大学英语教育教学（精选11篇）
大学英语教育教学 第1篇
改革开放以来，我国民族地区高等院校经过几十年的发展，形成了多学科、多层次、多形式的办学格局，为民族地区的经济发展、社会进步作出了贡献。特别在21世纪经济迅猛发展和全球经济一体化的趋势下，英语的国际地位进一步提升，英语学习也变得更为重要[1]。但由于受社会环境、教学条件及教师素质等多方面因素的影响，民族师专大学英语教学跟其他院校相比，存在着一定的差距。大学英语教学在教材、教法、教师等方面都存在许多值得关注的问题。只有了解了民族师专大学英语教学中存在的困难和问题，才能有效地实施民族高等教育英语教学改革，开拓大学英语教育的生存和发展空间。
一、民族师专大学英语教学中存在的困难和问题
1. 教学大纲缺乏科学合理性。
不可否认，民族师专大学英语教学经过多年的教学探索和实践，逐渐形成了自成一体的教学体系，并取得了一定的成绩。但由于民族师专大多地处边远民族地区，面向不同的少数民族学生服务，受特殊的地域环境、独特的民俗民风、落后的市场经济状况、陈旧的教育理念，特别是受少数民族对自己文化的崇拜和遵从导致他们对外来文化排斥的影响，教师往往埋头于繁重的教学工作，很少注意教学思想和观念的更新，从而使教学活动偏重于英语专业知识的传授，缺乏新信息、新技能、新观念的引入。民族师专至今多沿袭着传统的教学大纲和授课形式，课程结构不合理，尤其是英语教材内容偏难，脱离学生实际的倾向十分明显。教学过程中存在的问题突出表现在：课程目标片面化，课程内容高度统一化，课程管理集权化，使得整个教学实施过程顾此失彼，显得僵硬和死板，难以满足不同学生的不同需求，完全违背了因材施教和理论联系实际的教育教学原则。因此，对现有的大学英语教学大纲进行谨慎的、科学的、阶段性的修订是紧迫的，也是必要的[2]。
2. 学校教学资源匮乏，教学模式陈旧。
语言的学习不仅仅是学习一种抽象的符号，也包括对文化的学习，文化的不同必然导致语言理解上的差异。在学习语言的过程中，不同文化的学生会发生文化迁移现象。由于自然、经济、文化、历史等因素的影响，民族地区的英语教育一直相对滞后，英语文化的传播和交流也相对缓慢。而民族师专英语教学大多由汉族老师承担，他们缺乏对少数民族文化及语言的足够了解，在教学过程中就很难处理好三种语言的语码和逻辑转换，增加了对民族学生英语教学的难度。
近几年，随着“扩招”宏观政策的实施，民族师专同样扩大了招生人数。这样一来，缺少国家重点扶持和地方财政大力支持的大学英语教育只能在教育资源短缺和办学需求膨胀的双重压力之下踽踽独行。加之，生员扩招，老师授课任务大量增加，课堂教学往往像赶场子演出一样，仍采用传统的“填鸭式”“一言堂”的教学模式，造成了教师没有足够的时间研究教材、大纲和教学方法。这样，新的教材内容、新的教学方法、新的教学理念以及新的教学模式很难应用到常规教学中。这使得教材内容难以传递和发展，教学活动始终处于低水平重复状态，难以满足不同学生的学习需求。
3. 教师知识结构不合理、缺少创新意识。
民族地区的特殊情况，决定了民族师专的大学英语教学不能完全按照汉族学生的英语教学方式来进行。要发展民族师专的大学英语教学，必须首先研究和培养针对民族地区具体情况的英语教学路子和教师[3]。但是，民族师专部分英语教师平时不注意学习研究，不能正确认识自身所拥有的学科知识的不足，也不能面对专业技能上存在的缺陷。因循守旧，抱残守缺，满足于现状，把学生禁锢于他们设计的框框中，授课往往从语言到语言，单调乏味。同时，面对21世纪的大学英语教学应当具有全方位更新或创新的要求，更是“穿新鞋走老路”，不愿接受新的教育理念，缺乏实施课程改革的主动性和积极性，违背了新课程“以人为本，关注学生全面发展”的宗旨。因此，民族师专大学英语教师不仅要对语言教学诸理论和方法有一个良好的掌握，还要将这些理论和方法与民族地区具体语言文化环境和学生的具体情况相结合，并进行大胆创新开发出适合民族师专英语教学的理论和方法，才能胜任全面推进素质教育的要求。
4. 部分教师敬业精神差，缺乏奉献精神。
众所周知，语言教学是教师与学生之间的双边活动，在这种双边关系中，教师是能动的，处于支配和领导地位，因此教师队伍素质的好坏直接影响到教学质量的优劣。而思想道德素质更是教师的重要内涵，反映了教师的价值取向，对教师的品格具有决定性，教师思想道德素质的高低也决定了素质教育的成败。在市场经济下，受个人本位主义、享乐主义思潮的影响，部分专业教师思想不稳定，缺少锐意进取、甘为人梯、为民族教育事业献身的正确人生观，过多地考虑了个人利益，患得患失，甚至讲求安逸享乐，使大学英语教学质量难有新的突破和提高，长期在低水平，低层次上徘徊、重复[4]。更为甚者，部分教师不愿到一线从事基础的教学工作，而把大量的时间用在了论文、外语、计算机等与晋升职称密切相关的工作中，教育失去了“以人为本”的根本宗旨，严重影响了课堂教学的效果和质量，从而限制了民族学生创新学习能力的培养。
二、民族师专大学英语教育教学实现跨越式发展的有效途径
综上所述，目前民族师专大学英语教育教学中主要存在的问题包括教学大纲缺乏科学合理性，学校教学资源匮乏，教学模式陈旧，教师知识结构不合理，教师缺乏创新意识，部分教师敬业精神差，缺乏奉献精神。这样诸多问题的存在显然难以适应知识经济的发展和国家对民族高等教育事业的要求的。所以，探索促进民族师专大学英语教育教学可持续发展的有效途径是我们的当务之急。
1. 优化知识结构，全面提高教师综合素质。
在如今知识更新的速度愈来愈快的时代，教师同样面临着知识的更新与继续学习的问题[5]。首先，要更新教学观念，明确教学目的，通过对所学知识的再掌握，形成自己的见解，独立地作出价值判断，才是英语教学要达到的最高境界。其次，作为一名民族院校外语教师必须要用较为系统的现代语言学理论知识指导教学，还必须具备一定的外语教学法知识和扎实的专业技能。更重要的是，应当对相关语言民族的文化、历史、风俗习惯有足够的了解，帮助学生从文化学习中学习语言。这样，教育主管部门和学校要担负起责任，加强教师培训的力度，利用假期进行教师基本功培训，加强英语听说能力和相关文化课程的培训;选派教师轮流外出学习或参加教研会;定期召开教研会议，让教师相互交流学习经验和研究成果;定期选派一线教师到生源地从事短期基础英语教学工作，针对少数民族英语教学实际进行实地研究，并把获得的经验用以指导大学英语教学工作，从而有效地、全方位地提高教师的素质。
2. 积极开展教材教法改革，以特色谋求发展。
在当前办学自主权不断扩大的条件下，学校应设身处地为学生的前途着想，科学地分析社会对人才的现实需求，进而确定新的教材体系。民族师专大学英语教学在教材选择上，一方面要适应社会需求的多样化和学生的全面发展，同时也应该考虑现有条件，如师资力量、区域特点、就业趋势等，以客观地确定教材的特点。首先，建议有关专家学者深入民族地区，走进课堂和有关教师一道去发现课改中出现的问题，并尽快编著一套更适合民族师专大学英语教学实际需要的教材。其次，根据学生不同层次和水平的需求，注重对应用教材的开发与建设，争取在应用课程教学中，注意将知识的狭窄转变为知识的复合，从知识量的增加转变为知识结构的优化，从书本知识的灌输转变为发展学生综合能力的培养。
另一方面，在教学手段上，为了适应民族高等教育发展的需要，要进行教师强化培训。注重对实际教学中常用的专业知识专业技能培训，让他们更好地掌握大学英语教材及其内在联系;更好地了解少数民族大学生的心理活动;掌握必要的英语学习策略等。让教师学会巧妙设计教学内容，使之富有趣味性。有理由相信，结合民族师专教学实际，具有针对性、实效性的教学方法和手段，对民族师专大学英语教学会起到事半功倍的效果。
3. 加强职业道德教育，树立服务于民族教育的崇高理想。
少数民族在融合大中华民族的进程中作出了牺牲，也作出了巨大贡献。而今中华崛起，理应扶助少数民族，正因为如此，中央实施西部大开发战略[6]。百年大计，教育为本，发展少数民族地区的教育事业，有利于发展少数民族经济，有利于地区性的和谐，有利于各民族的大团结。基于此，广大教育工作者要直面民族地区自然条件差、经济落后、文化交流不便和民族众多、社会对英语学习认识不足的现状，注重思想品德教育，增强职业道德素质和敬业精神，在民族高等教育第一线，多一份责任，多一份义务，勇于承担教学任务，更要有为民族教育事业献身的崇高理想。
小结
民族地区的发展，是社会发展的必然趋势，民族地区社会经济的发展，离不开高素质、知识面宽、懂专业、会外语的人才。因此，解决民族师专学生学习英语的困难，提高民族师专英语教师的素质及民族地区普及英语教育，越来越显得迫切和重要。有理由相信，在党和国家的关心和支持下，在全体民族教育工作者和民族师专英语教师的共同努力下，民族地区英语教育必然会在民族地区的经济建设和社会发展中发挥作用，显示其教育意义、社会意义和经济意义，为民族地区的经济建设和社会发展培养出高质量的英语人才。
参考文献
[1]何丽.贵州省师范类院校少数民族大学生英语学习障碍分析[J].职业教育, 2007 (9) :122.
