大学生通识教育（精选12篇）

大学生通识教育 第1篇

关键词：通识教育,五年制高职,人文素养培养

一、通识教育的研究走进高职院校

通识教育是对人们生活的各个领域的知识和所有学科准确的一般性知识的教育, 是把人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育。相对于专业教育, 通识教育中的博雅教育、全民教育、自由教育、能力拓展训练等教育方式和中国重视多年的素质教育、德智体美劳全面发展教育, 以及爱国主义、集体主义、社会主义教育, 还有一专多能、德才兼备的人才教育, 弘扬传统文化教育, 等等, 都在通识教育的范畴之中。

我校于2010年开始研究将通识教育引进高职院校。通识教育将培养高职生的理念确定为造就具备“远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的文明教育及完备的人性教育”, 是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。研究旨在推动教学模式的改变, 通过对学生自身素质的培养引导与教学课程的科学设置, 教导学生如何将理论与生活结合、如何将各种知识融会贯通。改变学生行为模式, 包括按照社会要求正确处理自己与他人、个人与集体、个人与社会、个人与国家, 乃至个人与自然的关系, 让自身在道德、心志、智力、情感等多方面得到和谐的发展, 最终提高学生的人文素养。

经过调研, 将通识教育引进高职院校的研究主要确定为以下几个方面:

1.调查高职学生的人文素养的现状和对通识教育的了解程度。

2.整理总结调研资料, 总结当前高职学生人文素养的现状和存在的问题, 以便转变理念, 及时调整教育教学模式, 完善培养方案。

3.实践探索高职学生通识教育的实施途径, 形成高职学生通识教育的教学模式, 总结研究成果。该理论体系应用到高职通识教育实践中, 从而提高高职学生的综合素质, 促进学生全面发展, 使他们真正成为心智与人格全面发展的有用之才, 进而促进我国高职教育事业快速健康发展。

二、将通识教育引进五年制高职开展的探索与研究

从调查中我们可以看出, 高职学生目前的人文素养状况一般, 同时绝大多数同学认为人文素养在其健康成长的过程中是非常重要的;现在的学生不仅要求掌握求生的一技之长, 更重视自己的内在素养的提升, 渴望学校在培养技能的同时加强人文素养教育。针对问卷调查中高职学生人文素养方面存在的问题, 我们主要通过以下途径进一步加强对高职学生人文素养的培养。

(一) 加强和完善通识课程建设, 改变课堂教学模式。

1.在当前没有全面推开通识教育课程的情况下, 在适合高职院校学生实际需求和培养特点的教学方案还缺失的情况下, 我们在课堂教学中主要采取自主合作探究式的教学模式。自主学习是以学生作为学习的主体, 通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法实现学习目标;学生在小组中为了完成共同的任务, 有明确分工的互助性学习;学生在主动参与的前提下, 根据自己的猜想或假设, 在科学理论指导下, 运用科学的方法对问题进行研究, 在研究过程中提高创新实践能力、获得思维发展, 自主构建知识体系的一种学习方式。

在教学实践中, 自主合作探究的教学模式具体实施步骤: (1) 课前给学生分发学案, 学生按照学案预习任务分工解决提出的问题。 (2) 各小组在组长的带领下, 分工合作, 探索交流, 完成任务。 (3) 各小组汇报合作学习结果, 师生分享成果。 (4) 课后积极评价, 包括学生自评、小组评价和教师评价。

经过两年多的教学实践, 我们取得了如下成果: (1) 学生独立思考的能力得到了锻炼和增强。 (2) 学生的学习积极性和学习兴趣有了很大提高, 团结协作和综合分析问题的能力增强。 (3) 为学生提供了更多的锻炼机会, 原来不喜欢回答问题的同学现在能积极主动地举手回答问题, 促进了学生全面发展, 培养了学生的社会适应性。

2.在课程设置方面, 我们利用学校开展的非专业课和选修课, 有意识地将通识教育的理念贯穿于课程之中。我们开设了如下课程:摄影, 音乐欣赏, 就业与创业, 书法, 礼仪, 口语交际, 心理健康, 职业生涯, 文学鉴赏, 四大名著赏析。有些班主任结合本班特色开设“弟子规”的学习, 等等。我们对通识课教师提出了课程实施的目标, 要求他们关注课程实施过程对学生知识的传授, 能力的培养:关注历史, 欣赏传统文化, 传诵经典, 以礼待人, 善与他人沟通, 强健心魄, 职业规划, 做好向职业人、社会人角色转变的准备。促使学生在课堂上获得知识的积累、情感的体验、精神世界的升华, 并将这些美好的体验通过文明美好的行为表现出来, 成为自身素质修炼的载体, 成为和谐校园建设的美丽风景。

(1) 经过2年的课程设置实践, 我们取得了一些成果。

(1) 学生知识面普遍得到拓展, 内涵得以丰富, 知识结构得以改善。 (2) 学生获取知识的途径开始多样化, 学会阅读, 学会欣赏, 学会担当, 有了积极的情感体验。 (3) 教师在课程实施过程中与学生的交流更富有力度和效果, 改善了师生关系, 使教师教学成就感凸显。初步探索通识教育校本教材的建设, 部分教师结合学生实际, 以教案和素材的方式, 形成了4本简易的校本教材, 分别是《四大名著》《礼仪》《口语交际》《实用口才训练》。

(2) 建设充满人文精神的校园文化, 形成良好的人文素养校园氛围。

充满人文精神的校园文化对学生成长和发展起着陶冶情操、磨练意志的作用, 并可逐步内化为学生的人文素养。学校良好的人文素养氛围对学生人文素养的培养非常重要。学校和系部每学期都定期举办公开讲座、放映经典影片、邀请专家来校讲学、参观各种人文艺术展览、组织歌咏比赛、科学艺术节等方式, 使学生多一些接触科学艺术的教育机会;学校充分利用校园广播站、黑板报、宣传栏等形式, 对一些文娱活动、国际国内艺术发展形势、正在进行的艺术比赛等内容进行宣传, 对学生组织的一些艺术活动也及时地予以报道, 从而在全校形成良好的人文素养的培养氛围;在校园内以雕塑、宣传栏、标语、楼宇及道路的名称等形式, 彰显学校的人文气息。

(3) 实现通识教育的途径和培养人文素养形式的多样化。

人文素养的培养不仅仅在课堂上, 为了充分调动学生的主观能动性, 尽可能地为学生人文素养的培养创造条件, 实现人文素养培养形式的多样化, 学校、系部还做了以下工作:首先, 鼓励和组织学生设立和参加各种各样的学校社团, 为学生提供展示才艺和锻炼自我的机会。比如成立书画社、摄影、棋类和各种球类兴趣小组;举办歌咏比赛、书画展、辩论赛、演讲比赛、摄影比赛、征文比赛;开展禁毒宣传活动 (我校为首批禁毒教育示范校) ;以案说法庭审现场进校园, 重视责任的培养;开展18岁成人礼活动, 网上祭英烈活动;传承文明, 开展中华经典诵读 (2010年市高中组第二名) 。这些活动对提高学生的人文素养起到了积极的作用, 同时也给他们提供了一个展现自我的舞台, 让他们的思想、能力和行为都得到了锻炼。其次, 学校的图书馆阅览室尽可能多地提供一些适合高职学生阅读的报刊、杂志、名著, 方便学生借阅, 以此拓宽学生人文知识的获取渠道。第三, 利用业余时间组织学生参加“我奉献我快乐”学雷锋志愿服务、敬老爱老, 爱心义卖、纪念辛亥革命100周年、设置文明监督岗、参观水站, 开展节能减排环保行动等一系列活动。第四, 我校制定和实施了《德育学分管理办法 (试行稿) 》, 对学生的德育成绩由班主任根据所列项目标准进行。我们据此作为学生素质档案观察学生素质和行为的变化。

通过多种形式的活动载体和培养途径, 既促进了学生人文素养水平的提高, 又丰富了学生的课余文化生活, 提高了他们的文化修养和艺术能力, 让学生学会了在活动中丰富和表达自己的情感, 运用所学的知识进行自我调控, 培养了高尚的道德情操, 达到了全面发展的目的。

三、通识教育改变了高职学生

我们通过课堂和课外两个方向, 对五年制高职开展通识教育进行了研究。经过两年多的努力, 发现高职学生对通识教育有较明确的认识, 提高了学习兴趣, 人文素养状况和两年前相比有了较大程度的提高, 人文素养水平得到了较大提升, 综合素质明显增强, 学生对学校的教育现状满意度明显提高。具体体现在以下方面:

1.学生自主学习能力增强。 (数据来源:校教学科研处) 在研究过程中, 我们实施了自主合作的教学模式, 通过两年多的实践, 我们发现学生由缺乏学习兴趣、缺乏学习方法, 到现在能积极主动地学习, 学习目标较过去明确, 团队合作学习的能力明显增强。在此基础上, 学校认真思考了学生的文化基础在人才后续发展中的作用, 于2013年开始重点提升文化课质量, 实行文化基础课月考制度。由2012年9月、10月的月考结果可以看到五年制各班成绩较前月虽进步的幅度各系部不一, 但有明显上升:信息工程系进步50%, 财经艺术系进步42%, 机电工程系进步30%。

2.学生行为规范性大大增强。教室、宿舍、实训室、技能场所井然有序。以前校园内乱扔纸屑等垃圾的现象非常普遍, 经过两年多的实践, 无论是在学生的教室、宿舍还是实训室, 物品摆放都井然有序, 有些同学偶尔在路上遇到垃圾能主动捡起扔到垃圾桶里。校园里和老师主动问好的现象明显增加, 去实验室上课能做到排队有序前往。尊重秩序, 有序活动的意识极大增强。

3.学生作为社会人角色得到显现, 志愿者的人数明显增多。在课题实施之前, 志愿者很少。经过两年和团委合作推进的实践, 我们发现五年制学生中要求加入志愿者的人数明显增多, 他们自愿牺牲业余时间和周末寒暑假的休息时间去市区维持交通秩序、去敬老院义务劳动、慈善义卖等, 培养了责任感, 懂得了关爱他人, 学会了感恩, 学会了做人做事, 取得了较好的社会效应。

4.学生有了明确的追求, 递交入党申请的学生增多。2010年之前只有少部分学生递交入党申请书, 有的还是在班主任的动员之下递交的。从大力抓校园人文素质的培养开始, 要求入党的学生人数年年递增。五年制学生中主动递交入党申请情况:2010年底330人, 发展学生党员15人, 2011年底申请入党461人, 发展学生党员18人。 (数据来源:校办公室) 明显高于以前。说明学生们树立了正确的信念, 积极向上、勇担责任的意识增强了。

总之, 两年来的实践研究充分肯定了我们将通识教育引进高职院校的研究的意义, 使高职学生的行为模式得到了较大的转变, 也改变了人们头脑中对高职学生旧有的“四肢发达头脑简单”的偏见, 他们成了负责任、有能力、会思考、勤耕耘的全面发展的人才, 成了家长安心、学校放心、祖国振兴的急需人才, 这样的学生才是高职院校期待的。通识教育给高职院校带来了新的内涵、新的转变, 必将带给我们新的希望, 新的未来。

(附) 我校两年来五年制高职学生的各类成果及获奖。 (统计按年度, 其中未包含技能竞赛高职组获奖情况。体育活动获奖很多, 不在此一一罗列) (数据来源:学校档案记录)

2011年度:第八届全国中等职业学校“文明风采”征文和摄影一等奖1人, 二等奖3人, 三等奖9人。第三届江苏省“我与经典有约”网络征文比赛二等奖4人。省职业健康与安全教育“主题演讲”评比一等奖1人。省职业健康与安全教育“主题手抄报”评比一等奖1人。镇江市“三创”优秀学生19人。暑期社会实践活动先进个人11人。市中小学2011年度“习惯养成之星”1人。首届联合学院电子商务网上创业技能大赛二等奖1人。三好学生4人。优秀学生干部6人。

2012年度:全国青少年“五好小公民”主题教育全国演讲总决赛中学组一等奖1人。全国青少年主题教育“文明美德伴我成长”读书征文活动。特等奖1人, 一等奖5人, 二等奖7人, 三等奖12人。全国青少年主题教育“文明美德之星”2人。省职业学校文明风采大赛各类征文一等奖21人, 演讲一等奖1人, 摄影各类一等奖12人, 职业生涯规划设计一等奖9人, 动漫设计节能环保主题二等奖3人, 生命安全主体三等奖3人。省职业学校学生“颂歌献给党征文”比赛三等奖6人。省第五届校园廉洁文化活动周廉洁诗词三等奖 (清绝) 1人。省“领航杯”主题征文活动一等奖1人。省优秀学生干部1人。省三创优秀学生9人。镇江市“三创”优秀学生29人。镇江市属学校“文明美德伴我成长”主题教育读书活动演讲比赛一等奖2人。镇江市美德少年1人。

参考文献

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社, 1999.

[2]刘子旭.我国大学通识教育刍议[J].中国电力教育, 2009.1.

[3]康全礼.我国大学通识教育的反思[J].江苏高教, 2009.2.

