二语习得角度英语教育论文范文第1篇

1 听力与听力教学现状

在我国的英语课堂教学中, 听力教学一直是个困扰教师和学生的问题, 而且并没有得到足够的重视。根据我的调查, 目前我国听力教学的研究仅限于描述性研究, 介入性的研究尚处于初步探索性阶段。且当今在实际课堂教学中还没有一个很成功的模式可以借鉴来提高学生的听力水平。在我国, 传统的听力课往往是教师放听力材料, 而学生听完之后回答课后习题。Mcdonough曾指出:坦白地说, 这种听力结束后问问题的方法是一种测试方法而不是教学方法。在这种教学方法的指挥下, 我们教师的任务仅仅是给与学生分数和公布正确答案。学生一直扮演的是一个被动的角色, 并且听力理解也被认为是听力练习的最终目标。多年的实践证明这种方法是失败的, 并且长期受哑巴英语困扰下, 学生的学习动力也受到了很大的挫伤。根据南开大学对l80名学生的调查。69%的学生对当前听力课的教学效果不满意, 他们普遍认为听说课对提高他们听说能力所起的作用非常有限。根据笔者对北京信息科技大学学生对听力课教学的调查 (两个班, 60个学生) , 89%的学生不喜欢听力课。他们认为听力课教学方法枯燥, 难以集中精神。久而久之, 学生的积极性逐渐丧失, 他们的听力水平也就停滞不前, 导致灰心泄气。

根据我国2004年新的《大学英语课程教学要求 (试行) 》, 英语教学的重点已从读写转移到培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力。这是一个应急性的措施, 旨在尽快提高学生的实际交流能力以适应我国社会发展和国际交流的需要。另外, 大学英语四级考试也于2006年发生相应的变化, 听力从以往20%的比例增加到了35%。所有这些都说明英语听说将在未来我国的英语教学中扮演更重要的角色, 因此, 需要更为迫切地找到一种有效的听力教学方法。

2 听力障碍的主要成因及对策

造成学生听力障碍的因素很多, 客观原因如听力设备的好坏, 听力材料的难易等。主观原因如学生掌握词汇的多少, 个人的语音水平, 心理状态, 听力技巧等。

2.1 首先是词汇, 即单词量

词汇量在英语学习中起着至关重要的作用, 它是一切训练的基础, 听力也不例外。听力的文字是由具体的单词组成的, 如学生没有一定的词汇量, 听多少遍也还是听不懂。所以词汇量是听力水平的关键, 如果一个段落里满是生词, 即使写出来都不认识, 即使用再慢的速度, 再标准的语调, 再简单的句型读出来, 学生肯定还是听不懂。听力理解中的每一个句子, 段落, 语篇的基本元素都是词汇, 在听的过程中所能回忆起的只是该词的发音, 但不掌握一定的词汇量, 便不会理解, 也不会将所听到的词汇串联起来, 以至于无法掌握材料的意思。因此, 词汇量在一定程度上决定了听力理解的程度。

2.2 个人的语音语调

对一个单词的掌握包括词性, 意思, 拼写, 发音等。而在听力中, 对这个单词的发音是否准确起着关键作用。

听、说本就不分家, 没有准确的发音, 听力是很难突破的, 所以要提高听力水平, 首先要规范自身的语音, 只有把这个单词读准确了, 在做听力的时候才可能听懂。除了单词的发音问题, 英语中很多弱读, 爆破, 连读, 甚至英美发音的差异也是造成听力障碍的一个很大因素。要求学生平时对这些发音规则多揣摩, 多注意总结。

2.3 个人的情绪状态和注意力集中程度

英语中听、说、读、写、译水平的发挥都与个人当时的状态有关。尤其是听力, 与个人的情绪状态和注意力集中程度关系很大。在缺乏自信和紧张的情况下, 无法集中注意力, 注意力分散而干扰听的过程, 也就无法抓住听力内容的关键词, 造成得分率降低的结果, 平时掌握的内容也有可能发挥不出来。相反保持良好的心态, 则会发挥出最佳水平。这就要从自身做起, 平时加强听力训练, 保持良好的自信平稳的状态。另外在听力的过程中还应注意顺其自然, 因为即使水平再高的人, 也不可能每一个单词都听清楚, 特别是一些介词, 冠词, 连词等很容易听漏, 也总会遇到个别生词, 这种情况下一定要放松心态, 沉着冷静, 不要再去多想, 否则会导致更多的内容漏听。事实证明:听力的关键在于抓住关键词, 把握中心意思, 因此也没必要说每个单词一定都要听清楚。当然, 做听力时过度放松、散漫、随意也不会有任何效果。做听力练习时一定要全神贯注并带有一定的目的性, 才能收到较好的效果。