[2]麦丽哈巴.奥兰.新疆少数民族大学生英语学习状况研究[J].新疆大学学报 (哲学.人文社会科学版) , 2007 (3) :157
[3]向红笳.民族院校学生英语学习的困难因素分析[J].民族教育研究, 199 (82) :25.
[4]周佩杰.甘肃省合作民族师专体育教育专业教育教学发展问题研究[J].西昌学院学报 (自然科学版) , 2008 (1) :112.
[5]蒋橹, 文富贵.农村中学英语教育现状与对策[J].攀枝花学院学报, 2006 (5) :80.
大学英语教育教学 第2篇
中新网9月26日电 教育部网站26日公布《大学英语课程教学要求》(以下简称“教学要求”)。教学要求建议，大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)。
教学要求指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。
教学要求提出，高校应对英语教学开展形成性评估和终结性评估。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。
根据教学要求，大学英语教学评估还应包括对教师的评估。应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。
教学要求建议，高校应建立完善的教学文件和教学管理文件；大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)；完善教师的聘任管理，确保师生比合理；建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍。
教育部办公厅关于印发《大学英语课程教学要求》的通知
教高厅„2007‟3号
各省、自治区、直辖市教育厅(教委)，新疆生产建设兵团教育局，有关部门(单位)教育司(局)，部属各高等学校：
《大学英语课程教学要求(试行)》发布三年以来，推动了大学英语教学改革，提高了大学英语教学质量。为全面实施大学英语教学改革，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，我部组织有关专家，根据大学英语教学改革目标要求，结合大学英语教学改革实践，对《大学英语课程教学要求(试行)》进行了修订和完善。现将修订后的《大学英语课程教学要求》印发给你们，请参照执行。
教育部办公厅
二○○七年七月二十七日
大学英语课程教学要求
为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，特制订《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》)，作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。
鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。
一、教学性质和目标
大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分，大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。
大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
二、教学要求
我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。
大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。这是我国高等学校非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学校非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。较高要求或更高要求是为有条件的学校根据自己的办学定位、类型和人才培养目标所选择的标准而推荐的。各高等学校应根据本校实际情况确定教学目标，并创造条件，使那些英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或更高要求。
三个层次的英语能力要求如下：
一般要求：
1.听力理解能力：能听懂英语授课，能听懂日常英语谈话和一般性题材的讲座，能听懂语速较慢(每分钟130 ~150词)的英语广播和电视节目，能掌握其中心大意，抓住要点。能运用基本的听力技巧。
2.口语表达能力：能在学习过程中用英语交流，并能就某一主题进行讨论，能就日常话题用英语进行交谈，能经准备后就所熟悉的话题作简短发言，表达比较清楚，语音、语调基本正确。能在交谈中使用基本的会话策略。
3.阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度达到每分钟70词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度达到每分钟100词。能就阅读材料进行略读和寻读。能借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。能读懂工作、生活中常见的应用文体的材料。能在阅读中使用有效的阅读方法。
4.书面表达能力：能完成一般性写作任务，能描述个人经历、观感、情感和发生的事件等，能写常见的应用文，能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于120词的短文，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。能掌握基本的写作技能。
5.翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英汉译速为每小时约300个英语单词，汉英译速为每小时约250个汉字。译文基本准确，无重大的理解和语言表达错误。
6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约4795个单词和700个词组(含中学应掌握的词汇)，其中约2000个单词为积极词汇，即要求学生能够在认知的基础上在口头和书面表达两个方面熟练运用的词汇(见附3:《大学英语参考词汇表》)。较高要求：
1.听力理解能力：能听懂英语谈话和讲座，能基本听懂题材熟悉、篇幅较长的英语广播和电视节目，语速为每分钟150~180词，能掌握其中心大意，抓住要点和相关细节。能基本听懂用英语讲授的专业课程。
2.口语表达能力：能用英语就一般性话题进行比较流利的会话，能基本表达个人意见、情感、观点等，能基本陈述事实、理由和描述事件，表达清楚，语音、语调基本正确。
3.阅读理解能力：能基本读懂英语国家大众性报刊杂志上一般性题材的文章，阅读速度为每分钟70~90词。在快速阅读篇幅较长、难度适中的材料时，阅读速度达到每分钟120词。能阅读所学专业的综述性文献，并能正确理解中心大意，抓住主要事实和有关细节。
4.书面表达能力：能基本上就一般性的主题表达个人观点，能写所学专业论文的英文摘要，能写所学专业的英语小论文，能描述各种图表，能在半小时内写出不少于160词的短文，内容完整，观点明确，条理清楚，语句通顺。
5.翻译能力：能摘译所学专业的英语文献资料，能借助词典翻译英语国家大众性报刊上题材熟悉的文章，英汉译速为每小时约350个英语单词，汉英译速为每小时约300个汉字。译文通顺达意，理解和语言表达错误较少。能使用适当的翻译技巧。
6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约6395个单词和1200个词组(包括中学和一般要求应该掌握的词汇)，其中约2200个单词(包括一般要求应该掌握的积极词汇)为积极词汇(见附3:《大学英语参考词汇表》)。
更高要求
1.听力理解能力：能基本听懂英语国家的广播电视节目，掌握其中心大意，抓住要点。能听懂英语国家人士正常语速的谈话。能听懂用英语讲授的专业课程和英语讲座。
2.口语表达能力：能较为流利、准确地就一般或专业性话题进行对话或讨论，能用简练的语言概括篇幅较长、有一定语言难度的文本或讲话，能在国际会议和专业交流中宣读论文并参加讨论。
3.阅读理解能力：能读懂有一定难度的文章，理解其主旨大意及细节，能阅读国外英语报刊杂志上的文章，能比较顺利地阅读所学专业的英语文献和资料。
4.书面表达能力：能用英语撰写所学专业的简短的报告和论文，能以书面形式比较自如地表达个人的观点，能在半小时内写出不少于200词的说明文或议论文，思想表达清楚，内容丰富，文章结构清晰，逻辑性强。
5.翻译能力：能借助词典翻译所学专业的文献资料和英语国家报刊上有一定难度的文章，能翻译介绍中国国情或文化的文章。英汉译速为每小时约400个英语单词，汉英译速为每小时约350个汉字。译文内容准确，基本无错译、漏译，文字通顺达意，语言表达错误较少。
6.推荐词汇量：掌握的词汇量应达到约7675个单词和1870个词组(包括中学、一般要求和较高要求应该掌握的词汇，但不包括专业词汇)，其中约2360个单词为积极词汇(包括一般要求和较高要求应该掌握的积极词汇)(见附3:《大学英语参考词汇表》)。
上述三个要求是作为各高等学校在制定本校大学英语教学文件时的参照标准。各高等学校可以根据本校实际情况，对三个要求中的听力、口语、阅读、写作、翻译以及词汇量的具体要求与指标作适当的调整，但要特别重视对听说能力的培养和训练。
三、课程设置
各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。
大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。
大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。
无论是主要基于计算机的课程，还是主要基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要为基础较好的学生创造发展的空间；既能帮助学生打下扎实的语言基础，又能培养他们较强的实际应用能力尤其是听说能力；既要保证学生在整个大学期间的英语语言水平稳步提高，又要有利于学生个性化的学习，以满足他们各自不同专业的发展需要。
四、教学模式