大学生通识教育 第2篇

一辩立论：

主席、各位评委、在座的同学，大家好！针对于对方辩友所下定义，我想说··· 那么就来听听我方的定义吧！通识教育，是建立起广泛的知识平台的教育模式。但是，众所周知，面面都到往往面面都不到，通识教育最大的弊病就在于它的浅尝辄止。而专业教育，是以某一学科为主要教育，以其他知识为辅的教育，在广博教育基础之上进行的，对某个领域更加注重教育模式。我们所说的专业教育，并不是说不进行其他方面的教育，不是说教育出来的人才只知道专业领域的知识，对于其他方面的知识一无所知。大学教育是以满足社会需要为目的的教育体系，包括本科教育、硕博教育。那么，当今社会的需要是什么呢？是需要各个领域的高精尖人才做出突出贡献。我方的判断标准是哪者更能够推动社会的发展，哪者更能够推动知识技能的改进，哪者更有利于个人的发展。

对方辩友从三个方面论证了自己的观点，但是，我不得不指出：··· 接下来，我方也从三个方面论证：

对于社会来说，首先，当今社会史告诉我们，社会发展呈现波状式上升，而社会分工则是呈现树冠状发展，因此，社会发展需要扩大再生产，扩大再生产就需要社会分工，社会分工就需要更加需要专业教育了。其次，现代社会要求分工，当然就需要合作。分工的基础是对于自己的工作能够在深度上进行探索。而合作的前提是，各人圆满完成自己的工作。专业教育恰恰可以培养某个领域的高精尖人才，而通识教育无法满足分工的基础，也无法满足合作的前提，进而是无法满足社会需要的。所以我们说，在这样的框架下，专业教育明显就尤为重要了。

对于人类各种知识技能来讲，只在广度上进行扩展，显然是无法对知识技能的发展起到推进作用的，在深度上的探索才是最有力度的推动。知识技能方面的不断深入、不断提升，是专业教育的宗旨，专业教育可以提供各方面高精尖知识，培养高精尖人才，从而对知识技能的发展起到推进作用。而通识教育无法做到高精尖知识的提供，更不用说培养高精尖人才了。

对于个人来说，当今社会是一个知识大爆炸的社会，这样的社会有什么特征呢？专业知识不断丰富和深化，这对于一个人在某个领域内，投入的精力有着更加高的要求，我们每个人的时间精力也是有限的，既然不能穷尽一生来通晓几个领域，那就穷尽一生来精通一个领域。而且，通识教育的人才成果，跟各个专业的专业人才相比，在某一领域的竞争力无疑是薄弱的。所以，专业教育也就成为了必然。

通识教育和大学之“塔” 第3篇

哈佛大学作为现代研究型大学的发展过程伴随着持续不断的本科生课程变革。1869年埃利奥特校长在就职演说一开篇就申述道:“我们这所大学认识到,在文学和科学之间没有真正的对立,一致认为不应该在数学和古典学或者科学和纯粹哲学之间做出简单狭隘的取舍。……通识教育最终延伸到专业教育之前,一所大学不会十分关心知识的应用……在思想和行动的各个领域,真理和正义都是超越功利的。”本着这种知识理想,他在哈佛建立了不局限于专业学科的选修课制度。1909年接任的洛厄尔校长更强调在复杂的现代社会中实现“智识的凝聚力和社会的凝聚力”,力图达成专业教育和共同教育的平衡兼顾,建立了更接近当今课程体系的“集中和分配”制度。课程体系大大小小的调整修订,围绕课程的切磋研议,此后的一个世纪里也从未间断。

上世纪40年代,以“哈佛红皮书”而闻名天下的《自由社会中的通识教育》报告正式出版,成为阐发通识教育的理念和哲学的经典文献。其要点在于对现代社会的专业化及其后果予以深入体认和反思,在此基础上克服知识和社会生活的碎裂化,为大学本身和整个社会寻求共同基础。从1975年开始,由哈佛全体教授长达三年的研究讨论形成的《核心课程报告》制定了以培养“有教养的人”为宗旨的核心课程体系。这个文献强调超越常规学科界限的“知识进路”(approaches to knowledge)以及“具有广泛和持久的心智意义的知识、技能和思想习惯”,要求学生获得“批判性地审视我们获取关于宇宙、社会和我们自身的知识和理解的方式”的能力、对伦理和价值问题的思辨能力、以及超越当前时代和美国文化的局限去理解其他时代和文化的能力。接受核心课程教育的哈佛本科生们被告知:核心课程不仅是一组课程要求,而且也是一种“哲学”。

2003年,哈佛开始了新一轮的大规模本科生课程评估研议,以研讨会、专题文章、专门研究小组、阶段性研究报告等等为途径,声势蔚为壮观。在诸般分歧争议之外,教授们一个最基本的共识是“继续致力于通识教育”,强调“文化陶养高于专业训练”,“抵制初期的专业化和职业化压力”。2007年最终报告才出炉,确定了“审美性和解释性的理解”、“文化和信仰”、“世界上的各个社会”、“世界中的美国”等八个打破常规学科界限的课程领域。

通识教育的思想和实践不只限于哈佛。自上世纪20年代以来,哥伦比亚大学、芝加哥大学、斯坦福大学等名校均在通识教育(自由教育)方面有过广受关注的创议举措。各个大学通识教育理念方案的偏重旨趣各有差异,但是与哈佛一样,这些大学的通识教育都凝聚了大学领袖和大学教师对知识和社会的基本问题的把握和思考。

对现代性的反思性方案

哲学家以赛亚•伯林在1969年曾写道:“教育,即使它自身不能破除把人类分隔开的那些藩篱,那么无论如何也不能再去增加这样的藩篱了。”他道出了通识教育的要旨:它首先是对现代知识生活乃至于整个现代社会为分工和专业化律令所宰制的状况的一种匡正、一种背反。通识教育意味着在“分化”无可逆转的情况下大学对 “整合”的社会功能的担当,意味着在“工具理性”大行其道的情况下对“价值理性”的关注和倡扬。通识教育意味着对人本身和人格的深沉关怀,对关于人和社会的重要的、基本的、深刻的问题的深沉关怀,对精神、文化和文明的深沉关切。通识教育要以公开的或者潜在的方式抵制、制约和矫正现代知识生活和现代社会的功利主义、工具主义、科学主义和技术主义的倾向。它既要抗拒现代学科分立体制对学术和教育产生的强大细碎化效应,又要抗拒“效率”和“器用”成为智力生活的惟一的和最终的准则的态势。它还要矫正盛产马尔库塞所说的“单向度的人”和戴维•雷斯曼所说的“孤独的人群”的社会生态,抑制高度社会分化条件下公共关怀和公共生活的销蚀和衰落。的确,通识教育是不那么“包容”和“中立”的,它有一种内在的文化态度上的决绝性,它在倡扬和支持一些东西的同时,要克制、排挤甚至于反对另外一些东西。

作为追求理想人格和理想社会的一种努力,通识教育的理念在东西方亘古而有。通识教育在20世纪的美国真正成为一种思想运动之后,它实际上就是从文化和文明的高度照观教育的产物,是对现代性的一种“反思性”、再造性方案。

通识教育与大学之“塔”

在19世纪那种对知识、真理、科学的绝对主义信念逐渐消退之后,现代美国的通识教育有一个属于20世纪的基本的知识论立场,那就是一种对分工、专业化和“学科”的相对主义和反思的态度。以效率为目的的分工和专业化是现代社会各个领域的绝对律令,知识和文化领域也不例外,可能还甚于其他领域。知识只有在被纳入某一门“学科”或者“科学”的制度框架之后,才能获得合法身份。与经济领域里的分工和专业化产生巨大的成效一样,现代知识领域的进步也在根本上以分工的深入发展为前提,对此当毫无疑义。

然而,和现代性的其他面向和要素一样,分工和专业化也不是没有局限性和弊端的。专业化是给知识树立“学科界墙”的过程,因而也是内在地具有削弱知识的公共性和可沟通性的过程。专业主义学术中的一个老生常谈是,人的能力和精力是有限的,不在狭小的研究范围之内从事“专精”研究,就不可能做出切实的知识贡献,或者说只有“专门化”的知识才可能成为有价值的知识。这种逻辑被推向极端便出现一种后果,便是知识脱离智慧,狭小等于深刻,重大等于空泛。对自己的学科的“学科拜物教”滋生出的是针对别人的学科的“学科门户主义”。而在学术史上经常可以发现,某些树立和维护“学科特性”的努力其实是盲目的和背理的。对学科和专业化的批判性反思,是美国大学在通识教育的必要性上达成基本共识的基础。

有人说,大学其实从来不是象牙塔,它从来没有也不应割断与社会的联系,但是它必须是“塔”,必须是“理解和反思世界的制高点”。美国精英大学的通识教育中所体现出来的,正是这种抱负和使命感。但是不可以为,精英大学的“通识教育”是培养普通人的教育。实际上,精英大学的通识教育其实是塑造国家精英的一个重要环节,而国家精英的一个功能和职责就是贯通和整合高度分疏的现代社会。大学必须顺应分工和专业化的律令,但大学也必须对这个律令构成超越、抗衡和矫正——这是大学成其为“塔”的一个前提。

20世纪美国通识教育的思想和实践是在学术界、教育界广阔的知识论讨论和思想运动的背景和基础上展开的。唯其立旨高远、视野广大、思虑深沉,又由于它要面对的是关于复杂的现代社会的诸多议题,通识教育必然身处于诸多两难困境当中,又必然在诸多张力和悖论中呈现自身。对知识、学术和社会的诸多问题上的分歧,必然会引起关于通识教育的思考和方案的争议。关于通识教育的思想和争议、实践通识教育的历史很多面、很复杂,关于通识教育的思想和历史的研究是一片很深的水。通识教育里得有学术的含量和质量以及“通识”的高度,不是拍脑袋就能做的。

不过,基本的一点还是非常清楚的:狭隘粗陋的专业主义文化和器用哲学所主导的大学,缺乏在对知识体系予以反思的基础上生成的“通识”的大学教师,都是无力提供真正的通识教育的。 在能提供真正的通识教育之前,在其早期学术生涯中没有接受过通识教育的中国的大学领袖和大学教师们,必须先就通识教育进行自我启蒙和自我教育——这当中包括关于知识体系的历史、哲学和社会学,也包括美国的大学史和通识教育史。

刘元,“哈佛大学通识教育改革研究(1869-1982)”,北京大学历史学系硕士学位论文,2009年5月

Harvard University, General Education in a Free Society: Report of the Harvard Committee, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1945.

大学生通识教育 第4篇

一、高校受助贫困大学生感恩教育现状分析

1．国家资助政策日益优惠，却难尽助学管理初衷。

近年来，国家出台一系列相关政策，对贫困大学生的资助范围不断扩大，资助力度不断加强，期望贫困大学生通过自身努力、刻苦学习、综合素质提升等物质以外的意识、情感和可能的行为回报社会、回报国家。国家资助贫困大学生的最终目的在于育人，但在实际的资助过程中，资助政策与感恩教育脱节，“做事”取代“做人”教育，资助多停留在经济层面，忽视对大学生情感教育和健全人格的培养，出现了很多不尽如人意的现象。一些受助贫困大学生，违反学校规定，用资助的钱买名牌衣服、玩网络游戏，或者用于挥霍浪费，全然没有感恩学校、回报国家的意识和情感。

2．高校感恩教育效果不容乐观，受助贫困大学生感恩意识提升缓慢。

贫困大学生感恩意识总体较好，能对国家、社会和学校赋予感恩情感和回馈心理，但与学校感恩教育倾注不成比例，感恩意识提升缓慢，这与高校更多致力于经济解困，缺乏精神扶持和道德教育不无关系。对贫困大学生在受助后出现的不感恩表现，高校管理松懈，监督不力，助长了部分受助贫困大学生只知索取而无感激奉献之情的风气。同时，高校感恩教育内容相对枯燥、形式相对单一，感恩教育活动不成体系，不能带动全体受助贫困大学生怀着感恩的心回报学校和社会。高校要充分挖掘大学生自我管理能力，挖掘和焕发学生的爱、信任和感恩的种子，实现自我感恩教育的效果。

3．感恩回报缺乏教育点播和引导，实质性感恩行动少。

一些受助贫困大学生不知何为感恩，更不知如何感恩，甚至空有感恩意识，没有感恩行动。资助背后鲜见贫困大学生自力更生的信念和决心，更鲜见受助贫困大学生主动服务社会、奉献社会，资助和激励换来的是部分受助贫困大学生的长期依赖和情感冷漠，这些表现辐射了受助贫困大学生感恩心理的缺失和感恩意识的模糊。

4．校园感恩氛围不浓，受助贫困大学生缺乏自觉和主动感恩回报。

高校重专业教育，轻道德教育现象也不同程度的存在，校园鲜见受助贫困大学生自发的、主动的感恩行为，校园感恩氛围不浓。很多受助贫困大学生得到资助后想表达感激之情，或者通过自己的行动为学校发展做些事情，由于缺少感恩回报的环境，羞于表达自己的感恩情感，采取与大多数人相一致的行为。这不利于自强自力、艰苦奋斗的精神培养，也难以使他们成为一个人格健全、情感丰富、能够面对各种社会挑战的合格的社会公民。