2.4 听力材料与形式的选择

很多学生有这样的误区, 觉得提高听力就是听的越多越好, 越难越好, 其实不然。盲目地泛听一点效果也没有, 学生在平时课后练习听力时要根据自身的实际情况选择有针对性的听力材料。不妨选择材料时由简到难, 由短到长。此外, 学生平时听听力时, 可以选择一些较轻松的形式, 如听英文歌曲, 看原版电影, 这样所听内容都有一定的情节性和趣味性, 也不会感到很枯燥, 乏味, 在不知不觉中提高听力, 这样也不觉得有负担。

3 结语

与传统的教学方法相比, 大外听力教学必须改变以往那种传统的“放录音, 对答案”的教学模式, 用全新的、科学的、系统的听力教学模式来促进大外教学, 为社会培养和输送更多更好的外语人才。

摘要：在我国, 传统的听力教学方式更像是一种测试方法, 学生从中扮演的是一个被动测试的角色。而事实上, 听力是一个动态的过程, 学生应该是主动积极地去倾听和分析。大学英语听力课教学必须克服轻视听力教学的不良倾向, 改变以往那种“放录音、对答案”的单一教学模式, 从培养学生兴趣等方面指出教师的引导作用, 切实提高学生的听力水平。

关键词：二语习得,听力教学

参考文献

[1] 束定芳, 庄智象.现代外语教学[M].上海:外语教育出版社, 1996.

[2] 何培芬.解码理论在大学英语听力中的应用[J].外语电化教学, 2003 (12) .

[3] 王笃勤.英语教学策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 2002.

[4] 宋茜.浅谈英语听力水平的提高[J].陕西师范大学继续学院学报, 2006 (4) .

二语习得角度英语教育论文范文第2篇

1 中介语概述

中介语是指外语学习过程中学习者使用的介于本族语和目的语之间的独立语言体系。中介语的概念首先是由语言学家Selinker于1969在其论文“语言迁移”中提出的。Selinke指出, 中介语是第二语言学习者在第二语言学习中形成的一种特定的语言系统, 这种语言系统在语音, 词汇, 语法, 语用等方面, 既不同于母语, 也不同于所学目的语, 而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统, 一种介于母语和目的语之间的过渡性语言系统。国外学者将中介语研究发展分为两个不同的历史阶段:即早期的中介语理论阶段和后期中介语研究的理论发展阶段。早期的中介语理论可追溯到60年代的“对比分析阶段”, 其研究对象是学习者的母语和目的语。后期的理论发展出现了很多的理论模式, 比如研究中介语的社会语言学模式, 心里语言学模式以及语言学模式拓宽了中介语研究的范围。

在70年代, Corder, Nemser, Selinker和Brown对早期中介语的形成和发展作出了杰出的贡献。Corder首先强调学习者语言能力的形成是一个动态的过程。他提出了三个观点:“失误”与“偏误 (error) ”的观点;“输入”与“内化”的观点;“内在大纲”的观点;关于假设检验与过渡语系统构建的观点。Nemser (1971) 提出了“近似系统”的概念, 用来描述学习者语言系统。他认为语言是一个接近目的语的系统的, 不断变化的连续体, 同时也指出学习者的近似系统具有规律性和普遍性。Selinker主要试图从心里语言学的框架中寻找对学习者语言系统的解释, 为第二语言奠定了基础。Br ow n (19 87) 将中介语分为四个阶段:无规律的错误阶段, 突生阶段, 系统形成阶段和稳定阶段。

2 石化现象

2.1 石化现象的定义

石化现象是二语习得过程中的普遍现象, 因此受到二语习得研究者的广泛关注。中介语石化的概念首先是由Selinker提出的, 他认为语言石化现象是指外语学习者的中介语中与目的语有关的那些语言项目, 语法规则和语言次系统知识趋于定型的状态, 它们不受学习者年龄以及目的语学习量的影响。Richards等人把石化视为不正确目的语形式 (错误) 的长期使用, 然而, 进一步研究发现, 语言石化现象可在外语学习的任何阶段出现, 是外语学习中不可避免的现象。