各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。新的教学模式应体现英语教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。在充分利用现代信息技术的同时，要合理继承传统教学模式中的优秀部分，发挥传统课堂教学的优势。
各高等学校应根据本校的条件和学生的英语水平，探索建立网络环境下的听说教学模式，直接在局域网或校园网上进行听说教学和训练。读写译课程的教学既可在课堂进行，也可在计算机网络环境下进行。对于使用计算机网络教学的课程，应有相应的面授辅导课时，以保证学习的效果。
为实施新教学模式而研制的网上教学系统应涵盖教学、学习、反馈、管理的完整过程，包括学生学习和自评、教师授课、教师在线辅导、对学生学习和教师辅导的监控管理等模块，能随时记录、了解、检测学生的学习情况以及教师的教学与辅导情况，体现交互性和多媒体性，易于操作。各高等学校应选用优秀的教学软件，鼓励教师有效地使用网络、多媒体及其它教学资源。
教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。新教学模式应能使学生选择适合自己需要的材料和方法进行学习，获得学习策略的指导，逐步提高其自主学习的能力。
教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为导向的终身教育的转变。
具体实施可参考附1：基于计算机和课堂的英语教学模式。
五、教学评估
教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。
形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。形成性评估特别有利于对学生自主学习的过程进行有效监控，在实施基于计算机和课堂的教学模式中尤为重要。形成性评估包括学生自我评估、学生相互间的评估、教师对学生的评估、教务部门对学生的评估等。形成性评估可以采用课堂活动和课外活动记录、网上自学记录、学习档案记录、访谈和座谈等多种形式，以便对学生学习过程进行观察、评价和监督，促进学生有效地学习(推荐使用的《学生英语能力自评/互评表》见附2)。
终结性评估是在一个教学阶段结束时进行的总结性评估。终结性评估主要包括期末课程考试和水平考试。这种考试应以评价学生的英语综合应用能力为主，不仅要对学生的读写译能力进行考核，而且要加强对学生听说能力的考核。
在完成《课程要求》中一般要求、较高要求或更高要求层次的教学后，学校可以单独命题组织考试，或参加校际联考、地区联考、全国统一考试，以对教学进行终结性评估。无论采用何种形式，都要充分考核学生实际使用语言进行交际的能力，尤其是听说能力。
教学评估还包括对教师的评估，即对其教学过程和教学效果的评估。对教师的评估不能仅仅依据学生的考试成绩，而应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等。
各级教育行政部门和各高等学校应将大学英语课程教学评估作为学校本科教学工作水平评估的一项重要内容。
六、教学管理
大学英语教学管理应贯穿于大学英语教学的全过程。通过强化教学过程的指导、督促和检查，确保大学英语教学达到既定的教学目标。为此，应做好以下几个方面工作：
1.建立完善的教学文件和教学管理文件。教学文件包括：学校的大学英语教学大纲和各门课程的教学目标、课程描述、教学安排、教学内容、教学进度、考核方式等。教学管理文件包括：学籍和学分管理、教学考核规范、学生学习成绩和学习记录、考试试卷分析总结、教师授课基本要求以及教研活动记录等。
2.大学英语课程要融入学校的学分制体系，尽量保证在本科总学分中占10%(16学分左右)。学生通过计算机学习完成的课程，经考试合格，应计算学分。建议学生通过计算机学习所获学分的比例在大学英语学习总学分中不低于30%。
3.完善教师的聘任管理，确保生师比合理。除课堂教学之外，对面授辅导、网络指导和第二课堂指导的课时等应计入教师的教学工作量。
4.健全教师培训体制。教师素质是提高教学质量的关键，也是大学英语课程建设与发展的关键。学校应建设年龄、学历和职称结构合理的师资队伍，加强对教师的培训和培养工作，鼓励教师围绕教学质量的提高积极开展教学研究，创造条件因地制宜开展多种形式的教研活动，促进教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作，使他们尽快适应新的教学模式。同时要合理安排教师进行学术休假和进修，以促进他们学术水平的不断提高和教学方法的不断改进。
网赚论坛
http://
浅谈我国大学英语教育教学的改革 第3篇
随着我国改革开放的进一步深化和成功加入WTO之后, 我国同世界日益紧密的交流和联系开始逐渐对我国国民英语综合听说读写能力提出了较高的要求。越来越多的用人单位和学生个人开始对英语语言的掌握不仅仅满足于普通的听说读写, 同时对实际英语交际能力和英语国家的风土人文及社会文化的学习认识也提出了较多的需求。对于我国高校英语教学的改革必须要在国家教育部颁布的大政方针具体指导下, 结合各高校的实际英语教育水平因势利导, 坚持“因材施教”和“以人为本”的教育理念, 具体情况具体分析, 充分从学生英语学习情况和大学英语教学的情况出发制定配套的英语教学目标。
同时在课程的配置上, 各高校无论是在教学模式还是课程板块的设定上都应该采取一定的革新, 同时英语课程内容也要不断更新, 通过积极吸收国内外优秀的英语教学思潮不仅避免了教学课程和现实社会的脱节, 同时对于开拓学生的知识面, 提高学生英语学习的积极性和学习兴趣也有着较大的帮助。高校英语必修课的开设对于培养学生形成较高的学习兴趣, 对于学生养成良好的学习习惯, 打好扎实的英语语言基础, 从而全面培养学生的英语综合素养有着较为积极的意义。同时对于高校学生四六级过级考试和学校过级考试的通过率也有着非常明显的提高和促进作用。另外各高校开设的英语选修课课程。
二、大学英语教学工作改革的具体措施
针对我国英语教学改革工作中存在的问题, 可以从以下几个方面入手:
1、转变传统的教学观念。
在英语教学工作中, 要努力提高学生的综合素质, 而不是仅仅注重阅读能力, 尤其是要加强听和说的能力。传统的英语教学中, 都是教师在讲台上讲课, 学生被动的接收, 虽然能有一定的收货, 甚至在取得较高的书面成绩, 但是在听力和朗读能力上十分薄弱。传统的教学模式对学生的语言创造能力和交际能力产生了严重的阻碍, 并影响了学生对于英语学习的兴趣和主动性。在新的大纲要求中, 明确强调要培养学生的综合能力, 即包括听说读写在内的多项技能。因此在今后的英语教学中要加大改革力度, 重视学生的能力培养和创新意识, 全面提升学生的英语水平。
2、对原有的教学模式做出改革。
高校在英语教学中应加大资金投入, 对实验室和多媒体等相关设备进行维护的更新, 改变原有传统教学的被动性与局限性。教师在传统的教学模式下, 采用教案加黑板的模式, 满堂灌的说写模式不但耗费掉教师大量的体力, 也难以满足现代英语教学的要求, 教学效果较差。另外, 原有的传统模式兴十四班, 能利用的资源十分有限, 也在一定程度上限制了教师能力的发挥, 严重阻碍了学生的英语学习, 无法调动起学生的学习兴趣。根据新课标的要求, 要在英语教学中充分利用多媒体技术和网络技术, 改变原有的传统教学模式, 将以讲为主的形式变为师生之间的有效互动。因此, 高校在下一步的校园建设中, 要加大对语音实验室和多媒体设备的投入资金, 让师生在学习和教学中有更大的发挥空间, 提高学生的自主学习能力, 从而提高英语的教学质量和教学水平。
3、改变原有的考核做法, 不再过分的强调等级考试的重要性。
现在高校教学工作中过分的强调英语四级和六级的通过率, 忽略了对学生能力的培养, 导致许多学生走入了英语学习的误区, 一切都以应试为目的。在今后的英语教学工作中, 要努力改变学生的思想观念, 带领学生走出误区。
三、大学英语教学改革带给我们的启示
由于目前大学英语课程改革所牵涉的领域较多, 所以在各高校推行英语课改的时候要充分结合本学校的实际教学情况有计划有条理的进行, 推行学生的自主学习能力, 同时面对我国英语教育中出现的种种问题, 更加坚定了我国高校英语教学改革的决心和势在必行的动力。各高校领导和英语教师应该在充分遵循西方语言教学的过程和学习规律的基础上具体问题具体分析, 对高校英语教育出现的种种问题及时作出有效合理的应对措施。
首先, 学校对于营造积极地英语学习氛围和加强系部之间英语教学管理的水平也必须要充分重视和认识。通过强化英语教学过程, 及时指导英语教学内容和对教学进度的跟踪督促, 同时也要做好对教育教学大纲的不断补充和及时完善。学校要不断提高自身英语教学管理额水平, 同时要合理安排英语教学课时, 使无论是老师还是学生都能够顺利适应到新的英语教育教学模式中来, 以此来促进高校英语教育质量的不断提高, 从而可以保障我国高校英语教学改革的顺利实施。在高校英语教师的整体师资力量上必须要得到充分的重视, 提高高校英语教师队伍的整体师资质量, 不仅要保证教师数量的充足, 同时在教师整体的思想素质和教学水平上也需要得到进一步的提高, 对于老师可以定期组织培训和进修活动, 同时举办一些讲课比赛等竞争方式来使老师们不断进步。
另外, 在英语教学思维方式上也要有所转变, 不仅要及时调整上课的学习思路, 同时对课堂表现模式和培养学生的学习兴趣上也可以因势利导, 因材施教, 面对不同类型的学生学习群体从而制定不同的学生培养方案, 让学生不仅要学会英语知识, 同时要会学会吸收, 把被动学习变为主动探索, 对于提高学生的学习兴趣, 增强学生的学习效率有着重要的意义。
面对目前我国高校英语教学的发展现状, 通过对高校英语教学水平的不断提高, 无论是对我国高校英语教学的成功深化推进还是对于提高我国高校大学生的整体英语综合能力都起着举足轻重的作用和影响, 经过国家教育部和高校老师领导的共同努力, 我国的高校英语改革一定能够顺利完成!
参考文献
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社, 2004.
[2]王建梅, 孙春梅.对我国大学英语多媒体网络化教学的再思考[J].外语界, 2005 (4) .
大学英语教育教学 第4篇
大学英语教学改革与研究生英语口语教学
研究生英语教学,实际上是大学英语教学的.后续阶段,其目前的现状要求高校英语教师对研究生英语口语教学给予重视,文章就这一问题探讨了其教学内容和课堂教学活动,并对如何帮助研究生提高口语能力提出几点注意事项.