二、高校受助贫困大学生感恩教育模式构建

高校现行感恩教育仍有很多问题需要克服，教育效果有待进一步提高。在高校大力推行通识教育的大背景下，大学新生群体单一，规模庞大，辅导员力量薄弱，必须充分发挥大学生自我引导、控制和管理作用，构建一种以学生组织为引领的，自主教育为主导的感恩教育模式。通过加强对学生会、学生社团的感恩教育指导，实现教师指导和学生自我教育的完美结合，最大限度发挥“一体两翼”的合力效应，建立在有形教育与无形教育之间的、在时间与空间上更加开阔的，承载丰富多彩的教育形式和内容的五维感恩教育体系，让大学生在互相交融、互相激励、互相感染中赋予感恩行动。

1．第一个维度———感恩父母。

感恩父母是中华民族的传统美德，是每个人都应该遵守的基本道德准则，是做人的起码修养。引导受助贫困大学生明白父母生活的艰辛以及对自己无私的养育之恩，要用一生去珍惜、去回报，学会正确处理家庭中的人际关系，懂得珍惜亲情、热爱生活，让受助贫困大学生自觉的去爱父母、理解父母、关心父母，并付出行动。勤工助学，朴素节俭，与父母共担忧愁；刻苦学习，积极上进，让父母省心；汇报学习生活情况，与父母共享快乐，让父母放心；与父母发生矛盾，心平气和地沟通，倾听彼此心声，让父母感觉贴心。要把握感恩教育的恰当时机，让受助贫困大学生从情感或心灵上产生共鸣，将对父母的感恩转化为强大的精神动力，激励其学习、生活、工作的主动性和积极性。

2．第二个维度———感恩老师。

老师呕心沥血，把自己的一生都默默无闻地奉献到教育事业上，感恩老师，是慰籍老师的最好方式。引导受助贫困大学生回顾老师在讲台上、书桌旁，寒来暑往，春夏秋冬兢兢业业付出的辛劳和甘苦。开展“尊敬老师，热情问好”、“报答师恩，做学习的主人”、“铭记师恩，祝贺教师节、“感谢师恩，帮老师做点事”等主题活动，让受助贫困大学生从日常生活的一点一滴、一言一行做起，尊重老师的劳动，虚心听取老师的教诲。见到老师微笑致意，轻声问好；课间帮助老师擦黑板，准备教具；按时上课，认真听讲；发奋图强，争取优异的成绩等，用最真诚的心来感恩老师，让老师感受到学生的敬意。

3．第三个维度———感恩同学。

同学是生活中互相帮助的伙伴，学习中共同激励的朋友，工作中团结协作的助手，校园里到处都是同学的美好情谊和美好回忆，要把感恩的种子播撒在同学之间。引导受助贫困大学生养成坚强奋进的意志、乐于助人的品质，激发内在学习动力，使受助贫困大学生成为校风、学风建设的排头兵和促进者。安慰情感、心理有困难的同学，设身处地的进行坦诚交流，让他们重燃斗志；照顾和陪伴身体不适或生病的同学，尽己所能热情帮助，让同学间充满温暖和关爱；鼓励和帮助学习困难的同学，找回自信，走出难关；谦让宽容、不因自己的言行伤害同学，凝聚团结班级力量，建立深厚的同学情谊，让灿烂的笑容、诚挚的热情、无私的包容、可贵的信任、纯洁的心灵、善良的品质洒满校园。

4．第四个维度———感恩学校。

培养受助贫困大学生主人翁责任意识和感恩学校意识，让他们参与到学校的建设中，在日常的学习和生活中对学校做出积极的心理回应和行为回报。动员受助贫困大学生爱护学校桌椅、电教设施，营造良好的学习环境：擦玻璃，让教室窗明几净；捡拾散落的纸屑、饮料瓶，让校园整洁干净；爱护图书，阅毕摆放整齐，让图书室永远清新：文明礼貌，排队买饭，让餐厅更加温馨；爱护校园植物，不践踏草地，让校园环境更加幽静。让受助贫困大学生在感恩学校的氛围中，走进美好的大学生活，走过人生最绚丽的青春，永远铭记抚育他们成长的学校。

5．第五个维度———感恩社会。

引导受助贫困大学生提高其“自尊、自强、自爱”和回报社会的责任意识，立志成才，把国家的未来和自我价值的实现联系起来，通过自身努力来回报社会、回报国家的建设事业。鼓励受助贫困大学生积极投身社会公益活动，用“恩”来启迪心灵，转化思想，陶冶情操，用“与人为善”的思想照亮内心的灵魂，健全人格，培养感恩意识和报恩情感。适时开展感恩宣传，贬斥背离社会主义道德准则的忘恩负义现象，弘扬高尚的感恩情操，褒扬先进的感恩行为，让受助贫困大学生在实践活动中升华对国家、人民的热爱，增强受助贫困大学生的社会责任感和使命感，形成相互关爱、体谅、宽容、和谐的高尚社会情感，不断完善自我、发展自我。

三、受助贫困大学生自主感恩教育的意义

1．促进受助贫困大学生成为全面发展、德才兼备的大学生。

受助贫困大学生成立一定的机构或社团，以各种形式的实践活动为载体，通过一定的范式、一定的规则和制度，对自身进行价值引导和行为规范教育，能深入到学生个体心理世界，利于感悟奉献与索取、施恩与受恩之间的辩证关系，全面了解感恩涵义，将感恩内化为自己的心理品质，成为自身选择美好的一种心理倾向。同时，在感恩过程中使受助贫困大学生养成平等交往、善于沟通、乐于分享、甘于奉献的健康心态和健全人格，把自己塑造成自强不息、自力更生、懂得爱和奉献的大学生。

2．促进通识教育育人目标的实现。

受助贫困大学生自我感恩教育，在行动中将感恩意识、个人情感和回报社会有机结合起来，使受助贫困大学生主动树立科学的世界观、人生观，养成正确的思维习惯和生活习惯，培养宽阔的胸怀和宽容的心态，自觉产生感恩行为。同时，增强受助贫困大学生的文明素质、公德意识和社会责任感，使受助贫困大学生主动承担未来社会公民的责任，以正确的价值观和积极的人生态度投入到社会主义市场经济建设中，为实现国家振兴努力学习工作。

3．促进校园浓郁感恩氛围的形成。

大学教学通识教育论文 第5篇

关键词：

大学英语教学;通识教育理念转向;大学英语教师;课程设置

为了进一步深化大学英语教学改革，教育部高等学校大学外语教学指导委员会在《大学英语教学指南》中对大学英语教学目标做了适当的调整，大学英语教学不仅要培养学生的英语应用能力，还要提高学生的综合文化素养，使学生在未来工作和生活中能够有效地使用英语[1]。

从《大学英语教学指南》制定的教学目标中可以看出，大学英语教学不仅要体现出工具性和人文性，还要体现出其通用性的教育作用。

笔者在教学实践中发现，大学英语教学向通识教育理念转向有助于实现这一教学目标。

基于通识教育理念的大学英语教学目标与《大学英语教学指南》制定的教学目标不谋而合，通识教育理念强调学生综合素质的全面提升，关注对学生的人格和修养等人文主义方面的教育，使学生德和智共同发展。

通识教育是所有大学生都应该接受的通用教育，是对学生进行的全方位和非功利性的基本知识、技能和态度的教育，最终要将学生培养成积极参与社会、有责任感、全面发展的人[2]。

社会现在需要的不是简单的单一型人才，而是需要知识、能力和素质综合发展的复合型人才，用通识教育理念指导的大学英语教学是时代发展的需要，更有利于将英语语言学习与全方位的知识学习有机结合起来，加强学生的内在修养，健全学生的人格，利于学生的可持续发展。

一、大学英语教师的通识教育理念转向

选择一种教育理念便会决定一种教育实践模式，并关系到学生的未来，关系到社会的前途。

将通识教育理念应用到大学英语教学中，其终极追求是开发出学生身上的人文气质，培养出具有综合能力和高尚情感的国际化人才。

在大学英语教学过程中实现通识教育理念的转向，教师首先要进行教学理念的转向，正确理解通识教育的内涵，然后用通识教育理念指导教学，把通识教育理念融入到课程体系中。

大学英语教师不仅要教授语言技能，解决教学的基本理论和基本观点等问题，更重要的是需培养学生的跨文化交际能力和批判性思维能力。

教师的作用是帮助学生填补英语知识结构上的欠缺，还要培养学生整合不同领域知识的能力，提高学生的综合文化素养，特别要注重对学生人格的塑造，培养出有高尚情操、高度社会责任感和正确价值取向的个体。

教师是课堂语言输入的主要提供者，如果教师自身的知识结构单一，只精通英语专业知识却没有广博的其他领域的知识体系，也不能将英语和其他学科进行交叉，通识教育理念便无法在教学中得到充分的应用。

所以，大学英语教师除了要具备丰富的英语专业知识外，还应具备较强的综合素质和较强的教学能力。

具有通识教育理念的大学英语教师在以语言工具性为主要教学目标的同时还要兼顾对学生的人文性教育，最大限度地实现语言能力培养和通识教育内容的均衡。

二、通识教育理念在大学英语教学中的应用

大学英语教师在教学实践中需将通识教育理念具体化，奠定学生全面坚实的综合知识基础，同时扩展和平衡学生的心智能力。

任何教育理念的实施都是通过课程教学来实现的，因此，大学英语课程设置是通识教育理念与大学英语教学融会贯通的关键。

(一)大学英语教学目标的通识教育理念转向

基于通识教育理念的大学英语教学目标关注学生生活、情感及道德的和谐健康发展，注重学生综合能力的培养。

通识教育理念具有时代化和多元化的特征[3]，因此，以通识教育理念指引的教学目标能够激发学生对多学科知识的涉猎兴趣，并紧跟时代的节奏，不断对知识结构进行更新和调整，避免学生将知识局限在某一特定的领域。

大学英语课程应与其他课程有机融合，共同为塑造全面发展的人才服务，而不应只提高学生的语言技能，这就要求大学英语教师在教学中要把促进学生的全面发展放在首位，将语言知识与全方位的知识学习有机结合起来。

英语能力、跨文化交际意识和多元化的学科知识是高素质人才应具备的基本要素，大学英语课程向通识教育理念转向有助于把语言技能知识和多元化的学科知识系统地融入到教学中，能够培养出人文知识和素养丰富的复合型英语人才。

(二)关注隐形课程在大学英语教学中的作用

1968年，美国的杰克逊在《课堂学中的生活》里首次提出了隐形课程的概念。

我国学者靳玉乐将隐形课程界定为：“学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意无意地传递给学生的非公开性的教育经验(包括学术的和非学术的)”[4]。

大学英语隐形课程可以发挥以下几个方面的作用：

1.英语讲座对学生批判性思维的培养

每位学者都有自己独有的知识结构和看问题的角度，在各种类型的讲座中，主讲人会传达给学生不同的观点和思想，因此，学生的知识面会得到拓宽。

定期举办一些英语学术或文化等不同主题的讲座能够开拓学生的思维，提高学生的批判性思辨能力，同时对塑造学生品格，提升教学质量也会发挥至关重要的作用。

2.英语课外活动对学生情操的陶冶

大学英语技能竞赛、英语社团和课外阅读等活动不仅会给学生创造出轻松愉快的学习环境，而且能够培养学生自主学习英语的能力。

学生在丰富多彩的英语课外活动中拓宽了视野，陶冶了情操，对提高其文化素养和综合能力也很重要。

3.校园英语氛围对学生交际能力的影响

语言环境是学习者语言能力提高的一个很重要因素。

校园的英语角、外文阅览室、留学生俱乐部等都是帮助学生提高口语能力和开拓视野的好场所。

教师鼓励学生订阅英语杂志，定期向学生推荐英文原著并定期举行读书心得讨论会，多为学生创造与外教交流沟通的机会，鼓励学生在良好的氛围中互相学习，互相促进，提高用英语与人沟通的能力。

作为大学英语课堂教学的延伸，大学英语隐形课程会进一步促进学生学习能力、创新能力和综合能力的提高，还能提高学生的合作意识和交际能力。

(三)大学英语网络在线课程的建设

为了紧跟社会信息化的迅速发展，网络在线课程应作为大学英语课程建设的一个重要补充。

微课、线上课程、数字化教学等外语教育的新形态逐渐在教学中发挥出其突出的作用，网络自主教学不仅可以实现资源共享，还能够减轻教师的劳动强度，增强学生的自主学习能力，进而改善大学英语的教学效果。

大规模开放在线课程是对传统实体课堂的再造，具有更完备的教学资源，给学生创造自学、互学和群学的环境，更可取的是创造了一种交叉学科交流与融合的环境，对学生而言，学生易于将已有的英语知识与新的跨学科知识建立必然的联系，促进学生对知识的理解;

对教师而言，采用信息化技术建设优质的在线课程也是教师向通识教育教学观念的改变和提升的新渠道，对学校而言，帮助学校解决了兼有通用英语和学术英语能力的师资短缺的问题。

因此，这种不受时空限制的优质开放在线课程利于大学英语教师和学生在通识教育理念上思维的转换。

(四)开展多元化的选修课和拓展课程

在多数院校，大学英语课程都是以公共必修课为主，选修课所占比重较少，这样的课程设置不利于调动学生学习英语的积极性和主动性，容易抑制学生的个性发展。

大学英语教学理念向通识教育理念转向的一个重要目标就是在提高学生中国传统文化素养的基础上帮助学生了解和吸收外国文化中的精华，构建多元文化的教学模式，从而提升学生的综合文化素养。