2.2 石化现象的成因及解释

对于石化现象形成的原因, 不同的学者提出的观点有所不同。Schumann (1975) 认为僵化的产生是由于外语学习者对目的语保持一定的心理和社会距离。随后在1978年他提出了文化迁移模式, 他试图从社文化的角度阐释石化产生的原因。Krashen (1985:43) 从语言习得角度出发, 认为目的语输入质量不足和输入质量不当是语言僵化形成的因素之一。Omaggio (1986:283) 学习者内在因素是引起石化现象的直接原因, 如果学习者没有主动改进的意识, 过渡语的一些特征容易出现僵化。在认知层面上, 僵化是一些导致中介语形成永久性固化的认知过程或潜在机制, 僵化是由一些过程构成的一个认知机制。不难看出, 对石化现象的解释从基于语言习得理论出发, 逐步过渡提升到认知和语用的高度。

Selinker举出了五个当时看来最重要的心理机制:语言的迁移过程, 培训迁移过程, 目的语语言材料的泛化过程, 学习策略与交际策略。而他也认为, 中介语石化主要是受这5个方面的心理认知机制的影响。语言的迁移指的是学习者用母语规则认知目的语语言规则, 并产生学习者的中介语语言规则的现象。培训迁移指的就是外语教师的不地道的语言或者不恰当的培训材料的使用, 从而使外语学习者产生一些错误的理解。目的语语言材料的泛化过程指的是学习者将目的语的某些规则错误地运用倒其他语境的一种现象, 通常体现在人称, 单复数, 动词时态, 搭配等的笼统话泛化。学习策略指学习者在学习过程中所采用的不同的方法。这些方法包括认知策略, 元认知策略和社交策略。

2.3 石化现象的启示和意义

从石化现象形成的原因及解释来看石化现象的产生对外语教学有一定的启示意义。很多的学者也做过相关的研究, 认为在外语教学中, 学习者应该注意目的语输入的质与量, Krashen (1982:64) 认为, 人们习得语言的唯一途径就是通过获得大量的处于i+1水平的可理解性输入, 只有获得这种输入才是最佳输入。所以教师和学习者都应该根据学习兴趣, 扩大语言的输入量最大限度的减少语言石化的影响。增强学习动机, 学习动机是决定学习成功与否的重要因素之一。注意目的语和母语的差异并有意识的进行区分, 通过各种练习渐渐吸收目的语中的一些语言特征。同时也提到要提高中介语话语的监控意识, 可以通过中介语话语来实现, 即两个或两个以上的外语学习者用外语对话。学生间的中介语话语如果得不到一定的监控和指导, 其错误的输入和输出很可能导致错误的石化。所以石化现象通过一定的方法或者手段在一定程度上是可以避免的。

3 结语

以上简单的概述了二语习得作为独立学科的界定, 二语习得中介语理论的分析和中介语石化现象。二语习得研究本身就是一个复杂的过程, 中介语的研究也经历了几个发展阶段, 不同的学者观点见仁见智, 石化现象目前作为二语习得领域比较热门的领域, 也引起广泛的关注, 对石化现象的理性的认识, 将有助于外语教学效率的提高。本文对前人的理论研究做了简单的综述, 但是本文不足之处是对目前关于二语习得领域中介语以及石化等的实证性的研究尚未进行探究。

摘要：中介语石化是二语习得中的一个普遍现象。本文对二语习得, 中介语, 以及石化现象之间的关系进行评述。文中探讨关于这方面历来的研究手段, 观点的发展演变过程, 以及中介语石化对我国外语教学的启示和意义。

关键词：二语习得,中介语,石化

参考文献

[1] 高云, 朱景梅.语言石化现象的产生及防止策略[J].外语教学, 2005.

[2] 胡荣.中介语僵化现象研究纵览[J].外语教学, 2005.