作 者：刘国辉 作者单位：延边大学外国语学院大学外语教研部,吉林,延吉,133002刊 名：素质教育论坛英文刊名：SUZHI JIAOYU LUNTAN年，卷(期)：2008“”(9)分类号：H3关键词：大学英语 教学改革 口语教学 教学活动
大学英语教育教学 第5篇
【关键词】大学英语 兴趣教育 新方法
众所周知，兴趣是学好一切东西的先决条件，对英语知识的学习也不例外。兴趣教学有助于学生对英语知识的认识，不断让学生从感性认识逐步上升到理性认识的层面上来，从而使学生从“要我学”的阶段逐步转变成“我要学”的阶段。兴趣教学正是从这样一个角度去实现教育教学的发展，才能使学生学习效果产生一个质的变化。在新的教学方法的教学过程中，实现教师与学生的互动教学，在增强学生学习主动能力的同时也降低大学英语教师的教学压力，实现双向发展的良好教学目标。
一、大学生英语听说能力的培养新方法
1.实现大学生英语听说能力的创新培养。大学英语教学应该根据学生成绩的实际，综合考虑学生对知识接触和学习能力方面，制定可行的教学方案。这就要求教师在原有的教学能力基础之上不断创新教学方式方法，做到确实与学生实际相符合。听说能力是学好英语的具体基本能力素质，但是一味地只单纯枯燥地让学生练习听说方面的英语资料是行不通的，因为很多刚步入大学校门的学生在很大程度上缺乏英语语言环境，得先从语言环境方面进行阶梯性的练习和教学。例如在教学过程中多放一些励志电影给学生们看，外国英文电影片的放映，首先播放有汉字字幕的英语电影，其次是多放些纯英文的外国片，这样从简单到复杂，引人入胜地进行英语听力教学，为学生创设更佳的英语学习环境。
2.大学生英语语言表达能力方面的创新培养 。英语语言表达能力在教学实践中是一个重要的教学发展环节。教师可以运用现有的英语教学环境，建立可行的英语语言表达训练小组，经常实现活动式自由教学，建立互动的英语课堂语言表达方式，让学生们畅所欲言，努力打开自己的心扉，运用自己的方式实现英语知识的表达。作为教育服务角色的英语教师，应该鼓励学生多方面表达，互动表达，鼓励学生不要怕在语言表达方面出现错误，应该勇于面对错误并共同努力克服语言表达方面的错误，使学生勤于发言，敢于发言，创设一个轻松活泼的大学英语课堂教学氛围。
二、灵活运用多媒体先进教学方式，实现英语教学质量的提高
刚进入大学校门的学生来自全国各地，学生英语成绩肯定存在一定的差异性。教师在施教过程中对学生的爱是平等的同时应综合考虑学生英语能力方面的差异性，实现科学的因材施教式的多向化教育发展。但是，在课堂教学中教师不可能一一区别对待，也不可能对每个学生进行绝对适应的教学辅导和作业布置。这样很容易使学生在学习过程中产生过重的学习压力，压抑了学生的发散式学习思维，从而降低学生学习英语知识的浓厚兴趣。多媒体教学就弥补了课堂教学这一缺陷，实现了教学的多向化和学习的适应化教学。在多媒体中每个学生可以根据自己的能力选择不同难度学习和练习，可以选用自己感兴趣的学习材料进行学习，这就可以满足不同级别的学生对听力训练的需要，达到因材施教的教学效果。
三、实现大学生自主学习能力培养的创新教学方法
1.制定有效可行的学习计划，明确学习目标 教师应在教学发展中和学生一起制定学习计划，让学生明确短期和长期的学习目标。对于不同能力和不同特点的学生，教师应与学生一起制定不同层面的学习计划，实现学有所得，教有所长，多层面的学生具有多方面发展的教学特色。明确学习目标，各种特点的学生应给定不同的学习目标，在竞争中实现英语教学的共同发展。
2.教师与学生共同探讨英语学习方法，不断培养学生自学兴趣。自学是实现学生自身能力素质和兴趣方面的最佳培养方法。学生在自学过程中自得其乐，在一步步尝到甜头的同时加深学生对知识的认知程度。学生在自学过程中通过老师的帮助可以认识到自己的不足，同时在老师的悉心鼓励下肯定了自己学习能力的不断提高。这样，在不断进步中培养自己的自主学习能力，在感受成功喜悦的同时也感受到老师对自己的厚爱，在自主学习过程中同时还可以培养学生感恩的思想情愫，为学生将来步入社会打下坚实的能力基础。
结语
综上所述，大学英语在高中英语的基础上实现更高一级的教学能力培养，独具发展特性。这就要求，大学英语教师在能力素质和专业知识水平方面应具备更强的水准。在教学实践中同时更应该具备教学创新方法的研究和不断开拓进取的能力。教师在教育发展过程中只有兼容并蓄，多渠道、多方向实现教学的多向化发展，实现对学生的因材施教，不断发现学生的发散性思维，寓教于意，实现教师与学生共同进步，共同互动学习。只有实现创新发展的大学英语教育教学，才能在社会大发展的浪潮中为祖国培养出更加优秀的栋梁之才。
参考文献：
[1]熊苏春.基于网络环境的大学生语言学习焦虑与学习策略使用之关系研究[J].外语电化教学.2012（06）.
[2]洪卫.高校外语课堂中PPT课件依赖问题的分析与思考[J].外语电化教学.2012（06）.
教学方式重构与大学英语素质教育 第6篇
根据笔者近几年的教学观察, 一年级新生入学后很大程度上不能适应大学英语的教学, 其根本原因在于中学和大学的英语教学严重脱节。这也是产生重复劳动, 挫伤学生学习积极性“, 费时低效”的原因之一。脱节表现之一是没有一个统一的机构协调各级外语教学大纲的制定、课程的设置、教材的编写和教学的评估。脱节表现之二是英语程度参差不齐的新生入学后, 学校为了照顾基础差的同学, 倾向于从低起点开始, 形成低层次的重复。脱节表现之三是教学方法。受各地师资条件的限制, 新生入学后往往无法适应新的教学环境和教学方法。以上现状对高校新生英语教学的设计及安排都是严峻的挑战, 而我们的教学目标是如何尽快地帮助新生打下扎实的语言基础, 掌握良好的语言学习方法, 提高文化素养, 以适应社会发展和经济建设的需要。
学生英语学习的成绩和学习动机有着密切的联系。语言学家H.Giles认为, 学习第二语言的动机是学好语言的决定性因素。Deci和Ryan (1985) 把动机区分为内在和外在动机。内在动机注重学习行为本身, 即为了从中获得快乐和满意, 行为的出现是自愿的结果。外在动机强调把行为当作实现目的的手段, 即获得一定的外在奖赏 (如考试得高分、奖励、积极的反应) 或避免惩罚。也就是说, 行为的发生是迫于某种压力。通俗地讲, 内在动机是“我要学”, 而外在动机是“要我学”。
为了了解学生的学习动机以及其对学习的影响, 本人对南京财经大学新生进行了调研。本调研取用样本为我校2015级新生, 共80名, 这80名学生在大学入学时的英语成绩基本相同。调查对这批学生采取了跟踪。到2016年5月, 提取了这60名学生的四级考试成绩进行对比, 并按照成绩高低进行分组。前40名分为第一组, 即A组, 后40名分为B组。本调研设计调查问卷一份, 就这两组学生的自我评价及归因﹑资源及教师角色几个方面进行了调研。
调查结果显示, A组学生中有95%在选择学习英语的目的时都选择了“想了解英美文化”“、想与外国友人交谈”“、兴趣所致”和“为工作作准备”。而B组学生中, 有88%选择了“为了通过考试”“、为出国做准备”。
显而易见, A组学生的动机为融入型动机而B组学生的动机归属于工具型动机。自然, A组的同学在学习时比B组较主动, 学习能力就更强, 结果也就更好。
在资源方面, 被调查的同学普遍反应学校的学习资源较为局限。但是, A组的学生在主动寻找课外学习资源 (如课外读物、复习题、网络资源等) 方面比B组高出约20个百分点, 这也表明积极的学习策略对于良好的结果有巨大的推动作用。
在教师角色方面, 90%以上的学生将教师列为影响学习动机的因素的首位。他们认为教师的如下品质有助于激发他们的动机: (1) 认真备课, 授课生动有趣; (2) 热情幽默, 考虑周到; (3) 对学生一视同仁; (4) 知识渊博; (5) 使所有学生参与到课堂活动中去; (6) 富有耐心; (7) 灵活运用合适的教学方法; (8) 使学生充满自信。
总的来说, 学习动机是直接推动学生学习, 并维持学生长期学习的内部动力, 是影响学生学习策略选择的重要因素。因此, 教师要深入了解自己学生的学习动机, 视具体情况适当调整教学方法。
基于上述研究, 笔者认为, 高等院校应该从课程设置、师资力量、教学模式等方面着手, 对大学英语进行改革。首先, 从课程设置上, 应该按照学生高考的成绩分班, 进行分级教学, 在充分听取任课老师的意见的基础上选用适合于学生的教材。所设的课程也更具学生所学专业尽可能多样化, 英美文学、英语国家的历史与文化方面的课程要加强。
在师资方面, 应加强教师业务进修, 鼓励教师在搞好现有教学的情况下进行跨学科的业务学习及科研工作。特别是年轻教师。另外, 加大力度引进学术带头人, 形成一个合理而科学的学术梯队。
在教学模式方面, 本着加强学生交际能力培养的目标, 充分利用现代语言设备, 改革教学形式, 形成一个以学生为中心的自主学习模式。在这一方面, 我们推荐“大学英语多维一体主题教学自主学习模式” (Integrating Theme-based Instruction withhLearner Autonomy) (刘润清, 戴曼纯2003:285) , 尽快地帮助新生打下扎实的语言基础, 掌握良好的语言学习方法, 提高文化素养, 以适应社会发展和经济建设的需要。
摘要：在经济全球化的背景下, 提高国民的外语素质和国民竞争力势在必行, 加强大学生英语教育更是我国人才培养的重要措施。本文从影响学生学习的动机展开深层次探讨和研究, 指出语言学习是一个培养学习兴趣的的过程, 外语教学更重要的是应该教给学生学外语的方法, 而不仅仅是具体的外语知识。因此, 重构大学英语教学方法, 培养学生语言素质是素质教育不可缺失的一部分。
大学英语教育教学 第7篇
分级教学又称分层次教学, 是指在教学中, 教师根据不同学生的学习基础和学习能力, 以课程为依托, 制定适合不同层次学生的教学目标与计划, 组织实施不同层次的教学、考核和评价, 使各层次水平的学生经过努力都能得到发展的教学策略[1]。建构主义理论、最优化教学理论和Krashen的“语言输入假说”等都为分级教学提供了充分的理论支撑。2007年7月教育部出台了《大学英语课程教学要求》 (以下简称《教学要求》) , 对英语能力提出三个层次的要求。各校自主选择“一般要求”、“较高要求”和“更高要求”作为本校大学英语教学目标, 也可同时执行三个要求。《教学要求》还指出英语课程设置要“充分体现个性化, 考虑不同起点的学生, 既要照顾起点较低的学生, 又要为基础较好的学生创造发展的空间”[2]。可见, 实施大学英语分级教学符合《教学要求》所倡导的精神。
近年来, 随着高校的扩招, 独立学院经历了高速发展期。独立学院生源成绩总体水平偏低, 入学时英语基础较差, 水平参差不齐。我院的大学英语教学一直以来都以专业为单位自然分班, 同时为少数入学英语成绩优秀的学生开设课外英语强化班, 适当增加学习内容, 这在一定程度上体现了因材施教的教学理念。但是由于自然班中学生的英语水平存在着很大的差异, 课堂教学效果大打折扣。因此, 很有必要针对学生实际英语水平进行真正意义上的分级教学, 彻底解决课堂上优等生“吃不饱”、学困生“吃不了”的现象。该文将结合我院大学英语教学改革实践对大学英语分级教学中A班教学模式进行尝试性探讨。