从通识教育理念的角度来说，大学英语教学应该贯穿整个大学阶段，课程安排要包括所有学期，可在第一学年和第二学年开设必修课程，在第三学年开设大学英语选修课程，在第四学年开设大学英语拓展课程。

大学英语选修课程及拓展课程可以开设英美文学作品欣赏、影视欣赏、英美文化、西方文明等，拓宽学生在各个领域的知识视野，满足学生对英语的求知欲，调动学生学习英语的热情。

(五)采取多样化的教学方式

教师实际上就是教学的设计者，一堂课设计得是否合理在很大程度上决定着学生的学习效果。

传统的大学英语教学方式是以教师为主体的单向输入式教学，学生参与的主动性低，这种教学方式容易使学生产生厌学情绪，不利于学生文化素养的提高和创新能力的培养。

教学方式是为更有效地传授课程的核心知识服务的，无论采用何种教学方式，最终都是让学生通过对大学英语课程的学习构建扎实和系统的知识和能力结构，形成批判思维能力，并能够运用自己独特的思维方式对世界进行观察和思考[5]，为此，教师应根据不同的学生个体情况设计相应的教学方法和手段。

多样化的教学方式可在某种程度上降低差生对英语的抵触和恐惧心理，提高学生的课堂参与度，促进学生与学生、学生与教师之间的沟通，并能增强学生的团队意识。

三、通识教育理念应用到大学英语教学中面临的困难

目前，大学英语教学的通识教育理念转向仍处在争议阶段，因为许多高校首要关注的还是学生专业知识和专业技能的训练以及应试能力的提高。

通识教育理念对学生和社会的作用需从长远来看，从短期看不到立竿见影的效果，因而，通识教育理念在大学英语教学中的应用还不能得到许多学校在政策上的支持和保障。

其次，通识教育理念在大学英语教学中的实施还需要学校增加复合型的师资力量。

作为一名具有通识教育理念的大学英语教师，在不断提升自己专业素养的基础上还需要学习和研究跨专业方面的知识，设计合理的教学方案，提高教学质量。

因此，教师自身需要不断更新观念，学校还需定期为大学英语教师提供专业培训，召开英语教师研讨会，提供国内外英语教师交流和沟通的机会，及时对教师的知识结构进行更新，拓宽教师的知识面，丰富教师的跨文化知识体系。

可见，在大学英语教学中实施通识教育理念，学校和教师自身都需要投入财力和精力来进行教学准备，这是通识教育理念在大学英语教学实施过程中遇到的另一个困难。

教学理念、课程设计和教学内容与学生素质紧密相关，什么样的教学活动就生成什么样的学生品质。

大学英语教师、学生和学校都是对学生进行通识教育、培养学生具备英语综合能力和各方面素质的责任主体，大学英语的通识教育理念转向是这三者的合成与整体涌现，需要学校、教师和学生共同的努力。

简言之，实现大学英语教学的通识教育理念转向不仅需要教师个人的努力，还需要得到学校在制度和政策上的保障和支持，需要广大教师对教学精心设计，并与学校相互协作，共同将通识教育内容纳入教学计划，并不断完善，逐步形成系统的教学体系。

新一轮的大学英语教学改革正在拉开帷幕，关于大学英语向通识性转向还是向学术性转向意见不同。

尽管通识教育理念在大学英语教学中的应用面临着一些实际困难，但大学英语教学向通识教育理念转向对学生发展和社会需求的可行性在教学实践中已显露出来，这是社会对大学英语教学赋予的新的挑战与呼唤，

大学英语教学不仅要致力于培养具有精深英语语言技能的人才，还要培养具有积极人格特征与相对广博知识和创新才能的人，学生英语语言能力与核心素养的养成在通识教育理念的大学英语教学中能够得到更好的实现。

作者：李建荣 谢慧 单位：黑河学院

参考文献：

[1]教育部高等学校大学外语教学指导委员会.大学英语教学指南(征求意见稿)[EB/OL].[-04-20].

[2]李曼丽.通识教育一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,.

[3]钱铭.大学英语课程的通识教育功能《1828年耶鲁报告》的启示[J].教育与教学研究,(9).

大学生通识教育 第6篇

摘 要：大学通识教育和文化素质教育产生于不同的时代背景下，其实施方式和实施范围也有所不同，但是在性质、内容和产生动机方面都有着共同的基础，探讨二者的关系就是要看他们核心的方面，通识教育和文化素质教育都在实践着学生全面发展的教育目标，集中于学生人格的培养，促进社会文化的反思与认同和核心价值观的构建。

关键词：通识教育;文化素质教育;全面发展

通识教育和文化素质教育作为高校人才培养的教育理念和教育实践在高校被大力提倡，但不少高校将二者相混淆甚至等同，为了贯彻国家关于大学文化素质教育的要求，很多高校将通识教育选修课直接命名为文化素质教育通选课。那么，通识教育到底是不是等同于文化素质教育，通识教育和文化素质教育之间究竟存在怎样的关系？笔者认为，思考这个问题，首先必须探讨二者的异同，进而在这个基础上理清它们的关系。

一、通识教育和文化素质教育的产生与发展

通识教育概念提出于十九世纪的美国，是在实用知识增加的情况下，为了平衡传统的自由教育和进步主义者要求教育适应学生个性、改革高等教育而提出的选修制的矛盾而提出的。一般认为，它是“传统自由教育、英国博雅教育与美国实际相结合的产物。”[1]通识教育的发展经历了多个阶段，20世纪90年代，被我国学者引入并提倡，到目前为止，我国大学的通识教育也主要是以美国一些著名大学为蓝本的，如北京大学的通识教育课程就是以哈佛大学为蓝本的。[2]

素质教育概念在我国最初是针对中小学的应试教育提出的，在1995年9月召开的全国大学文化素质教育协作组会议上，时任教育部高教司司长的周远清在讲话中首次提出“提高大学生文化素质教育是我们这几年面向21 世纪教学改革的重要思考， 也是一个重要的探索”。[3]各高校开展文化素质教育的序幕由此揭开。之后1998 年教育部印发的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，对文化素质教育基本内涵进行了界定：“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。我们现在所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育，主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育”。[4]

二、通识教育和文化素质教育之异同比较

（一）通识教育和文化素质教育的相异之处

首先，提出的时代和背景不同。通识教育产生于19世纪的美国，文化素质教育则是我国在20世纪90年代提出的。

其次，实施的对象和范围不同。通识教育在高等教育领域主要针对的是大学本科阶段，而文化素质教育贯穿于各个教育阶段。

再次，实践途径不同。通识教育的实施方式主要是课程，文化素质教育的实施途径除课堂教学外，还有校园文化活动、社会实践等。

（二）通识教育和文化素质教育的相同之处

首先，就产生原因而言，通识教育和文化素质教育都是基于对一定时期科学主义、功利主义至上和过分狭窄的专业教育而提出的，旨在改善这种局面。

其次，就内容而言，最初强调的主要都是实施人文教育，强调要重视人文教育、发挥人文教育的作用，大学文化素质教育是从加强文史哲类的知识教育入手的，通识教育之初及其后来的发展也体现了对人文知识的优先考虑。二者都注重培养学生的文化精神和素养，发展学生的情感和能力。

再次，就其性质而言，通识教育和文化素质教育都是一种非功利的教育，两者都是对人的内涵和精神的探究和关注，思索的是人的基本价值和如何实现人的价值，都是非功利的、非职业的。

三、通识教育和文化素质教育的关系：本质的一致性

通过通识教育和文化素质教育的异同可以看出，两者虽然在产生的时代背景、实施方式、实施对象和范围等方面有所不同，但它们在性质、内容和动机方面都有着共同的基础，二者作为教育理念和实践其本质在于培养人才，核心都在于探讨培养什么样的人和培养人的哪些方面，以及由此而引发的社会价值。

（一）都致力于培养全面发展的学生

通识教育强调培养完整的人（又称全人） ，即具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人。[5]以通识教育课程为主要实施方式，要求学生通过融会贯通的学习方式，形成较宽厚、扎实的专业基础以及合理的知识和能力结构，综合和全面地了解人类知识的总体状况，认识和了解当代社会的重要课题，能够独立思考，具有善于探究和解决问题的能力，能够有效地参与社会公共事务。文化素质教育旨在通过包括课程在内的一系列的活动如校园文化活动、社会实践等的实施拓宽学生视野，培养学生人文素质与科学精神，提高学生综合素质和能力，使学生成为人文精神和科学素养相统一、知识和能力相统一发展、全面发展和健全人格相统一的富有主体精神和创新意识的人。通过以上材料可以看出，两者的教育目标都是使学生得到全面的发展，具备一个人所应该具备的一切基本素养和能力。

（二）都集中于培养学生完整人格

人格是人基于一定的生理基础并在社会化过程中形成的自我意识内在品质和外在行为的总和。[6]教育的目的不仅在于知识和能力的培养，更在于完整人格的养成。通识教育对于人格的培养，强调要培养具有优美情感，有效参与社会公共事务，具有社会责任感的公民。人的文化素质的养成和提升， 具体地说，就是将人类长期形成和积累起来的知识、经验和能力，一切有益于人和社会发展的思想感情、道德情操、审美趣味以及行为方式等文化和文明的成果，通过恰当的方式内化为个人的精神成分，并使它们成为个人和社会进一步成长发育、发展创新的基础和动力。[7]由此可以看出不论是通识教育还是文化素质教育都集中于学生人格的塑造。

（三）促进社会文化的反思与认同和核心价值观的构建

教育受社会文化的影响，教育又反过来促进文化的发展。通识教育和文化素质教育都重视人文素质的培养，其中必然涉及到文化的成分。通识教育实践中专门有关于本土文化和其他国家、社会的文化教育，而且占据着重要的位置，形成文化的反思与认同，构建共同的核心价值观。文化素质教育更是关注于文化，在课程开设和校园文化活动中都体现着这样一种思想，这些文化教育与文化活动必然带来文化的反思，促进社会核心价值观的形成。

四、探讨通识教育和文化素质教育关系中应该注意的问题

（一）两者针对的是狭智教育而非科学教育

虽然通识教育和文化素质教育都提倡人文教育，但它们针对的主要是狭智教育而非科学教育，通识教育课程的设置中从来都不乏自然科学方面的内容，文化素质教育内涵也明确指出要对文科学生加强自然科学方面的教育。另外，科学技术中蕴含了丰富的人文精神例如科学研究中实事求是的、团结协作和勇于创新等精神，就不仅仅属于自然科学，这些精神同样是做人、做事、做学问等所要求的，即它们是普遍的人文精神。

（二）两者已跳出单纯文理知识纠葛的局面

时至今日，无论是通识教育还是文化素质教育都已经跳出了单纯对学生文理知识纠葛的局面，所开设的课程已经不仅仅限于对理工科学生进行人文知识的补充，文科学生进行理工科知识的补充，二者在课程设置和实施中都将学科知识和学生思维能力的培养、思维方式的训练、学生情感的发展结合起来，而且更重视后者，着重于学生能力、情感、体验等多方面的发展，学生人格的塑造。

参考文献：

[1]庞海芍.通识教育与创新人才培养[J].现代大学教育，2007（1）：98

[2]北京大学教务部.北京大学本科生课程手册（2012-2013学年第二学期）[Z].2013.1：1

[3]周远清.加强文化素质教育，提高高等教育质量[J].教学与教材研究，1996 （1）

[4]教育部.关于加强大学生文化素质教育的若干意见[Z].1998.2

[5]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].清华大学出版社，1999：15

[6]张会杰，张树永.哈佛大学通识教育课程体系及其特点[J].高教发展与评估，2013（2）：81-87

大学生通识教育 第7篇

关键词：美国大学,通识教育,我国大学,启示

通识教育也被称为通才教育, 最早可以追溯到古希腊的自由教育, 其教育的最终目标是培养完整的人, 使人可以全面发展。对于完整的人的概念, 美国哈佛大学认为, 应该具有足够的沟通能力、思考能力、判断能力, 以及对多种价值观念的识别和选择能力。[1]通识教育作为一种教学理念, 目前被很多美国大学所采用。随着近些年我国经济和文化的发展, 国际间的交流合作越来越多, 通识教育作为一种先进的教育理念, 逐渐得到我国大学的重视, 现在国内的北大、清华等著名高校, 都开始了对通识教育的尝试。与我国传统大学教育的功利性和职业性相比, 通知教育更加重视人才的知识结构和能力结构, 认为人才的创新能力和知识全面性非常重要, 培养人才的社会责任感和综合素质, 这样的人才能够符合时代发展的需求。

一、美国大学通识教育的情况

美国通识教育的实施, 最早由哥伦比亚大学于1917年开始实施。但在多年实践的过程中, 通识教育的目标太高, 在现有资源的情况下很难实现, 因此芝加哥大学将四年大学教育分成两段, 前两年采用通识教育, 后两年变成专业教育。哈佛大学在原有通识教育七艺 (法学、算数、几何、修辞学、天文学、逻辑学、音乐) 的基础上, 增加了语文、社会和自然等学科, 建设了一个比较完善的通识教育学科体系。到了上世纪60年代时期, 美国学生认为通识教育限制了学生的自由, 他们反对任何的公共必修课, 美国大学通识教育逐渐走向衰退。直到70年代后期, 美国大学本科教育质量下降, 社会各界才开始呼吁, 要求大学重新开展通识教育, 公共必修课得以恢复。现在通识教育已经成为了美国大学教育的核心内容。[2]