二语习得角度英语教育论文范文第3篇

1.1 Swain的“可理解输出假设”理论

1970年初, Krashen提出了语言的输入模式, 认为学习者语言习得的前提是对输入语言的认知。在Swain后来的研究当中发现, 仅有输入是不能完全使学习者进行二语习得。于是, Swain认为可理解输入在二语习得学习过程中很重要, 学习者通过语言输入对知识进行理解, 通过语言输出对知识进行再加工, 提高了对知识的理解。

1.2 Gass二语习得模式

Gass与Swain的观点相似, 他也推翻了Krashen对语言输出没有太大必要的说法, 并从认知心理学出发提出二语习得过程中, 人脑认知5阶段。Gass不仅认为语言输出对学习者学习很重要, 还强调输入与输出互相转换的过程。Gass二语习得包括以下五个环节:被感知的输入感知学习的需要;被理解的输入输入的深度加工;吸收学习者内部语法加工;整合内部语法发展和新知识储存;输出推进到句法层面, 触发周围环境对再次输入。

2 二语习得中“语言输出”的重要性

Krashen提出的语言输入在语言学习过程中具有重要的作用, 为学习提供了基础平台。但语言输出同语言输入同等重要, 它为语言输入内容语法提供了加工、转化和发挥的平台。语言输出有利于第二语言的学习和训练, 是熟练掌握二语习得的重要过程, 只要语言输出才能让学习者对第二语言的学习掌握得像母语一样。根据Swain提出的可理解输出理论和Gass的语言习得模式, 总结出语言输出对学习者二语习得有很重要的促进作用。

2.1 关注输出语言问题

学习者在进行语言输出时, 需要根据自己已有认知结构中的内容对信息进行思考加工, 然后再输出。输出过程中, 学习者能够发现自己存在的语言问题, 明晰问题后更好地解决已有问题。当被理解知识输出后, 就能对输入语言有所反馈, 了解输入语言是否符合学习者认知水平。从而对二语学习中的材料、环境、内容进行调整。

2.2 明确输入内容的可行性

学习者在进行语言输出时, 大脑中需要对知识进行认知加工, 然后表达出来。通过判别表达内容与个体行动是否一致, 学习者能够判断问题处理是否有效。当语言输出过程中发现问题新形成的语言结构不可行, 学习者能够不断修改和调整语言能力, 并解决相关问题, 促进更好的语言学习。

2.3 程序性知识自动化

在信息加工学理论中, 知识被划分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是由命题、命题网络、线性序列构成的, 回答世界是什么的问题, 学习者只需要对知识进行再次提取就可以。而程序性知识是由产生式和产生式系统构成的, 用于回答怎么办的问题, 学习者需要将新旧知识进行建构, 并产生有意义联结。二语习得过程中可理解语言输出, 强调学习者对语言的认知建构, 学习者通过不断地训练使语言输出达到熟练程度, 能够自动化的运用第二语言。

3 二语习得在教学中的探讨

3.1 构建教学环境, 促进语言输出

全面真实的二语教学环境能够有效促进二语习得, 教学中, 应尽可能为学习这提高第二语言教学环境。第二语言应融入各个学习活动中, 营造语言学习氛围, 激发学习者学习兴趣。其次, 对于教学材料和教学内容的选择, 要根据维果茨基的最近发展区理论, 选择最接近学习者认知的教学资源, 促进学生感知和理解输入语言, 提高语言输出的效果。

3.2 重视学生主体作用

二语习得教学活动中, 要重视学生学习主体作用, 以学生为教学活动开展的中心。不能只是教师讲学生听的教学方式, 改变教学模式, 鼓励学生积极参与到课堂活动中, 重视学生交流讨论活动。教师应鼓励学生语言输出, 强调学习者的主观能动性, 对学生的学习活动进行及时反馈, 激发学生对第二语言的学习动力。

3.3 教师及时反馈

语言习得是一个长期的过程, 短时间内不能有明显的效果。这要求教师能够对学习者语言输出进行及时处理, 良好的学习氛围, 能激发学习者学习动机。在师生互动过程中, 教师的及时反馈, 能够促进学习者的语言输出, 提高第二语言的教学效果。

3.4 利用信息技术, 促进教学

在信息化学习环境中, 教师对信息技术的运用能够激发学生的学习兴趣。二语习得教学中对信息技术的合理利用, 能够优化课堂教学效果。教师通过对学生学习过程的记录, 运用网络资源为学习者提供个性化教学资料, 实现因材施教的教学理念。此外, 学习者可以通过网络, 进行语言输出, 使输出路径多元化。

4 结语

二语习得过程中, 语言输出对学习者语言表达能力和知识掌握能力, 有重要的作用。教师在二语教学过程中, 应该重视语言输出, 运用多种教学方法, 在信息技术的辅助下, 提高学习者的语言输出。学习者在自身学习过程中, 应该集中发现自己语言输出与目标之间的差距, 找出存在的问题, 解决和完善存在的问题。但是, 要语言输入和语言输出共同运用, 通过语言输出反馈语言输入存在的问题, 优化语言学习。