2 大学英语分级教学中A班教学模式的实施情况
从2011年9月起, 我院成立了大学英语教改小组, 以2011级机械系和人文系学生为试点, 实施了大学英语分级教学。根据入学分级考试成绩, 试点两系所有学生被分为A、B两个层次, A级学生对应《教学要求》“较高要求”, B级学生对应“一般要求”, A级班和B级班的人数比例为3:7。在这一全新的教学模式下, 教师可针对不同的教学要求, 确定不同的教学目标和进度, 制定不同的教学计划。
2.1 教学内容
我们将大学英语学习分为两个阶段, 即基础阶段 (1-3学期) 和拓展阶段 (第4学期) 。基础阶段的教学针对学生的听、说、读、写、译能力进行全面培养和训练, 采用“综合英语+视听说+网络平台自主学习”的模式。A级学生在基础阶段必须修完2-4级课程。在拓展阶段, A级学生可自主选择1门语言技能类或语言应用类课程。这样, 基础较好的学生可以在拓展阶段根据自己的水平和兴趣选择相关课程, 进一步提高语言实际运用能力。
由于A班学生英语基础较好, 我们适当调整了综合课和视听说课的课时比例, 增加了视听说课的课时, 重点培养学生的听说能力。为了强化A班学生的口语能力, 除了课堂口语训练以外, 每次课后教师都会布置一项口语作业 (oral presentation) , 在下次课上检查, 并在每学期末组织专门的口语考试。A班学生在第一学期末就参加四级考试, 为了帮助A班学生更好地应对四级考试, A班教师在课外进行了一系列的强化辅导和训练, 如四级专项讲座、四级模拟考试等等。
2.2 教学方法和手段
A班主要采用任务型 (task-based) 教学方法。任务型教学方法的运用旨在强调学生的参与过程, 体现以学生为中心的教学思想。学生在完成教师所布置的学习任务时, 思维得到了激活, 学习的主动性与积极性得到了充分调动, 语言实践行为得到了保证, 因此, 任务型教学方法的运用彰显了学生个性, 强调了学生语言综合能力的发展。
A班的课堂教学通常按以下步骤进行: (1) Leading-in/warming-up; (2) Pre-task (学习完成任务所需的语言知识, 介绍任务的要求和实施任务具体步骤并布置任务) ; (3) Whiletask (学生以个人或小组形式完成各项任务) ; (4) Post-task (各小组向全班展示最终任务结果) ; (5) Check (学生互评, 教师点评) ; (6) Homework (布置相关作业) 。任务型教学法很受学生的欢迎, 因为这样的课堂是开放的、互动的。他们可以在课堂上尽情地表演, 而在不知不觉中, 那些英语学习中的难点也潜移默化地进入他们的思维, 并且融会贯通。
此外, 我们还采用传统课堂教学和网络平台教学相结合的教学手段。在传统的课堂教学的基础上, 我们以网络为平台, 为学生提供定期更新的英语学习资料, 扩大学生知识面, 培养学生学习英语的兴趣, 并加强师生之间的交流互动。学生可以通过手机或电脑登陆紫金学院大学英语网络教学平台, 通过“在线课堂”板块和其他版块实现网络平台自主学习。教师督促和帮助学生完成规定的网络学习任务, 并依据学生网上学习频率、完成任务的情况评定学生的成绩。基于网络平台的自主学习有助于学习者培养自主学习能力;它体现了大学英语分层次教学的特点, 有利于因材施教。
2.3 考核评估
传统的评估体系侧重终结性评估, 改革后我们将A班形成性评估的比例由过去的30%提高到40%, 终结性评估 (期末考试成绩) 占60%。为确保形成性评估的公正性, 我们还对A班学生形成性评估实行量化考核, 量化的标准是:网络自主学习占10%, 课堂测试占10%, 口语考试占10%, 课堂表现、出勤率和书面作业占10%。这种考核方式使学生在平时的学习过程中更加重视课堂学习, 认真对待每次作业以及课后自主学习。
3 基于A班教学模式的问卷调查与分析
在第三学期末我们对A班学生进行了分级教学阶段的问卷调查, 共发放196份问卷, 收回有效问卷185份, 调查结果运用SPSS分析软件进行分析。根据数据分析, A班学生对分级教学模式总体持肯定态度, 97%的学生表示能够适应目前的教学模式, 73%的学生认为有必要进行大学英语分级教学。绝大部分A班学生肯定了大学英语分级教学的效果, 其中, 89%的学生认为分级教学管理“调动了自己的学习积极性”;90%的学生认为分级教学“有助于提高自己的英语学习成绩”;82%的学生认为分级教学“提升了自己对英语学习的兴趣和热情”。
数据显示, A班学生对教学总体评价较高, 认为A班教师教学准备充分, 教学内容丰富, 教学方法比较灵活, 能够经常与学生进行沟通和交流。96%的学生对教师教学内容表示满意, 95%的学生十分认可“任务型”教学法。众所周知, 分级教学有利于因材施教, 实现针对性教学。在问卷调查中, 74%的A班学生认为教师在课堂上能够做到因材施教, 根据A班学生的具体学习能力开展教学活动。在回答“你认为英语课堂上有效提高英语水平的方式是什么?”时, 学生在给出的10个选项 (多项选择) 中选择比例较高的两项分别为:口语练习和听力练习。这反映出A班学生普遍重视听说能力的提高, 这与A班的培养目标是一致的。
对于网络平台这一新的教学手段, 64%的学生认为网络平台为他们提供了丰富的学习资源, 培养了自主学习能力。但是, 也有相当一部分不够自觉的学生将其视为一项强制性的任务, 敷衍了事。由此可见, 网络平台的存在是有其积极意义的, 但是教师应加大对学生完成自主学习任务的监管力度, 督促学生养成自主学习的好习惯。
85%的A班学生对考核评估方式表示满意;对于新增的口语考试, A班学生认为形式合理 (80%) , 难度适宜 (94%) 。在进行大学英语教改的过程中, 教师也应该重视教学评估体系的改革。问卷调查的结果显示, 有近半的学生对校内考试的成绩不够满意, 而影响他们成绩的主要因素是“课外英语学习太少”和“考前准备不足”。教师应该不断完善评估体系, 加大对学生平时学习的检测, 培养学生善于学习英语、注重平时积累英语知识的良好学习习惯。
4 初步成果
大学英语教学改革的成功开展助推了“过级率”。2011年12月, A班学生首次参加全国大学英语四级考试, 一次性通过率达到84%;截止2013年3月, A班四级累计通过率已达100%, 实现了教改的预期目标。
大学英语教学模式改革充分调动了学生学习英语的热情, 全面提高了学生英语综合应用能力尤其是听说能力。2012年我院首次组织学生参加全国大学生英语竞赛, 11级共有15名学生获奖, 其中5名来自教改A班。A班的培养模式激发了学生对口语学习的兴趣, 在拓展阶段选课时, A班有124名学生参加了口语类课程选课, 占A班总人数的64%。目前, A班参加四级口语考试的4名学生均已获得四级口试证书。
5 存在的问题
首先, 分级教学给A班学生带来了不同程度的心理压力。对于成绩较好、自觉性较强的学生来说, 压力可以转化为动力, 促进他们更好地学习;但对于基础相对较差、自觉性不够的学生来说, 面对强大的压力, 紧张的节奏会产生一种逃避心理。长此以往, 他们就会丧失前进的勇气和动力。因此, A班教师应该及时对学生进行心理疏导, 帮助他们调整心态, 解决学习过程中的困难和问题。
其次, 目前A班人数太多, 水平参差不齐。试点两系A班的比例达到30%, 其中小部分学生已明显感到学得很吃力, 充满压力和焦虑感, 这样的状态并不利于他们产生真正的习得。这些学生其实并不适合留在A班学习, 但碍于面子, 他们往往不会主动提出转班。因此, 我们应该适当改变分级的层次和比例, 使之更加科学合理。例如, 减少目前A班学生的比例, 将A班定位成“精英班”, 并将B班英语水平明显落后的学生单独组成C班。这样可以确保各层次学生的英语水平相差不大, 以便于更好地因材施教。
6 结束语
作为我国高等教育重要组成部分的独立学院, 应该根据其生源特点构建出适合自身的高效的大学英语分级教学模式, 全面提高学生的英语实际应用能力。大学英语分级教学实践证明我院A班教学模式是成功的, 但还存在着很多需要研究和解决的问题。我们在今后的教学改革实践中还需要不断探索和总结, 充分考虑学生的实际情况, 使分级教学更加科学合理。
摘要：文章从教学内容、教学方法和手段以及考核评估几个方面介绍了南京理工大学紫金学院大学英语分级教学中A班的教学模式。通过问卷调查和分析, 论述A班教学模式的可行性, 总结了初步成果并分析了存在的问题。
关键词：英语分级教学,A班教学模式,独立学院
参考文献
[1]徐莹, 刘莉莉.大学英语分级教学的实践与反思—以通化师范学院大学英语分级教学改革为例[J].通化师范学院学报, 2013 (4) :67-69.
大学英语教育教学 第8篇
一、显性教学与隐性教学之争
隐性和显性语法之争基本在于两点, 首先, 隐性和显性之争是形式与意义之争。以语法翻译法为代表的教学理论强调语言的形式;而以交际法为代表的教学法认为, 由于语言应用的主要目的是交际, 那么注意的重心就应该是语言的意义, 因此应该由显性注意负责语言的形式, 隐性注意负责语言的意义。其次, 隐性和显性之争是流利性和准确性之争。如果学生过于重视语法的正确性, 则必然导致意识监控过滤的加强, 从而影响语言产出的速度和流利性;而将重心转移到意义表达, 则很可能增强语言的流利性, 却会以牺牲语言的准确性为代价。
近年来, 越来越多的人倾向于隐性学习和显性学习不是截然分开的, 二者虽然属于完全不同的两种学习模式, 却属于一个连续体相反的两端。受控制认和分析的程度高的一端即为外显, 反之为内隐, 外显知识在某种情况下可以转换成内隐能力。郭秀艳, 杨治良 (2002) 通过语言试验发现了隐性和显性的动态关系。他们指出, 内隐和外显是相互联系相互转化的, 二者之间存在某种动态平衡的关系。二者有的时候会相互竞争, 呈现此消彼长的规律, 有的时候又呈现相对的规则, 即一方的增加会导致另一方的降低。心理语言学研究也证实了类似的观点, 心理语言学认为, 注意可分为焦点或非焦点两种情况。显性注意指在学习过程中, 注意力占据学习者心理资源较多的情况;隐性注意则指在学习过程中, 注意力占据学习者心理资源较少的情况。通过熟练和反复运用, 可以实现自动化的过程, 即从显性注意向隐性注意转换的过程。因此要做到高效的外语教学, 就一定要注重隐性教学和显性教学之间的关系, 创造机会实现二者的协调、合作、相互转化。隐性语法教学和显性语法教学相结合, 是外语语法教学的新趋势。
二、显性向隐性过渡的任务设计
在语法教学中, 我们可以采取PPP (presentation-practice-production) 的教学方式。首先老师用显性教学法呈现语言材料, 讲解或阐释相关语法知识。然后在practice环节中, 老师提供给学生操练的机会。在最后一步production中, 由显性教学向隐性教学转换, 鼓励学生创造性地运用语言, 达到交际目的。比如, 当老师按照传统的显性语法教学思路讲解动词过去时的类型和规则, 并完成相关练习后, 可以安排学生分组坐成一个小圈, 以其中一个学生的名字作主语写下以下一句话:
(…) had a strange experience today.
