版社,1992.207-208.

[5] 董宝良. 试论陶行知和杜威在教育思想上的联系和区别[J].华中师院学报,1982,(6):98-99.

[6] 華中师范学院教育科学研究所.陶行知全集(第2卷)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.

[7] 朱丽.生活与教育[J]. 北京教育学院学报,2002,(4):53.

[8] [德]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译,上海:上海译文出版社,1999.362.

[9] 江苏省陶行知教育思想研究会,南京晓庄师范陶行知研究室.陶行知文集[M].南京:江苏人民出版社,1981.226-227.

[10]崔婷.胡适、陶行知接受杜威实用主义教育思想的方法论比较[J].宁波大学学报(教育科学版),2005,(6):47.

[11] 戴白韬.陶行知的生平及其学说[M].北京:人民教育出版社,1982.67.