美国大学通识教育的开展形式多种多样, 不同大学根据自身的实际情况, 调整通识教育的具体实施方案, 核心课程的开设是普遍选择的形式。由于通识教育基础课程较多, 每个大学通过精心的挑选, 选择一组或几组确定为核心课程。正是这样的教育方式, 形成了不同大学的不同特色和风格, 如波士顿大学主打历史、文学、艺术等, 斯坦福大学主打自然科学、应用科学等, 哈佛大学主打外国文化、历史研究等。近些年美国大学教育的理论研究中, 通识教育和专业教育两种观念发生了激烈的碰撞, 最后在专业教育和通识教育的基础上, 将自然科学、社会科学、人文科学有机结合起来, 优化了现有的课程结构, 如麻省理工学院, 学生必须跨学科选课, 三种学科的比例保持在30%左右。

二、我国大学通识教育中存在的问题

受到特殊的历史因素影响, 我国在建国之初, 教育制度等模仿苏联的模式, 从1952年高校院系调整后, 大学教育的目的是培养社会主义建设的专门人才, 大学中院系的划分越来越精细, 不同专业之间的联系减少, 这种专业人才教育方式, 使得教学越来越僵化, 学生的知识结构和实践技能被严重的束缚。[3]经过了多年的改革开放后, 虽然教育领域一直在进行改革, 但是专才的教育模式还是存在, 加上我国经济的飞速发展, 人文素质开始变差, 社会风气逐渐变坏, 大学生变得更加功利化, 尤其是大学持续扩招, 如何保证我国大学教育的质量, 已经成为了严峻的问题。为了解决这个问题, 近些年我国大学开始借鉴美国大学的教育经验, 开始尝试通识教育的方式, 如复旦大学建设了复旦学院、北京大学的元培计划等, 都是对通识教育的尝试, 虽然取得了一定的效果, 但是与美国大学的通识教育相比, 还存在很大的差距。

首先, 我国大学没有充分认识到通识教育的重要性。大学专业教育的观念仍然是主流, 很多大学没有真正理解通识教育的内涵, 将通识教育当做专业课之外的兴趣和拓展知识面等的选修课程, 采取了通识教育的大学, 也没有认真研究和挑选通识教育课程, 而是随意选择, 片面追求课程的数量, 如北京大学和武汉大学的通识教育选修课, 课程数量都在300门左右, 没有任何的特色可言。学生面对如此大量的课程, 会出现迷茫, 不知道该选哪些课程。老师在实际的教学中, 对这些选修课不够重视, 研究没有那么严格, 使得这些通识课程, 逐渐变成学生混学分的方式。

其次, 我国通识教育的过程中, 通史和概论是主要的教学方式, 如《中国哲学通史》《西方文明概论》等。这样的知识讲解方式, 重视对知识全面的介绍, 很少有对经典著作的解读, 学生经过这样课程的学习, 对这方面知识有简单的理解, 没有深入的感悟。相比之下, 美国的通识教育中, 非常重视对经典著作的研读, 这样才能够体会到经典著作的魅力和精髓, 从而跟着先贤的脚步, 走出一条自己的道路。美国的很多大学中, 要求学生每个星期都要阅读一篇700页左右的经典著作, 而我国大学通识教育中, 显然没有这方面的要求。

最后是师资力量的问题。老师在大学日常教学中, 占有主导的地位, 老师自身素质的高低, 能够在很大程度上决定教学的效果, 尤其是通识教育的方式, 对老师的要求更高, 老师必须具有渊博的知识, 同时能够对问题进行深入的分析。由于我国教师都是在传统专才教育的背景下成长起来的, 在综合素质方面有着明显的缺陷, 一些老师虽然具有渊博的知识, 但也只是具有知识的宽度, 没有足够的深度, 对通识教育的理解也不够深入, 而且没有任何通识教育的经验。加上传统专业人才教育理念的影响, 通识教育这种选修课所占的比重较小, 大学和院系不会派出最好的老师来进行通识教育。由此可以看出, 通识教育老师的综合素质不够, 是影响我国大学通识教育发展的重要因素。

三、美国大学通识教育对我国大学教育的启示

(一) 深入研究、精心挑选通识教育核心课程

针对我国通识教育中课程数量过多的问题, 应该认识到通识教育的根本, 美国大学开展通识教育的过程中, 没有刻意追求课程的数量, 考虑到每门课程需要配备相应的教师和相关资源, 开设多门课程显然需要高额的费用, 如果某些课程选择的学生较少, 又会造成教育资源的浪费。美国大学的通识教育中, 将课程都作为基础必修课, 而不是学生可以随意选择的选修课。只有将通识教育的课程作为必修课, 才能够取得更好的效果。目前我国已经开设了英语、计算机等公共必修的基础课程, 留给通识教育的空间有限, 因此每所大学必须深入研究, 精心挑选, 结合所在地区、教育资源配备情况等, 选择适合自身的通识教育课程, 逐渐形成美国大学那种具有特色的教学体系。这样, 学生在选择大学时, 能够更加具有针对性, 才能够发挥出通识教育的作用。我国大学要想在短时间内, 追赶上美国通识教育的水平显然不够现实, 需要一段过渡的时间, 目前我国大学可以在原有选修课的基础上, 优化通识教育的课程结构, 如在西方文明史的课程中, 可以细分成古希腊罗马时期、文艺复兴时期等, 不同时期的文明史课程, 然后让学生按照自己的兴趣来选择。

(二) 增加经典名著的研读

经典著作是作者在特定背景下, 以人生和社会中的问题为基础, 提出的真知灼见, 可以说经典著作是人类文明的浓缩和精华, 经过了时间的检验流芳百世。大学生作为教育的重要时期, 这些人类精神的矢量是最好的养料。我国传统通识教育中的概要讲解, 显然无法真正理解经典名著的内涵, 只有直接面对经典, 才能够体会到深层的意思, 从而触动自己的内心, 学会思考。如美国哈佛大学的财富课程中, 要求每个学生一个学期要研读5本经典著作, 这是学校的统一安排, 大部分学生会利用课余时间, 再选择基本感兴趣的经典名著, 增加自己的阅读量。考虑到我国历史悠久, 五千年的历史长河中积累了大量的经典名著, 美国大学通识教育中, 很少会有中国经典名著的阅读, 但是我国大学通识教育中, 可以加入《论语》《庄子》《红楼梦》等经典名著, 加上西方的一些经典名著, 做到中西结合。

(三) 重视师资力量

师资力量作为通识教育的重要环节, 美国通识教育的成功离不开强大的师资力量。美国大学通识教育课程, 都是由著名的教授来讲解, 我国的师资力量有限, 很难在短时间内, 抽调出大量的优秀教师进行通识教育课程, 因此可以先成立通识教育研究中心, 将所有通识教育老师有机结合起来。在人员编制上, 这些老师仍然属于原来的院系, 这个研究中心只是提供一个学习和交流经验的平台。要想更好地培养年轻通识教育老师, 学校在定期培训教育的基础上, 可以适当组织教师到美国大学进行观摩, 学习其先进的教学经验。

参考文献

[1]贾宏春.美国大学通识教育对我国高等教育的启示[J].教育探索, 2011 (01) :158-159.

[2]董成武.美国大学通识教育的内涵及其对中国的启示——基于本土化的视角[J].复旦教育论坛, 2014 (01) :80-84.

通识教育与大学英语教学 第8篇

通识教育 (general education) 称为普通教育、通才教育, 是一种在大学本科教育中提供给学生一定程度的知识以培养具有综合判断能力人才的教育培养方式。它包含人文科学、社会科学和自然科学, 注重人文精神的熏陶, 强化人文社会科学在高等教育中的作用。大学英语是指为非英语专业学生开设的英语课程。针对我国社会、经济发展对高校人才培养目标提出的更高要求, 大学英语教学应纳入高校整个人才培养体系之中, 大学英语教学内容与课程设置应为提高人才素养服务, 英语教学应当作为通识教育的一部分。

通识教育在西方国家, 特别是美国有着较长的发展历史和实践经验。通识教育一词最早是帕卡德教授提出的。从已有的关于通识教育概念的表述及其侧重点来看这些表述主要是从教育性质、教育内容、教育目的三个方面来界定通识教育的。1945年, 哈佛大学出版了题为《自由社会的通识教育》的报告, 指出美国高等教育首先要克服过分专门化的倾向, 通过通识教育帮助学生“有效地思考、交流思想, 做出适当的判断并区别不同的价值观念”。该报告认为, 通识教育实质上是对自由教育的继承, 是自由教育在现代意义上的对等词, 它旨在使学生的理性获得自由。通识教育的目的是培养“完整的人”, 即能有效地思考、清晰地交流、明确地判断和正确地辨别普遍性价值的人。20世纪50~70年代, 哈佛校长德理克博克提出通识教育的目的是培养有教养的人。罗索夫斯基于1978年提出了《哈佛核心课程报告》, 把哈佛通识课程分为五大领域:文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析和外国语文与文化。到1985年有所变动, 课程分为六大领域:文学艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考和外国文化。目前, 通识教育核心课程共有100多门, 其主要领域包括外国文化、英语写作、外语、历史、文学与艺术、科学和社会分析以及数理统计等。英国大学课程中没有明确的通识教育内容, 但在课程目标、课程结构和内容、课程实施等许多方面无不体现着通识教育的精神实质。英国大学善于以主修和副修科目的配合, 融贯学生的知识。其专业设置面非常宽广, 设有大量联合专业, 例如英语和现代语言、现代史和现代语言等。德国大学并没有旗帜鲜明地打出通识教育的旗号, 但所采用的多专业相结合的教育模式具有通识教育的特点。例如洪堡大学侧重于让学生集中在两到三门专业之内系统深入地获得所在专业和学科的知识、能力和方法。外国语言文化专业包括英语语言学和文学及美洲学、非洲语言学、日本语言与文化等。从国外的研究可以看出, 外国文化、外语写作、外语是通识教育的重要组成部分。

2 大学英语教学目标

新世纪的大学生应该是文理兼备、具有综合判断能力的复合型人才。文科学生要增加科学技术知识, 理工科学生要增加人文社科知识。在大学英语中加强通识教育是要把外国文化、外国文学等纳入大学英语教学内容, 并在教学中培养学生的批判性思维能力。这样学生既加强了英语语言知识的学习, 又通过英语了解了西方的文化, 开阔了视野, 学会从不同的角度思考问题。英国语言学家W.River认为, 外语教学具有两大功能:工具功能和整体培养功能。工具功能指学生按照理解、掌握和运用的程序来学习外语, 并通过练习来强化所学的知识.使外语服务于某一特殊目的。如翻译文学作品、阅读文献以及日常交往等。外语教学的整体培养功能是指外语教学可以促进学生认知能力的发展, 可以使学生发展和具备一种新的文化意识。外语教学作为沟通中外文化的一种形式, 在某种意义上是对传统文化的一种超越, 是在传统文化的基础上创造性地吸收外来文化的过程。通过对名著佳作的赏析, 提高大学生的审美情趣, 激活他们的想象力和创造力, 升华他们对自然、社会以及人生的理解。

吴鼎民 (2005) 提出大学英语教学的“三套车”, 就是把英语语言、中外文化和多学科知识系统地融人大学英语教学之中, 把大学英语课程改造成英语语言学习和技能训练、跨文化交际以及通过英语获取多学科基础知识的一门综合性的、多功能的课程。外语能力、跨文化交流意识和多学科知识是高素质人才应具备的基本要素, 因此, 这三种功能都和素质教育相关。其中英语语言教学是大学英语的“本职工作”, 是大学英语课程的“个性”功能;而跨文化交际和通识教育是大学英语可以兼顾的“职能”, 是大学英语与其他课程在素质教育中分担的“共性”任务。

3 大英教学目前的问题

目前, 大学英语课程比较单一, 很多学校还停留在教会学生英语知识和考试技能的低水平线上, 课堂上只注重语言教学和学习, 忽视了文化学习和跨文化交际能力的培养。就语言学语言, 调动不起学生的学习兴趣。教材内容涉及的学科范围不广, 如对学生人文素养培养的素材的缺乏。学生学习英语就是背背单词, 听下听力, 做做阅读题, 他们的目的很明确, 就是考过四、六级, 有的为考研做准备。由于是大班上课, 学生多, 课时紧, 老师为了完成教学任务赶时间, 课堂还是多以灌输为主, 在培养学生的跨文化交际能力、阅读的评判性思维能力、英美名著的选读、英文写作能力等各方面有的学校属于空白, 有的学校刚刚起步。

4 大学英语教学改革

新形势下, 大学英语一定要进行改革, 才能培养学生的综合文化素养和思考能力。

4.1 在英语课堂上要打好扎实的语言基础, 但更要注重文化的输入, 培养学生的跨文化交际能力。

任何一种语言都不是孤立的, 它总是深深扎根于民族文化之中, 反映该民族的全部信仰和情感, 具有深刻的文化内涵。萨皮尔 (Sapir, 1970) 认为语言是社会现实的向导, 也是文化的向导。我国语言学家邓炎昌认为:“语言是文化的载体, 是文化的一部分, 并对文化起着重要作用。”因此, 大学英语教学不应当是一种单纯的语言教学, 而应当成为学生了解外国文化传统, 诱发学生欣赏、热爱乃至积极借鉴、吸收外国优秀文化精华的桥梁, 成为提高学生的文化素养的重要途径。通过对外国文化的学习, 学生从不同的文化角度来观察和思考世界, 从而更好地理解这个世界。