由这位学生说上2-3句话, 然后传给左边下一个学生续讲2-3句话, 由全组成员共同完成这个故事。每个同学在完成自己那部分内容时都有一定的时间限制, 到时间如果未完成则转到下一位同学。完成以后, 全组成员共同检查语法的正误并把故事向全班同学朗读。以上练习不仅实现了语法知识和实际运用的结合, 更重要的是, 通过对学生学习的熟练程度的把握, 教师设定适当的时间限制, 促使学生在较少意识监控的情况下完成任务, 从而推动学生实现语法知识的内化, 实现从显性知识到隐性知识的逐步过渡。
在传统的语法显性教学以后, 要帮助学生实现语法知识的内化, 重要的是增加语言的暴露量, 即保证足够的语言输入与输出。Krashen是隐性语法教学的积极主张者, 他甚至认为在语言输入足够的情况下, 即使不强调语言形式, 语法最终也会被学习者掌握 (1985) 。所以在课堂上进行了注重语言形式的显性语法教学后, 为了促进语法从显性知识到隐性知识的过渡, 教师要在课堂内外为学生创造更好的英语听说读写的环境, 通过各种渠道增加语言的暴露量, 尽力创造浸入式的语言环境, 创造隐性语法学习的条件。对于语言能力中等或以上的学生, 老师甚至可以推荐相关西方文学作品。在显性语法知识学习后, 再向学生大量输入含有这些知识点的原汁原味的西方作品。
三、显性教学和隐性教学相结合的任务设计
1.形式与意义的结合
显性教学和隐性教学的结合, 可以克服由于单纯专注于形式而引起的疲劳, 为了克服这个问题, 不妨将语言形式交给显性注意, 语言的交际功能, 以及意义交给隐性注意。传统的语法练习通常为选择、改错等客观题或者翻译题。这些练习的共性是注重语言的形式, 忽视语言的意义, 或者对学生产出的语言意义作严格限制 (如翻译练习) 。这样练习的结果往往是强化了显性学习, 却忽略了隐性学习。同时, 在语言产出时限制了学生的想象力和能动性, 导致学生学习兴趣的丧失。为了实现隐性学习和显性学习的结合, 应该在语法练习中给学生创造更多的意义表达空间, 使学生在语言运用中更好地实现语言形式与意义的结合。例如, 在学习了一般将来时、将来进行时、将来完成时以后, 可以安排学生小组讨论100年后地球的变化。为了给学生提供思路支持, 老师可以建议从交通、人口、环境、物种灭绝、人类进化等角度进行探讨。这样的任务设计, 给学生提供了更多的灵活表达自己意义的空间, 既能活跃课堂气氛, 提高学生语言产出的积极性, 更易实现语法的隐性学习。在小组讨论以后, 学生可以根据讨论中彼此学习和获得信息, 在此基础上完成相关话题的写作, 并在小组内部对作文的语法问题进行同伴修改 (peer correction) , 使注意力再次回到对语法的显性注意。
2.归纳和演绎相结合
在语法教学中, 老师通常会运用显性教学的方法讲解一些语法难点知识。对于一些难度不大、学生可能能够感知的语法点则可以运用隐性教学的模式, 采用归纳法调动学生的主观能动性, 引导学生在阅读材料中自己发现语法规则。比如, 在学习和认识不可数名词时, 教师可以给学生讲解不可数名词的定义及特点, 并采用演绎法进行举例说明。当进一步涉及不可数名词的分类时, 老师可向学生展示下面的段落并让学生自己观察发现不可数名词的类型特点。
It is important to eat well to maintain good health.Ahealthy diet consistsof a variety of foods.
You need carbonhydrates, which come from whole grain bread, corn or rice.Sugar is a carbonhydrate too, but it has no real nutritional value.
Of course, you need fruits and vegetables too.However, not all vegetables are equally good.Potatoes can raise the sugarin your blood.
You also need protein.Better sources of protein are chicken, fish, beans, eggs and nuts.
Many people think that all fat is bad.But this is not true.The fat in nuts and olive oil is very healthy.
在老师的引导下, 学生可以逐步发现上面画线的不可数名词按意义可分为三个类型:抽象的看不见摸不到的, 如health, value;太小而数不清的, 如rice, sugar;以及构成事物的材料或物质, 如oil, blood, fish, chicken, 从而自己发现不可数名词的类型特征。这种教学方法使演绎法和归纳法相结合, 显性教学与隐性教学相结合, 既传授了新的语法知识, 又激发了学生主动观察和发现的兴趣。
四、结语
在语法教学中, 根据实际情况把握隐性学习和显性学习的使用和结合。从学习者的角度看, 二语习得初级水平的学习者更适合显性学习, 而中级以上的学习者更适合隐性的学习。从学习的内容看, 与母语差异大、规则比较复杂多样的语法知识点比较适合采取显性教学, 规则比较简易的语法知识则更适合学生自己体会和发现, 采取隐性教学。在语法教学中, 对于逻辑性强、易于表述的语法规则使用显性教学法直接讲解和阐释;而对于规律性不强、不便语言直白表达的语法规律则可通过使用图片、动画、示意图等多媒体的方法, 通过视觉、听觉等多种外部感知方式, 用隐性教学的方法呈现。同时, 同一个知识点在不同的学习阶段应根据学生的具体情况灵活运用隐性教学和显性教学, 使学生能在掌握好语法规则的基础上, 顺利实现语法知识的内化和自动化运用。
参考文献
[1]Ellis, R.The definition and measurement of explicit knowledge”[J].Language Learning, 2004 (54) :227-280.
[2]Ellis, R.Measuring implicit and explicit knowledge of a second language, A psychometric study[J].Studies in Second Language Acquisition, 27, 2005a:141-172.
[3]Krashen, S.D., Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.
[4]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.
[5]高海英, 戴曼纯.中国学生英语关系从句外置结构的习得——显性教学与隐性教学实证研究[J].外语教学与研究, 2004 (6) .
大学英语教育教学 第9篇
一、教师的人格魅力对课堂教学效果的影响
无论你是大学、中学, 还是小学的教师, 或是哪个专业的教师, 都要注重自己的人格魅力。教师的人格魅力是指教师在人格、气质、能力、道德素质等方面都具有一定的吸引人的力量。你吸引了学生, 学生就喜欢你, 喜欢你他就会喜欢你教授的这个学科, 反过来他也会想方设法在这个学科上取得优异的成绩来吸引你的注意力。所以说, 教师的人格魅力对学生的学习动机具有诱导作用。
二、教师的情绪对教学效果的影响
作为教师, 我们绝对不要忽视情绪在教学中对学生和教学效果的影响。老师的心情好, 讲课时就会激情四射, 神采飞扬, 就会感染学生的情绪, 学生就愿意开口说英语, 积极的回答老师提出的问题, 参与各种课堂教学活动, 学生的积极反应和配合反过来也会激发教师的上课热情, 这样就会产生一个活跃的课堂氛围, 达到师生相互促进的效果。反之, 老师上课时情绪暴躁, 表情冷漠, 萎靡不振, 那么学生也会昏昏欲睡, 致使课堂气氛沉闷, 严重影响课堂教学效果。
三、给学生创造一个轻松愉悦的课堂学习氛围
英语是比较枯燥乏味的一门学科, 所以大部分学生厌恶英语, 从而导致他们英语基础较差。因此, 在教学中要给学生创造一个轻松、愉悦、和谐、融洽的课堂学习氛围, 这不但有利于培养学生学习英语的兴趣, 还有利于激发学生学习的创造力。要做到这一点, 首先, 教师要有一定的亲和力。教师的表情严肃, 会让学生产生恐惧的心理, 那学生就会不喜欢上这门课。如果老师面带微笑走进教室, 学生就会处于一种轻松的状态, 所以教师要通过自己的言行、表情传递亲切、鼓励、尊重的感情信息。即使学生回答问题时犯错误也不要严厉的批评, 而要善于找到学生的闪光点进行鼓励, 增强他们的自信心。其次, 要“寓教于乐”。无论小学生还是大学生都喜欢玩着学, 在玩的过程中享受学习的乐趣, 在兴奋中不知不觉地掌握所学的知识, 所以在教学中, 游戏是必不可少的要素。如在口语教学中, 我们可以使用情景模拟与表演的游戏, 让学生根据教师所给定的场景分组表演, 这不但可以锻炼学生的胆量、勇气, 学生的语言组织和口语表达能力, 而且还能给学生创造一个充分展现自己才华的机会。还可以玩猜单词的游戏, 把学生分成几个组, 每个组给出几个单词, 让每组出一个学生用英语进行描述, 可以加上动作, 让另外的学生猜这个单词是什么, 哪个组猜得多, 哪个组获胜, 获胜的组每个学生可以加5分的平时成绩, 失败的组需要接受惩罚, 唱一首英文歌曲或是表演一个小节目。最后, 要丰富教学内容。A班学生的基础较好, 所以绝不能只依赖一本教材进行教学, 还要选择一些课外的内容充实到课堂教学中来。
四、要转变教师的角色
A级班学生具有较强的自主学习能力, 所以传统的“以教师为中心”“填鸭式”的教学模式已经不适应他们, 阻碍了学生主动性和创造性的发挥。教师要找准自己的定位, 引导学生进行高效的学习。在现代的英语教学中, 课堂就是一个舞台, 教师是导演, 学生是演员, 导演 (教师) 负责这出戏的总体规划:那就是设计好教学内容, 选择好教学方法手段;演员 (学生) 来完成演出:那就是根据教师的设计来完成一系列的课堂教学活动。在整个教学活动中, 教师只充当了一个主导者, 而学生才是活动的主体, 就像在舞台上, 大家只看到演员看不到导演, 而在课堂上大家只看到了学生看不到教师。但这并不是说教师的作用不重要了, 因为教师要负责整个课堂教学的进程, 安排好各个活动环节的衔接, 如果学生随心所欲, 可能会导致教学的失败。影响课堂教学效果的因素可能不只这些, 还需要我们进行不断地探索。
参考文献
[1]刘良华.教师成长[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.
[2]朱莉玲.外语教学中的情感因素及其作用分析[J].广东青年干部学院学报, 2005 (02) .
大学英语教育教学 第10篇
【关键词】高中英语;大学英语;教学;衔接
一、高中英语在人才培养方面的要求
我国教育部在1999年颁发的《高中英语教学大纲》中对于英语人才的培养就有了明确的规定：以增进国内外交流、获取国外信息，加深对他国文化的理解和语言的沟通，提高公民人文素质为主要目的，以教育的三个面向为指导思想，联系生活和实践，培养创新和实践能力（教育部，1999）。同时，在教育部出台的《普通高中英语课程标准》中也提出：高中阶段的外语教育是培养公民外语素质的重要过程，它需要满足学生心智和情感态度的发展需求以及高中毕业生就业、升学和未来生存发展的需要（教育部，1999）。
由此可以看到，我国教育部对于高中英语教育的要求，实际上是比较看重对于学生实际能力的培养的。
二、大学英语在人才培养方面的要求
大学英语就是高中英语的继续和延伸，是建立在高中英语基础之上的、同一门学科
体系下知识与技能的拓展和深化而在目前国家交流日益加强，国际经贸迅速发展的情况下，大学英语更是肩负着培养了解国际文化，具有国际交流能力的高级应用专门人才的使命。在中国教育部1999年颁发的《大学英语教学大纲》（修订本）中就明确提出要培养学生“用英语交流”的能力。并将原大纲中的阅读、听与译、说与写三个层次合并为两个层次，即：较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力。要求的提高是为了适应当时国家改革开放的需要，也体现了社会发展对人才需求的提高（徐建纲，2001）。
但是随着我国改革开放的不断深入以及我国国际化进程的加速，社会对于高校英语人才培养又提出了进一步要求，原有的《大学英语教学大纲》所规定的对于英语人才的培养已经渐渐不能满足社会发展需求，于是中国教育部高等教育司在2004年初又出台了《大学英语课程教学要求》，从三个大的方面对我国大学英语教学提出了改革要求：一是将原来的以阅读为主转变为以听说为主，全面提高综合能力。二是改变教学模式，由传统的教学模式转变为以现代教育技术和网络信息技术为主，课堂教学以学生为主的个性化、主动式学习的教学模式。三是改革大学英语四、六级等大学英语教学评价体系。这三个方面的改革都是围绕着一个总体目标，即全面提高大学生的英语综合应用能力，使我国的大学生在毕业时能基本听懂英文广播、能进行一般简单的英语交流和具备一定程度的写作与翻译能力（朱菊芬，2005）。
可见，大学英语在人才培养方面，也是非常看重学生实际应用能力的培养的。
三、高中英语与大学英语在人才培养方面的差异
既然按照国家教育部颁发的相关文件和出台的相关规定来看，高中英语和大学英语教学的在人才培养方面的目的，都是为了提高学生英语实际应用能力，让学生能够在实际交流中，具备一定的听、说、读、写、译能力，从而满足目前国际化需求。那为何在实际培养过程中，又会出现高中英语教学和大学英语教学严重脱节的问题呢？其实将两者进行对比，就不难看出其具体差异所在：
1.培养观念上的差异
高中英语教学一切都是以高考为标准来进行的，因此高中阶段对于学生词汇短语类型的要求都是书面化的，也就是完全是统一标准化的英文用语，这样的培养观念导致所有的学生只会背一口教科书式的英语，真正到实际应用时，便会发现自己及听不懂外国人讲的什么，也搞不清楚自己在特定的环境下应该用什么词或者什么短语来表达自己的意思才合适。而大学英语教学更多的是讲究的实用性，即便是同一个单词也要理解它在不同语境中所体现的不同情感。这一差异便会导致部分同学突然从死记硬背转变为灵活应用的过程中感到力不从心，无法适应。
2.上课时间的差异
根据我国教育部颁发的《全日制普通高级中学计划》（实验修订稿）规定：高中英语总课时量为384课时，周课时累计为12课时，这就意味着在高中英语教学中，学生几乎每天都有英语课，中间是没有间断的。而就目前大学英语教学来看，大学英语基础阶段的只有两年，总课时量一般在280课时左右，也就是每个学期一般只有70课时，每周累计只有4课时，这就意味着学生在高中阶段每天都要上英语课，但是到大学后一周只能上两次英语课，课时量的骤减，会让相当一部分学生突然感觉无所适从，找不到学习的方向，觉得时间太多，不知如何利用课外时间。
3.教学模式上的差异
就目前的高中英语教学模式来看，还没有完全摆脱“教师讲学生听”的模式，学生在课堂上仍然处于被动角色，更有严重者，教师上英语课就是满堂灌，教学条件稍差的就是板书写了一黑板又一黑板，条件好的配上了多媒体，也是一个PPT在手满堂放，而学生只需要做一件事，就是抄笔记，然后下课去背。这样的教学模式完全违背了语言学习的规律，仅仅是为了让同学们死记知识点去应付考试，而大学里面的英语教学模式则是强调学生的互动参与，要求学生要积极参与到课堂学习中来，需要大量的动口动手动脑练习，同时还会有很多的课外任务，需要学生自己利用课外时间，去理由网络、图书馆等资源查询有关文化点或者知识点。
如此一来，高中英语教学和大学英语教学就出现了两个点的矛盾：一是学生在高中教学模式中已经习惯被动接受，因此在大学教学模式中，很难转变为积极参与。即便是老师要求学生参与，学生从心理上来讲，也是被动的，无法真正做到积极主动的自我参与学习。二是学生在高中教学中习惯了上课记笔记，下课背笔记的学习模式，到了大学英语教学中，就很难发挥自己的主观能动性，因此就不能够积极主动地进行课外自主学习。
4.培养重点上的差异
传统的英语高考要求的重点是英语语法及阅读，作为高中教育的指挥棒，这样的考试重点，自然会在极大程度上左右高中英语教学的重心。虽然目前教育部已经意识到，由于高考对于英语能力要求的重点和高中英语教学大纲的偏差造成高中英语教学任然是将英语语法放在教学中心位置，从而忽略了学生听、说、读、写、译各方面实际应用能力的问题而开始在高考中进行了一系列改革，提高了对于学生综合实际应用能力的考核，但是传统高考的思想对于高中英语教学的影响已经是根深蒂固，要想在短时间内改变高中英语教学的重心，是十分困难的。所以目前大学英语教学过程中面临的主要问题之一，便是学生英语实际应用能力太差，只会背单词，背语法，做练习题。这在听、说、译这三个方面表现得尤为突出。甚至出现了高考英语成绩优异，一旦进入大学，英语学习便无法更上进度的情况。高中培养出来的“哑巴英语”、“聋子”英语可以说是前十几年高中英语教育的特产。
在目前我国大力提倡素质教育的教育环境下，大学英语教学在人才培养过程中的目的变得更加清晰明朗，那就是要培养具备英语实际应用能力的人才，因此在听、说、读、写、译方面都要求学生具备一定的基础能力。但是高中的教育重点导致了学生进入大学后，任然习惯性的把外语学习等同于做试卷，做练习题。因此大学英语教育一方面面临着学生实际应用基础能力太差的问题，另一方面还面临着学生不愿意转变学习观念，不愿意参与教师的引导，任然沉迷于背书背字典背语法的困境。
参考文献：
[1]许建纲.《从大学英语教学大纲》（修订本）的推出看大学英语教学改革[J].三峡大学学报（人文社会科学版），2001（3）：97-98.
[2]朱菊芬.从国外外语教育改革反思我国大学英语教学改革[J].南京理工大学学报（人文社会科学版），2005（2）：49-52.
[3]中华人民共和国教育部.全日制高级中学英语教学大纲（实验修订版）[J].[M].北京：人民教育出版社，1999.
[4]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003.
[5]中华人民共和国教育部高等教育司.大学英语教学大纲（修订本）[M].上海：上海外语教育出版社，1999.
[6]中华人民共和国教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：清华大学出版社，2004.