4.2 增加新的课型, 必修和选修相结合。

《课程要求》明确指出:“各高等学校应根据实际情况, 按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系, 将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合, 确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”大学英语课程不仅是一门语言基础课程, 也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程, 兼有工具性和人文性。因此, 设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。

各个学校对英语教学应有具体而切实可行的规划, 在一二学期是打基础的阶段, 到了高年级段要开设相关的必修课和选修课。科技翻译、现场口译、商务英语、时文报刊选读、论文写作等课程可培养学生的英语综合应用能力, 为今后从事国际性工作做好充分的准备。影视英语语言和跨文化交际、影视英美文学、影视美国历史、影视美国地理等课程, 影视片声画结合, 内容包罗万象, 人文学科知识、社会科学知识和自然科学知识都应有尽有, 能够极大地提高学生的学习兴趣。通过这些课程的学习, 学生扩大了知识面, 加大了知识的深度, 在思想上开阔了视野, 了解了不同的文化。

4.3 教材内容丰富、有深度。

教材的内容要涉及到方方面面, 如科技、历史、圣经、文化等, 使学生在阅读时能够运用英语获取信息, 增长知识, 引发思考, 有所感悟。此外, 在任何话题内容的选择上都尽可能做到东、西方内容兼收, 突出中外对比。这样的编排意在普遍提高学生们人文素养和科学素质, 增强跨文化交流意识, 也使大学英语教师通过教学丰富自己英语以外的知识, 提高自身综合素养, 从而更好地引导学生们接触新事物, 获取新信息。知识是形成素质的基础。在大学英语中融入通识教育内容, 可以推动素质教育的实施。

4.4 在教学中培养学生的评判性思维能力。

在阅读中, 一方面要让学生夯实语言基本功, 如记忆词汇和语法以及相关的文化知识, 另一方面要加强对他们的思考习惯和思维能力的培养, 开展批判性阅读活动, 提高学生的思辨能力。在学习课文之前, 教师提供与课文内容相关的背景知识, 如作者简介、写作背景和相关的文化背景知识。当然, 教师也可提前给学生布置任务, 让学生查找相关资料。讲解课文时, 一方面引导学生准确把握课文的内容和作者的观点, 另一方面要引导学生找出课文中的隐含信息, 挖掘出深层含义, 了解作者的心态和写作意图。并鼓励学生利用个人的生活常识和审美经验对课文进行富有创意的诠释, 以提高学生的思辨能力。理解了课文之后, 教师还可让学生模仿所学课文的文体风格、写作技巧和体裁特征写一篇作文, 培养他们的创新思维能力。总之, 教师应以学生为中心, 让学生养成独立阅读、思考的习惯, 并要求学生学会学习, 培养自学能力。学生不应只是知识的接受者, 思想的接受者, 还应是在广泛阅读和深入思考的基础上具有自己独立的、有见解的思维能力的思想创新者。

摘要：通识教育是为了培养具有综合判断能力的完整的人, 而大学英语教学是通识教育的一部分, 因此英语教学的内容和课程设置都要做出相应的调整和改革, 培养学生的文化内涵、跨文化交际能力、评判性思维能力。

关键词：通识教育,英语教学,文化

参考文献

[1]教育部高等教育司大学英语课程教学要求, 2007.

[2]刘友桂.通识教育视角下的大学英语教学改革[J].时代文学, 2008 (6) .

大学生通识教育 第9篇

领导力教育兴起于20世纪七八十年代的美国, 于近些年开始影响我国。自2011年后研究才慢慢兴起, 且目前仍主要限于一定团体的研究者。领导力与领导密切相关, 两者都是从英文“leadership”翻译而来, 翻译者根据具体语境翻译成领导力或领导, 有些研究者甚至对两者不做区别使用。由于对领导的界定尚未完全统一, 对领导力的界定更是研究者从各自不同角度给出不同定义, 比较有代表性的观点有:美国的约翰•麦克斯韦尔 (Maxwell J.C) 在他的著作《领导力21法则》一书中写道“领导力就是影响力”;中国浦东干部学院领导研究院悉洁人教授对领导力实质进行概括, 认为“领导力, 本质上是一种影响力, 尤其是能引导人们朝着正确方向前进的能力或是组织和影响人们为实现某种目标的能力。”[1]高兴国对国内外学者对领导力的不同界定进行了比较全面的论述, 他提出“领导力是在一定的情境中, 具有相应能力的领导者, 行使组织赋予的权力, 发挥自身的影响力, 带领组织或团队的追随者, 在为实现组织目标而进行实践的过程中, 发挥作用力量总和。”[2]虽然对领导力的界定尚未达成统一, 但也在一些方面达成共识: (1) 领导力教育是面向所有人的教育, 而非针对少数个人或某个职位。 (2) 领导力教育是一个过程, 而非某一次经历。 (3) 领导力是一种影响力, 它不仅来自职位, 更来自人的行动和态度。 (4) 领导力应以价值观为基础和核心。

通识教育 (general education, 又译为普通教育、一般教育) , 既是大学的一种理念, 也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人 (又称全人) , 即具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感的人, 而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。[3]通识教育是高校全体学生所应接受的非专业性教育, 旨在养成他们能够积极参与社会生活、富有社会责任感、成为全面发展的人所必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度, 是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。“通识教育”概念由美国的《1828年耶鲁报告》提出, 主张将学生培养成“有能力、有理性”的人。我国的通识教育思想也源远流长, 《中庸》即主张“博学之, 审问之”, 清华大学校长梅贻琦在1941年发表的《大学一解》中讲到“通识, 一般生活之准备也;专识, 特种事业之准备也。通识之用, 不止润身而已, 亦所以自通于人也。”通识教育已是高等教育发展的时代命题。

二、将领导力教育纳入通识教育的学理分析

1.领导理论发展的结果

对领导研究的过程梳理发现, 领导理论的发展大致经历了领导特质、领导风格、领导情境权变的过程, 关注的焦点从领导者个人的特质和行为转为领导的关系和过程。领导特质理论关注的某些人生来就具有能成为伟大领袖的特质, 认为领导者和非领导者在一些普遍的特质上有所不同, 它关注领导者展现了什么特质以及谁具有这些特质;20世纪中叶, 一些主要研究开始对特质决定领导这一基本前提提出了质疑, 领导理论从关注与生俱来的个性特征转向了强调可以学习和发展的技巧和能力, 认为通过经验培训, 领导者可以提升能力。这种理论仍是以领导者为中心的, 但认为领导是可以习得的;与特质理论和技能理论不同, 领导风格强调的是领导者的行为, 关注领导者做了什么、是怎么做的。它把领导者的行为主要分为任务行为和关系行为, 其中任务行为有助于目标的完成, 关系行为帮助下属对自己所处情境感到满意。领导风格理论关注的焦点就是如何把这两种行为结合起来去影响他人;20世纪60年代末发展起来的领导情境理论是得到广泛认可的领导方法之一。该理论的基本假设是不同的情境需要不同的领导, 其本质上是要将领导风格与下属的能力、积极性等相匹配。目前最流行的一种领导理论就是伯恩斯提出的变革型领导理论, 它关注的是人的情感、价值、道德和长远目标。在伯恩斯看来, 领导和权力截然不同, 他区分了交易型和变革型两种领导, 前者的重点在于领导者和追随者之间发生的交易, 后者是个人管理他人的过程, 并建立一种联系来提高领导者和追随者的动机和道德水平, 是靠理想化的影响力、鼓舞性激励等因素形成组织的共同的愿景。[4]相对之前领导理论对领导者本人的特质和行为关注不同, 变革型领导理论关注的核心是价值观, 是要领导者能够让追随者超越交易需求, 以领导者本人并以提出的愿景鼓舞追随者

2.领导力教育与通识教育都是“做人”的教育

领导力教育的核心是价值观教育。这也是当前领导理论与实践发展的结果。在第十届全球领导力大会上被授予终身成就奖的海塞宾 (Hesselbein) 认为, 领导就是做人, 而不是做事。上海社会科学院的王芳博士认为, 成为领导本质上涉及领导者的价值取向, 是怎样“做人”的问题, 关乎人的本质存在。陶思亮博士也提到领导力的基础是领导者的人格特征、价值观和信仰体系。在青年领导力开发的过程中, 确立青年领导力的领导价值尤为重要。[5]当前, 社会主义核心价值体系是社会主义价值观的基本内核, 具有主导性、决定性、超越性和凝聚性, 是领导力培养的核心, 是领导力发展的关键因素, 是领导力教育的必要内容之一。

通识教育源于19世纪, 当时有不少欧美学者有感于现代大学的学术分科太过专门、知识被严重割裂, 于是创造出通识教育, 目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识, 以至能将不同的知识融会贯通, 最终目的是培养出完全、完整的人。其旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解, 是培养学生具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育, 是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。领导力教育的特点使其理应纳入通识教育范畴。

三、领导力教育纳入通识教育之途径

1.课程教学设置

目前在开展大学生领导力教育的高校中, 也主要以讲座、短期培训等方式进行, 结束后学生提交学习心得、小结等, 培训具有形式化、实际效果不强的弊端。如切实加强大学生领导力教育的效果, 需将领导力教育常态化, 设立通识教育课程对学生进行普遍性教育, 把领导力教育作为当代大学生基本素质提升的基础手段, 提高到高校时代使命的高度, 向学生进行历史观、公民意识、社会责任感、领导智慧等教育。目前也可以考虑将领导力教育作为选修课, 系统的对有兴趣的同学进行教育, 教给他们领导力的相关理论知识、技能技巧以及价值观。还可以将领导力教育的课程渗透到其他各学科课程的教育和教学中去。同时, 课堂教学也需要教育者走进学生, 根据学生的认知特点和需求进行教学, 而非空谈理论。

2.培训与证书制度

2006年团中央、全国学联印发关于《高校学生干部培养规划 (2006—2010) 》的通知, 目的在于全面加强高校学生干部队伍建设, 引导广大学生干部健康成长。2007年团中央启动了“青年马克思主义者培养工程”, 旨在通过教育培训和实践锻炼等行之有效的方式, 促进青年学生综合素质的养成。各高校也纷纷响应, 制定了一系列培训方案。但在实践过程中也存在流于形式、短时效应等特征。如将大学生领导力教育纳入培训与证书制度, 必将领导力教育推进重要一步。美国大学生的领导力教育实施制度化的培训项目, 并推广领导力的证书考试, 值得我们借鉴。

3.实践活动要求

高校校园活动和社会实践活动可谓丰富多彩, 对大学生的健康成长起到第二课堂的作用。领导力教育是知行统一的过程, 实践活动对促进领导力的形成具有举足轻重的作用。将领导力教育纳入通识教育, 不可避免的将对大学生起到重要作用的实践活动进行要求。因此, 除了理论育人外, 还要抓住实践育人的关键, 围绕立德树人的根本任务, 创设大量的领导体验和实践机会, 并将实践活动做相应要求。在这方面, 美国高校在于社区的互动中培养大学生领导力的经验值得我们借鉴。美国重视通过让学生积极参与社区活动培养影响他人的能力, 并对学生在社区中的服务时间做了规定。例如南伊利诺斯大学要求学生至少参与30小时的社区服务, 科罗拉多大学对各个年级参与社区服务的时间做了40—70小时不等的要求。[6]我国上海理工大学在领导力培训的实践方面也形成一定的规模, 其成立的“大学生领导力研究与训练中心”建立了“沟通与表达能力”、“礼仪与艺术文化修养”、“自我展示能力”、“学术表现力”、“积极心态”、“求职能力”和“决策创新能力”等7个领导力培训实验室。学校组织大学生开展丰富多彩的社会实践活动以及志愿服务活动, 在实践过程中注意对大学生理想信念的引导, 在实际活动中培养社会责任感, 注重道德养成。

摘要：领导力教育与通识教育都是“做人”的教育, 领导力的本质是一种影响力, 领导力教育的核心是价值观教育, 与通识教育培养“全人”的理念相通。领导理论发展的趋势也促使将领导力教育纳入通识教育成为必然。将领导力教育纳入通识教育, 需在课程教学设置、培训与证书制度、实践活动等方面进一步努力。

关键词：领导力,通识教育,领导

参考文献

[1]悉洁人.中国大学生领导力教育的战略思考[J].当代青年研究, (2012.5) P23.

[2]王芳.领导力早期发展问题研究[J].当代青年研究, (2011.3) P15.

[3]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究, (2006.3) P64.

[4][美]彼得·G·诺斯豪斯著, 吴爱明等译.领导学——理论与实践[M].中国人民大学出版社, 2012年版.P115-117.

[5]陶思亮.服务型领导理论视域中的青年领导力开发[J].领导科学, (2011.11) , P17.