大学英语教育教学 第11篇
一、高校开设英语演讲课的必要性
1. 继续提高英语英语综合运用能力
近年来, 高校连年扩招, 班级规模不断加大, 同时受教学内容和学生基础等诸多因素的限制, 我们很难在计划学时内通过正常的教学活动培养非英语专业学生高层次的英语应用能力, 虽然有形式多样的第二课堂活动为辅助, 但终因缺乏系统和必要的指导而使其功效受阻。研究表明:由于缺乏合适的英语后续教学课程, 绝大多数学生的英语水平在第二学年末达到顶峰后, 在三四年级期间逐渐下降。在对三四年级学生的调查中发现, 78%的学生认为, “在高年级不开设英语课是英语教学的失策, 仅靠学生自学, 进步幅度甚微”。[1]
鉴于这种情况, 教育部在《大学英语教学大纲 (修订本) 》中明确提出:“各校应根据实际情况, 在三、四年级开设高级英语课程, 帮助学有余力的学生继续提高英语应用能力。”又在随后颁布的《大学英语课程教学要求 (试行) 》中进一步指出:“将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合, 以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。”[2]许多高校也在此方面进行了一些有益的探索与尝试, 听说课、演讲课、辩论课、影视欣赏、翻译与写作、报刊阅读等形式都旨在进一步提高学生的英语综合运用能力。我们认为, 在这些后续学习形式中开展演讲课是很有效的方式, 很有必要。
2. 帮助克服英语“恐惧症”
有人认为, 在英语教学普遍重视口语、听力、甚至视听说综合能力的情况下另辟汀畦而开设演讲课是叠床架屋之举。其实, 这是一种错误认识, 我们不能将英语演讲与日常谈话等同视之。演讲是一种特殊的话语方式, 它在语体、文体特征方面都有别于日常谈话。这种差异表现为:由于受时间限制, 演讲在内容、结构上要严密紧凑, 注重细节 (highly-structured, more detailed planning and preparation) ;在语言使用上要更正式 (formal) , 要戒除俚语、行话及不规范的语法现象;在表达方式上应避免不必要的个人言语习惯 (to avoid distracting mannerisms and verbal habits) 等。在日常生活中, 我们不难发现, 一些人在谈话时口若悬河、滔滔不绝, 但在正式场合的讲话中却噤若寒蝉、语无伦次, 怯场心理 (stage fright) 表露无遗。这说明人们在日常谈话和演讲时的心理感受是迥然不同的。人们普遍对演讲心存畏惧。1973年美国曾做过一个调查, 在2500名美国人中有41%的人将演讲时的心理感受描述为“生不如死 (a fate worse than death) ”。[3](9)在美国这样一个外向开放 (demonstrative, aggressive) 的社会里人们尚且惧怕演讲, 在以内敛为民族文化心理特征的社会里就更如此。因此, 克服紧张情绪是演讲的第一步, 而这只有靠训练才能做到。对于中国学生而言, 学习英语演讲更离不开大量的专门训练。因为它有助于形成一个学习氛围更浓厚、范围更广大的英语学习环境, 能全方位激发学生的英语学习兴趣, 全面提升其“听、说、读、写”综合运用能力, 使他们突破自身的心理障碍和性格弱点, 正确认识自己, 克服英语“恐惧症”。
二、高校开设英语演讲课的作用
与其他形式的英语后续学习相比较, 演讲更有助于激发学生的学习兴趣、全面提升其综合素质和能力, 具体表现在以下方面:
1. 语言技能的提高
演讲涉及多种语言技能的综合运用, 是语言驾驭能力的体现。演讲要以扎实的语言基本功为基础, 对非英语民族学习者来说, 运用英语演讲时, 英语语言基本功则显得更为重要。具体来说, 这要求他读得懂、写得出、听得真、想得明、说得清。毫无疑问, 这是个不小的挑战。因此, 成功的英语演讲离不开大量精心的准备工作。首先, 演讲者要大量地、有计划地阅读。学习者的阅读面要广, 英文小说、散文、传记、名人演讲稿及英文报刊杂志等均要涉猎;对于一些脍炙人口的经典篇章则又要做到含英咀华, 细加琢磨。在阅读的过程中, 他们可以逐渐积累英语特有句型、表达方式和修辞手段等, 这是学会使用地道英语的关键;同时, 通过阅读也可培养英语思维习惯, 这对提高英语口语及写作大有益处, “读书破万卷, 下笔如有神”的道理同样适合于英文写作。其次, 演讲中的“读”, 不单指阅读, 还包括“诵读”, 这是演讲中最重要的环节, 如果演讲者发音不清楚, 则演讲很可能失败。所以, 演讲学习者必须在训练学习时注意自己发音, 在记诵经典作品或自己的演讲文稿时, 除了注意感情色彩 (expressiveness) 外, 更要注重语音、语调等方面, 这有助于培养总体的语感和对标准语音的辨识能力, 有利于听力能力的提高。综合可知, 演讲课可以更全面地提升学习者的各项语言技能。
2. 思维模式的改善
学习演讲的过程同样是培养学习者批判性思维能力的过程。这体现在两方面。首先, 演讲课要求学习者通过大量阅读来丰富自己的百科知识, 不仅学到知识, 也学到认知方法, 达到“博览而约取, 厚积而薄发”。更重要的是, 在广泛地收集、梳理、过滤各种信息时, 学习者必须通过批判性思维来撷取和借鉴, 而不是一味地全盘接受。其次, 英语演讲课中的“听”是“心”“耳”并用 (listening and hearing) , “听”的过程也是学的过程。良好的倾听习惯及能力 (无论所听语言是母语还是外语) 有利于批判性思维能力的提高。卢卡斯教授认为, 在“欣赏性倾听 (appreciative listening) ”、“移情性倾听 (empathic listening) ”、“理解性倾听 (comprehensive listening) ”和“批判性倾听 (critical listening) ”等倾听方式中, 后两种与批判性思维的发展密切相关。[3](58)我们认为, 理解性倾听和批判性倾听是演讲艺术中主要的倾听方式, 它们关系着演讲者和听众的互动交流。前者要求演讲者善于总结归纳听众反馈的信息, 分清主次, 抓住要点;后者要求听者能明确区分事实与观点, 正确判断所用证据是否合理可信, 思考哪些观点是自己赞同的, 哪些是自己反对的, 反对的理据是什么, 演讲是否存在推理漏洞或逻辑谬误, 应该如何向演讲人提出不同意见等, 而这些恰恰是批判性思维方式的具体体现。批判性思维可以使学习者转变思维模式, 对所获取的信息不再盲目接受, 而是敢于质疑且能合理论证。
3. 文化素质的提升
演讲的成功不单取决于巧妙华美的辞令, 也需要演讲者具有大量语言以外的知识。一个受人欢迎并能令人信服的演讲者必须做到言之有物, 言之有理, 言之有据, 要达到这些要求只凭掌握一些演讲技巧和演讲稿的写作方法是不够的。事实上, 无论是用哪一种语言演讲, 成功的先决条件之一都应该是具有广博的知识, 这包括对本土文化和外族文化的深入了解, 本民族的历史文化为学习者提供了详实的语料储备, 有助于拓展演讲者的思维和想象空间, 丰富其演讲内容, 增强其语言表现力;对外族语言文化的了解越深刻, 越能做到触类旁通, 在演讲稿件的筹备、演讲以及回答听众提问时就可应付裕如。更重要的是, 这种学习本身也是增强学习者跨文化交际能力的过程。在学习演讲的过程中, 学习者通过了解、比较不同的语言文化, 会增强对文化差异性的认识能力, 培养多元文化意识。不同国家或民族的文化是不同的, 即使在同一文化体系内部也有主流文化和边缘文化或亚文化特征 (subcultural identity) 的差异, 这种文化差异在文化交流日益频繁的时代背景下体现得愈加明显。因此, 演讲者和听众必然在价值观、信仰和思维习惯等方面出现不同程度的差异。所以, 演讲者首先要树立文化多元观, 要理解、尊重不同的文化;其次, 他要能从纷繁芜杂的文化现象背后洞察出不同文化之间的相似性和差异性。简言之, 只有通过学习方能理解不同文化;只有理解, 才能摒弃文化偏见, 避免文化霸权主义 (cultural hegemonism) 及民族中心论 (ethnocentrism) 的倾向, 才能真正树立多元文化和跨文化意识。[4]
4. 人格力量的培养
成功的演讲不但要求演讲者能熟练运用语言, 具有渊博知识, 而且还应有一定的人格力量, 即感召力。亚里士多德认为雄辩家应具有三种品质:气质 (ethos) 、情感 (pathos) 和理念 (logos) 。这些品质虽然可以通过模仿别人而部分习得 (譬如表情、服饰、肢体语言、语音、语调、语速等) , 但主要是通过长期的文化熏染而逐渐塑造成的, “腹有诗气气自华”就是这样的事实。演讲需要真挚充沛的情感投入。这里所言的情感不是指演讲者如何富有表情地朗诵文稿, 而是指演讲者内心的真情实感与演讲主旨的契合, 也即内容要忠实于情感。若非如此, 则易出现“以文而造情”的流弊。只重绮丽藻饰而不加强思想修养, 演讲就变成华而不实、大而空的说教, “言与志反, 文岂足徵”, 即是此理。显然, “身在曹营心在汉”式的演讲效果自然不会好。那么, 高妙的修辞、机智的辩驳、缜密的思维、充沛的情感等就足以使演讲成为典范吗?答案同样是否定的。希特勒的演讲, 就言语活动本身来说, 不能说不成功, 但其目的却是蒙蔽、蛊惑人心。他歇斯底里地宣扬种族论, 激起了民族仇恨心理, 挑起了好战情绪, 最终将自己的国家带上了侵略战争的不归路, 也将自己永远地钉在了历史的耻辱柱上, 这一类的演讲就不应该成为演讲学习者的楷模。所以, 道义是非和社会责任感也是衡量演讲优劣的标准。
摘要：大学英语后续教学是大学期间英语学习四年不断线的有力保障。大学英语后续课程的设置应以趣味性、实用性为主导, 旨在进一步提高学生的综合素质与能力。英语演讲课能将语言技能训练与思维培养融为一体, 革除传统课堂教学中形式单一、内容枯燥的弊端;同时, 也有利于营造较为宽松的学习氛围, 更大程度地实现以学习者为中心、以教师为促进者、同时注重合作互助学习的教学理念。
关键词：大学英语,后续教学,演讲课,语言技能,思维方式
参考文献
[1]周大军.大学英语四级阶段词汇量状况调查[J].外语与外语教学, 1999, (12) :36-40.
[2]教育部高教司.大学英语课程教学要求 (试行) [M].北京:高等教育出版社, 2004.
[3]Stephen E.Lucas.The Art of Public Speaking[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.