通识教育在哈佛大学的发展 第10篇

哈佛的历届校长虽主张不同的改革举措, 但是在通识教育的推行上却相当一致。正是因为他们的不断探索和创新, 哈佛大学的通识教育才一直在美国处于领先地位, 通识教育在哈佛的发展过程成了美国通识教育发展的缩影。

一、哈佛校长的改革历程

1. 艾略特:自由选修制。

哈佛大学成立于1636年, 目的主要是培养神职人员。因此, 早期的哈佛大学是“博雅教育”, 以古典教育为教育内容。在之后的两百多年里, 一直沿袭牛津、剑桥的教学模式, 以培养牧师、律师和官员为目标, 注重人文学科, 学生不能自由选择课程。

1869年, 查尔斯艾略特 (Charles Eliot) 担任哈佛的校长。他在就职演讲中说“本大学认为文学和科学之间并无真正的敌对不容古典文学和数学, 自然科学和形而上学之间并没有互不相容, 我们可以同时拥有这些科目, 而且开设的最好” (2) 。同时, 艾略特认为:“在过去的250年里, 随着知识的普遍增长以及新的文艺、艺术、科学的兴起, 有必要定义新的自由教育, 并由此增强了文学学士学位的重要性, 而这是自由教育的必备特征。这种古老的学位在意义上已经经历了很多次重大的修正, 而现在它应当得到彻底公开的变革。” (3) 在艾略特的倡导下, 哈佛打破了以古典课程为主线的教育模式, 实现了课程的多样化, 并首创了自由选修制度。他认为, 选修制是教育上的自由, 学校应充分满足和发展不同学生的爱好和特殊才能。到1872年, 大四学生不再有必修课, 1879年大三废除必修课, 1884年大二取消必修科目, 同时, 大一学生也采取了选修制度。 (4)

在艾略特的任期中, 他大胆尝试, 逐步推行选修制, 极力维护学生自由的教育选择权, 体现了对学生的尊重。

2. 罗威尔:集中与分配制。

自由选修制度的实行, 也产生了一些弊端。这种毫无拘束的任意选修制度助长了学生避重就轻的学习态度, 他们往往选择一些容易学, 容易考高分的科目, 也降低了学位证书的含金量。劳伦斯罗威尔 (Lawrence Lowell) 接替艾略特就任哈佛大学的校长后, 进行了理性分析, 认为自由选修是教得太多而学得太少, 于是开始推行“集中与分配制” (Concentration and Distribution) , 即:本科生的十六门全年课程中六门必须“集中”主修某一领域, 修完以后要进行结业大考;其它至少六门必须“分配”于自然科学、社会科学和人文科学三个领域。美国学者卢赛尔托马斯 (Russsell Thomas) 评论道:“集中分配制的实施标志着19世纪末的教育实践的转向。它试图创设一种有控制的课程体系, 使之既满足学生的专业兴趣, 又满足学生的一般要求, 所以, 它是通识教育思想发展的一个重要的实践。” (5)

为了提高学生的学习质量, 他还引进了英国的导师制, 每个本科生都有一位教师或高年级的研究生做导师, 定期和他们讨论自己的学习计划和进展。为鼓励学生努力学习, 他还创立了优等生学生计划 (Honors Program) :学生各门功课达到一定程度, 论文达到一定质量, 即可获得优等生称号。为提高学生独立学习的能力, 学校还实行了独立学习计划 (Independent Study) , 学生可以单独在一位教授的指导下就自己感兴趣的科目进行学习, 定期向教授汇报并讨论自习的情况, 便可获得学分。

然而, 由于这种制度中的“分配”部分没有自己独立的师资和管理实体, 学生在选这部分课时不能得到足够的指导。他们所选的课程之间往往没有整体性, 学到的知识支离破碎, 互相之间缺乏有机的联系。学生挑选课程也没有完整的学习计划和总体目标, 通识教育再次到了改革的关口。

3. 柯南特:哈佛《红皮书》。

1943年, 哈佛大学校长詹姆士科南特 (James Conant) 任命了一个由13人组成的专门委员会, 致力于研究自由社会中通识教育的目标。委员会于1945年发表了题为《自由社会中的通识教育》 (General Education in a Free Society) 的工作报告, 即美国高等教育史上有名的《红皮书》 (The Red book) 。报告认为, 通识教育不是指传授全部知识的不切实际的教育, 而是将学生教育成民主社会中一个负责任的人和公民的那一种教育。通识教育的目标在于要培养有以下能力的人:有效思考的能力、交流的能力、做出相关判断的能力, 甄别各种价值的能力。

《红皮书》要求大学毕业的最低限是修满十六门课, 主修六科, 通识课程六门, 自由选修由六门减为四门。通识课程必须在人文、社会、自然三大领域中至少选一门。其中, 人文领域的“文学名篇”, 社会领域的“西方思想和组织机构”为必选科目。

此次哈佛大学通识教育的改革为核心课程理论的提出奠定了良好的基础, 体现了精粹本质主义思想, 改进了集中分配制中学生选课缺乏整体性的缺点, 明确了什么是最精要而必修的, 但是其他科目依然还可以任选。 (6) 由于这种通识教育仍旧没有自己独立的实体, 学生仍需到各系挑选自己所需的课程, 学校还是无法给学生一个全面系统的参考。

4. 德里克博克:核心课程。

鉴于本科教育的松散混乱状况, 德里克博克 (Dereck Bok) 校长于1975年任命文理学院的院长亨利罗索夫斯基 (Henry Rosovsky) 组成一个委员会, 专门调查本科生的课程设置情况。5月, 罗索夫斯基向全院教师分发了一封长达二十四页的公开信, 题为“致本科教育师资的一封信”。信中评点了当前本科教育中存在的各种问题, 并邀请各位教师发表自己的意见。经过委员会不断讨论研究, 他们勾勒出一个理想的本科教育模式, 并达成了如下四点共识: (1) 对本科生的课程应有一个最低限度的要求标准; (2) 学生选择课程应受一定的限制; (3) 课程的选择应该有一定的灵活性; (4) 学生所选的课程必须能达到学校所规定的教育目标。

最后, 委员会一致同意, 除专业课和选修课以外, 建立一套本科教育的核心课程 (Core Curriculum) 。这一套课程的设置依据为:培养学生的智能和思维方式, 通过核心课程的学习, 学生应该了解人类组织、运用和分析知识的方式和手段。委员会根据这个依据, 列出以下五个领域的课程作为核心课程的范围, 分别是:文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析及外国语文与文化。到1985年, 课程范围又有所变化, 分为六大领域, 分别是:文学与艺术、科学、历史研究、社会分析、道德思考及外国文化。

二、通识教育的理念形成

1. 哈佛通识教育的价值观。

所谓通识教育价值观, 即我们的通识教育最终追求什么。这是教育理念的核心问题, 也是开展教育工作首先要明确的问题。

经历了通识教育的探索和实践, 哈佛通识教育的价值观处于一个不断修正的过程中, 直到1945年《哈佛通识教育红皮书》的发表, 哈佛通识教育的价值观趋于稳定, 即培养完整的人, 应当具备四种能力 (有效思考的能力、交流的能力、做出相关判断的能力、甄别各种价值的能力) 。

哈佛通识教育的理念, 与当时的“实用主义”、“唯科学主义”以及“知识中心”的教育理念也有所区别。哈佛大学摈弃将学生当成了学习的机器和承载知识的工具, 视学生为有感情、有思维能力、有个性、有精神的活动主体。通识教育活动以引起学生感情的升华, 激发学生思维的创新, 提升学生知识的贯通性为目的而开展。哈佛大学对于通识教育理念的坚持, 对其本身而言和对美国的通识教育有着深远的影响。

2. 哈佛通识教育的知识观。

所谓通识教育知识观, 即通识教育认为什么知识是最有用的, 最需要掌握什么知识。

艾略特提出的自由选修制度, 主张在古典课程之外, 新增自然科学、数学、文学等新知识, 并且学生可以自由选择, 这是哈佛大学通识教育知识观的雏形;1910年, 罗威尔校长提出的集中分配制度克服了学生选课避难就易、知识无系统性及过早专业化等问题, 解决了“专”与“博”的矛盾;1945年, 红皮书的发布将原有的通识教育体系再行修整, 使课程体系更加趋于合理化;1982年核心课程的推行使通识课程有了独立的体系, 它给学生制定了一个知识广度的最低标准, 标志着通识教育发展到新的高度。

综合来看, 哈佛大学重视非专业教育, 其知识观是通过非专业教育促使学生全面、和谐发展的通识教育的知识观。当然, 从哈佛大学通识教育的历史发展来看, 非专业课程比重逐渐加大, 并不意味着它的知识观是重视非专业课程, 轻视专业课程, 它同样重视专业课程教育, 只是将非专业课程提到与专业课程同等的高度加以重视。科南特曾对大学的要素给予明确的界定:“大学四要素为:知识的钻研、专业的教育、文雅的教育和学生的活动单是知识的钻研只能产生研究机构而非大学;太多的学生活动只能产生社团或足球队而非大学;独重专业教育只能产生学店, 而仅有文雅教育那只是学院而非大学, 此四项必需平衡, 大学方能全面而有朝气。” (7) 由此可见哈佛大学将非专业教育与专业教育放在同样重要的地位。

此外, 从艾略特时期可以自由选修任何课程, 到罗威尔、科南特时期区分为主修和选修课程, 再到博克时期的核心课程, 说明了哈佛大学通识教育涵盖的知识领域在不断更新, 领域方向也在不断凝练, 领域内的知识在不断融合的过程中。简而言之, 通识教育的改革是将非专业教育放至一定高度后, 知识方向的凝练化、知识内容的多元化和知识领域的融合化。

3. 哈佛通识教育的方法观。

所谓通识教育的方法观, 即怎样开展通识教育才能取得较好的效果。

哈佛大学《红皮书》指出, 通识教育的目标是培养具有有效思考、沟通、能作适当的判断、对价值的认知的能力的“完整的人”, 可见对于这样的教育对象是具有较强主体意识的。通识教育的目的就是培养学生的主体意识, 在自我发展中的主体意识和在社会发展中的主体意识。因此通识教育就是通过严谨地组织课程, 和特定的组织教学, 帮助学生逐步建立主体意识的过程。而这个观念又涉及两个方面:教师主导性和学生主体性。

从实施自由选修制, 到主修和分类选修, 再到核心课程, 体现了哈佛大学在课程组织形式、课程内容安排方面的改革, 通过前人经验的总结期望设立最为合理的课程内容和课程组织形式。选修制度本身体现了对学生的尊重, 而这些改革的实施则是教师主导的表现。从1896年到1945年, 经历了三次通识教育改革的哈佛大学一直未解决将通识教育实施主体独立化的问题, 学校内部各部门之间不沟通交流, 不能给学生选课提供一个全面系统的参考。而到1975年, 哈佛大学形成了一个教师团体, 专门关注并实施核心课程, 使得通识教育有了真正的规划、实施的主导者。此外, 1975年通识教育改革后, 还需要教师提前提交核心课程的授课内容, 经过委员会审核讨论后方可开设该课程。

英国开放大学课程质量保障体系探析

魏春艳

(浙江大学教育学院, 浙江杭州

摘要:英国开放大学是当今世界远程教育的典范, 教育质量居全球远程教育的首位。其教育质量保障体系涵盖了完善的学习支持服务、优质的媒体教材建设等。本文对英国开放大学教育质量保障体系进行了介绍和分析, 旨在为提升我国远程教育质量提供借鉴。

关键词:英国开放大学课程质量保障体系启示

作为构建学习化社会和实现终生教育的平台和手段, 远程教育是世界教育发展的潮流和方向, 而远程课程是实现远程教育目标的基本途径。建立远程教育课程质量保障体系, 对于促进远程教育课程的科学、规范建设, 提高远程教育的教学质量有着迫切的现实意义。本文介绍了英国开放大学的课程质量保障体系, 分析了其特色及成功经验, 并指出了其对我国远程教育质量保障的启示。

一、英国开放大学概况

英国开放大学是依据皇家法令于1969年成立的一所有权授予学位的独立的自治大学, 以“对学习者开放、学习地点开放、学习方法开放和观念开放”为根本宗

哈佛大学常采用演讲课、讨论课、辅导课、实验课、个案研究、模拟法庭、项目研究、角色扮演等教学形式, 培养学生主动思考、沟通、判断、认知的能力。哈佛大学在通识教育过程中, 一直坚持认为学生应该了解所有方面的争议, 教师要做的是解释, 而不是将自己的观点强加给学生。教学过程中强调学生的自我体验与自我思考, 并学习领悟到知识的真谛。因此, 哈佛大学通识教育的方法观既重视教师的指导, 又坚持学生是学习的主体。

注释:

(4) 耿益群, 王滨.哈佛大学校长艾略特的高等教育管理思想及其践行[J].职业技术教育, 2008, (25) .

(6) 黄坤锦.大学通识教育:心灵的攀登.新华文摘, 2010,

(7) 黄坤锦.美国大学的通识教育美国心灵的登攀[M].

旨。1971年正式招生, 至今共培养出200多万名学生, 其中研究生30多万人。开放大学是全英最大的大学, 拥有欧洲最大的商学院, 共有6个系部, 2个学院, 2个研究所, 13个地区中心, 总部拥有4000多名教职员工, 在全英共有8000多名兼职辅导老师。20世纪90年代中期以来, 英国开放大学的教学质量一直跻身于所有英国大学综合排名前10名, 教学研究水平居于前3名。2003年9月, 根据英国高等教育质量保证署 (QAA) 的评估结果, 英国开放大学在全英100多所高校中名列第5名, 位居传统名校牛津大学之前。2004年《星期日时报》公布的《2004年英国大学指南》, 对全英119所大学进行了单项打分和综合排名, 在教学质量的单项打分中, 英国开放大学保持了它2003年所获得的历史最高排名纪录第5名, 仍然排在牛津大学前面。

二、英国开放大学课程质量保障的办学经验

(一) 完善的学习支持服务体系

英国开放大学学习支持服务体系包括以下几个部分。

1.权责分明的三级学习支持服务系统

英国开放大学学习支持服务系统的管理结构为总

台湾师范大学书苑有限公司, 1995

摘要：哈佛大学的通识教育享誉世界, 这是该大学硕果累累的原因之一。哈佛大学通识教育的发展历程对一流大学的创建有很重要的参考价值。本文从大学校长的改革举措和通识教育理念的发展两个角度阐述通识教育在哈佛大学的发展。

关键词：哈佛大学,通识教育,发展过程

参考文献

[1]张子秋.哈佛大学通识教育的历史沿革探析[J].重庆置业技术学院学报, 2008, (1) .

[2]黄坤锦.美国大学的通识教育——美国心灵的登攀[M].台湾师范大学书苑有限公司, 1995.

[3]耿益群, 王滨.哈佛大学校长艾略特的高等教育管理思想及其践行[J].职业技术教育, 2008, (25) .

[4]陈利民.办学理念与大学发展——哈佛大学办学理念的历史探析[M].青岛:中国海洋大学出版社, 2006.4.

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[7]王雅芳, 通识教育在哈佛大学的发展历程及启示[J].继续教育研究, 2007, (6) .

[8]郑宇红, 侯启海.通识教育对我国高等教育理念的挑战[J].广西青年干部学院学报, 2006, (7) .

[9]R.N.Smith.The harvrd Century-The Making of A Uni-versitytoANation[M].NewYork:SmithandSchuster, 1986.

[10]David N.Portman.Early Reform in American High-er Education[M].Chicago:Nelsonhall Company, 1972.

大学通识教育改革的理性思考 第11篇

[关键词]大学通识教育 课程体系 教育教学管理

随着文化素质教育的深入开展，通识教育在我国高校得到了一定程度的推广。如何进一步深化大学通识教育改革，推进高校文化素质教育向纵深发展，这是当前我国高等教育改革面临的重要问题之一。本文就我国大学通识改革提出几点看法，以求教于各位同人。

一、进一步转变思想，加强对通识教育的认识

到底什么是通识教育（general education），迄今为止还没有统一的定论。纵观当今的一些研究成果，对通识教育的理解也是多样化的。我国学者李曼丽博士在综合了国内外学者的研究基础上，从性质、内容和目的三个角度对通识教育的内涵做了初步建构：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。

通识教育是一种教育理念，一种教育模式，贯穿于整个大学教育的全部课程。通识教育不仅仅体现在非专业教育之中，也应体现在专业教育过程之中。通识教育更应着眼于人的全面发展，而不仅仅是专业教育的补充和延伸。通识教育不是把受教育者作为“做事”的工具来培养，而是作为“全人”来培养。

当然，高等教育本质上仍然是一种专业教育，专业课程仍是本科学生知识来源的主渠道和专业技能形成的主战场，本科教育中任何忽视和削弱专业课程的做法都是不明智的。但是，在社会和科技日新月异，市场经济逐步深化和文化思想逐步多元化的影响下，专业技能和专业技术只是安身立命的基础，还需要不断补充大量以获得个人持续发展的综合能力，这就需要广博的知识和开阔的视野，尤其要以知识运用的态度和方法作为支撑，而这些是专业课程不能替代的。西方大学之所以较早提出“通识”这个理念，是源于现代工业国家对科技理性主义影响下、盛极一时的专业主义教育，对学生全面发展所产生的负面影响的批判与反思，其目的就是要弥补人在教育过程中的“营养”失衡状况，使之得到更全面的健康发展。

因此，通识教育在整个大学教育中应该占有举足轻重的地位。在思想观念上，各高校领导、管理层和教师都要认识到通识教育的重要性、紧迫性，领会专业教育与通识教育融汇的价值和效应，理解通识教育的基本内涵。在高校积极开展通识教育理念的探讨，通过通识教育论坛等形式，让师生对通识教育达成共识，进而推动高校通识教育改革向纵深发展。

二、以科学发展观为指导，优化通识教育课程体系

科学发展观的基本要求是全面协调和可持续发展。当前，我国高校的通识课程还存在着结构失衡、内容混乱，严重影响到通识教育的可持续发展。

现阶段我国大学的通识课程结构严重失衡，主要表现在：公共选修课少，公共必修课多；公共必修课中分科课程较多，综合课程（或跨学科课程）太少；政治类课程和英语课程比重太大，提高学生人文素养和科学精神的课程比重不足；知识性课程较多，方法类、思维类课程太少。同时，实用性、技能型课程仍占较大的比重，这与通识课程的基础性、普适性要求不相符，极大地削弱通识课程的整体效应。

通识课程内容混乱：以概论课替代通识课，将专业课压缩成通识课或将基础理论课的部分内容抽出作为通识课；不注重课程内容的优化整合，只注重课程数量的扩大；课程内容通俗、浅显化，只流于表面现象的蜻蜓点水似的介绍，走马观花似的点评，而不能深入问题的实质，通识课程普遍缺乏深度。

通识教育的“通”，是通达、贯通、融会于一炉之意。“通”的目的在于打通专业的局限，打破学生的专业视角，打开狭窄心灵，培养“整合经验与整全判断的能力”。而不是“通晓”、“通通”，更不是“通常了解”。以为通识教育就是门类齐全，让学生科科精通，是一种全才教育，那只是一个美好的憧憬，很难实现。

因此，高校要结合本科教学质量建设工程，根据自身特色和高等教育发展规律，在合理借鉴西方大学通识教育课程经验的基础上，建构一套符合中国社会和中国高等教育发展的通识课程体系，做到和西方和而不同。特别是在目前高校通识课程学时很难再进一步增加的情况下，高校应整合现有通识课程，使之体现通识课程体系的科学性、独特性、经典性和前沿性。比如加强平台课程建设，建设分类别的通识课程平台。这就要求授课教师在学科发展与学术研究的基础上，冲破学科壁垒，通过重组与整合，使通识课程的内容得以丰富和发展。可以从特定的角度、特定的题材入手，使学生透过基本知识的学习，去认识和掌握不同学科的研究思路、方法、思维模式，训练学生的思辨和判断能力，培养其发现和创新能力，达到人文精神和科学精神的共同提升。

三、完善师资队伍建设，加强教育教学管理

目前，很多高校由于受高水平师资队伍不足的限制，对通识教育课程的师资准入门槛普遍设置较低，很多学校大部分通识课程教师都是由年轻教师承担。这些教师一方面教学经验不足，另一方面对专业的理解还不够透彻，不能熟练地驾驭专业知识分析各类社会问题。事实上，通识教育课程教学对教师的要求比专业课程教师要高得多。它要求教师既要有较高的专业学术水平，又要有较宽泛的知识面，同时还要具有运用不同知识分析问题和解决问题的意识、方法和能力。因此，要提高通识教育质量，首先要抓通识课程师资队伍建设工作。笔者认为，目前应从以下几方面解决师资问题：

1.高校要立足现有师资力量，鼓励高水平教师开设通识课程，承担通识课程的授课任务。适当提高通识课程准入门槛，原则上要求具有高级职称、有实际授课经验的教师开设通识课程，以确保通识课程的教学质量。高校要通过制度激励、岗位责任等措施，倡导高职称教师，甚至教学名师开设通识课程。

2.加强教学管理，进一步完善课程管理制度。通识课程教学要求不同学科的任课教师在新的教学方式下密切配合，共同备课。因此，高校在管理制度、教学方式、评价标准等一系列问题上都采取相应措施。各高校需要成立“通识教育中心”、“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，对通识课程实施的各个环节实行有效的管理。

同时，高校应安排通识教育专家给不同学科领域的通识课程教师开设相关讲座，让通识课程教师更深入地了解通识教育的内涵、目的，帮助他们确定适合其课程特点的教学目标和教学方案。鼓励教师积极参加有关通识教育的学术研讨会，不断提高通识课程教师的通识意识、教学技巧和教学水平。

在通识教育中学生的地位初探 第12篇

笔者的观点是, 当前通识教育课程设置没有真正考虑学生需求。实际上, 由于通识教育的特殊性, 学生在课程设置中的主体地位应远高于专业课程。

第一, 尽管教育学自成为独立学科以来发展到当代, 其理论多是在宏观层面对教育的功能、对象、目的进行研究, 但我们仍可从中了解学生在通识教育中的地位。通识教育, 其本质是要回归近代乃至“轴心时代” (雅斯贝尔斯语) 的教育理想, 培养具有美德和智慧的“全人”。所以通识教育不是仅让学生学习可应用于工作的专业知识, 而是提供文化知识背景融入学生的生活。因此, 必须使学生真正对这些知识消化吸收、转化到自己的思维中, 才是真正达到了通识教育的目的。所以在设计通识课程时, 教育管理者应更多关注学生。

第二, 教育学学习理论经历了行为主义、认知主义、建构主义等发展后, 产生了人本主义学习理论。该理论以罗杰斯的“以学习者为中心”学说为代表, 强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程。要求学生愉悦、创造性学习, 学生自己决定学什么并发动学习活动, 教师引导其分析自己的学习历程和水平。人本主义学习理论虽然有极端以学生为中心的倾向, 但其基本方向对通识教育的教学设计是可以借鉴的。如前所述, 通识教育的目标与专业教育有所不同, 二者也有相互补充的关系。由于通识教育所包含的学习内容太过广泛, 教学管理者所设计的内容可能并非学生需要或感兴趣的, 学生在学习中的主体地位就得不到体现, 难以调动其积极性达到学习效果。如果设计课程内容时以学生为主, 考虑其所需, 从心理层面激发和增强他们的学习动机, 就更能使学生从心理上认同通识教育, 而不成为他们学习的负担。

第三, 教师和学生同为教育主体, 但在具体教学环境中, 其主体性的体现是不同的。学生是一个能动的、具有独特创造价值、具有潜能和发展需要的个体, 学生主体性的充分发挥是其自身努力发展和完成教育任务的基础。在现代教育实践和理论中, 学生的主动地位和教师作为引导者 (instructor) 的地位越来越受到重视。加塞特在《大学的任务》中指出, 教育中有3个要素知识、教师、学生。教师和管理人员应该明白, 学生才是大学存在的原因。因此, 组织教学时, 应该先考虑学生, 尤其是应以学生的接受能力和需要为根据, 而不能由教师单方面决定。同样, 马里坦在《教育处在十字路口》中也强调教育影响的内在因素, 即唤醒学生内在的创造性, 从而突显学生的个性和主体性。具体到我国, 要使学生感到通识教育的必要性, 就必须满足他们的发展需要。通识教育除了作为学生的文化知识背景, 也要考虑到他们如何能将其应用于实际生活中。这就需要强调学生在通识教育中的主体地位。通识课程设计出来, 如果得不到学生的认可, 对其没有指导意义, 则是资源浪费, 也不利于通识教育在我国的发展和对其进行研究探索。

那么, 我们究竟应该如何在高校开设通识教育课程, 才能对学生真正产生指导意义、被学生所认可呢?笔者的建议是:大学是学生发挥自己的学习潜能、满足自己学习兴趣的场所, 而目前我国高校教学特别是通识教育, 教育管理者、教师与学生之间互动太少, 学生有很多学习需求在教学中很难得到满足。要改善这种状况, 在推行教改、通识教育过程中, 学生的主体性地位应比他们在专业课中的主体地位更加突出。当然, 这种凸显也不是绝对的, 具体而言, 通识教育的大体方向, 仍需要教育管理者和教师宏观掌握。例如通识教育课程应包含的内容, 大体而言, 一是人文知识, 二是自然科学、科普知识。确定了内容的宏观方向后, 管理者应将课程内容的决定权更多地交给学生, 在学生中展开广泛全面的调研, 例如调查问卷等, 设计问题如“你希望学习哪些方面的课程”“ (某具体课程) 你希望在这门课上了解什么知识”“你希望老师在课堂上如何讲解”等。在此基础上, 管理者再汇总、归纳, 结合教学硬件和师资的具体情况开设课程。特别要提出一点, 在当前我国高校的学生学习现状背景下, 笔者建议所开设的通识教育课程可以大部分甚至完全放开考核的限制, 用课程本身的魅力去吸引学生。这也是高校教育应追求的理想。

总结而言, 在通识教育这一特定背景下, 教育内容和教学过程应更多地以学生为中心, 针对学生的兴趣和需要来设计教学内容, 促进教师和学生的双向互动, 减少其学习负担, 这样才能使学生投入进学习过程当中, 主动学习、愉悦学习, 促进自身的全面发展, 达成通识教育的真正目的。

参考文献

[1].单中惠杨汉麟《西方教育学名著提要》江西人民出版社2000年

[2].袁振国《当代教育学》教育科学出版社2004年