摘要：Swain提出的可理解输出假设和Gass提出二语习得模式, 明确语言输出在二语习得中具有至关重要的作用, 本文通过对两种理论的阐述, 明确语言输出的意义。分析语言输出中应注意的问题, 提出语言输出应用在教学过程中, 通过对教学环境、教学模式、信息技术的运用, 能够有效提高教学效果。

关键词：二语习得,语言输出,输出探究

参考文献

二语习得角度英语教育论文范文第4篇

1 中国式英语产生的根源

随着中介语理论在中国的发展, “中国英语” (China English) 这一概念由葛传规先生在《漫谈由汉译英问题》一文中提了出来。之后, 谢之君将中国英语定义为中国人在跨文化语言交际中使用的干扰性英语变体, 并指出中国英语“永远不能成为目的语英语”, 但是“有其存在的合理性和必要性”[3]。根据塞林克的观点, 中介语的产生主要有五个方面:母语迁移、目的语规则泛化、训练迁移、学习策略、交际策略。

1.1 母语迁移

目的语迁移指的是在第二语言或者外遇学习中, 学习者由于不熟悉目的语的语法规则而自觉或不自觉地运用母语的规则来处理目的语信息这样一种现象。中国的英语学习者往往将英语词汇套进汉语结构中, 造出如“His age is very young.”“Her name is called Wang Lin”等类似的中介语。母语迁移是中介语产生的一个最主要的根源。

1.2 目的语规则泛化

中介语形成的另一个重要根源是对目的语规则的泛化。在第二语言或外遇学习的过程中, 学习者常常会把一些语言规则当成普遍性的规则来使用, 将目的语的语言结构简单化, 从而创造出一些目的语中母语的结构变体。这种结构变体不带有母语的特征, 但反映了学习者的目的语特征。“I goed to Beijing last summer”, “What did he intended to say?”这样的句子的产生便是由于学习者把表示过去时的动词加后缀-ed的规则泛化所致。

1.3 训练迁移

此外, 教学不当或采用错误的学习材料也是中介语产生的根源之一。训练迁移包括训练不足和训练过度。如果训练不足, 学生学得不扎实, 当然容易出错;训练过度, 导致学生形成思维定势, 也会引发中介语的产生。

1.4 学习策略

学习策略是语言学习者在学习中探索单词、语法规则和其他语言项目的含义和用法时采取的方法。“泛化”便是一种学习策略, “省略简化”也是外遇学习者普遍采用的一种学习策略。学习者面对大量的目的语输入, 一时不能完全消化吸收, 便将其简化为一种简单的系统。例如, 英语学习者时常会将第三人称单数后的动词屈折词素“-s”省略掉, 造出如“She sing very well.”“Smith like to reading”这样的中介语变体形式。

1.5 交际策略

学习者由于对目的语母语完全的掌握, 在需要表达某些超过其现有语言知识或技能所表达的内容时, 就不得不有意识地使用一些语言或非语言的手段进行交际, 如“回避”和“解释”。如果学习者在交际时想表达“lose the way”, 却一时想不起或不知道“way”这个单词, 他便会回避该词, 转而使用“road”替代, 说出“I lost my road”这样的句子。

2 中国式英语的表现形式

中国学生在学习英语的过程中, 由于各方面的原因产生出多种多样的英语变体, 以下分别从四个角度分析中国式英语的表现形式。

2.1 语音学

汉语和英语两套音素系统中, 只有少数读音相同或相近, 这些音就容易形成正迁移 (positive transfer) 。但多数读音并不相同, 甚至有汉语中不存在的音, 中国学习者在用类似的拼音去代替目的语音素的过程中, 就产生了负迁移 (negative transfer) , 形成中国式英语。如用/s/代替/θ/, 将“thank”读成“sank”, “thin”读成“sin”。

另外, 由于中国幅员辽阔, 方言众多, 在生活中使用方言的学习者在英语学习过程中很容易将方言特征带入英语中。如有的地方方言中不分/n/和/l/, 这些地区的学生可能就很难从读音上将“light”和“night”分开;有的地方方言中缺少辅音/r/, 这些地区的学生也就很难发好“right”或者“rice”这类音节中带有/r/的单词。这些都为学生的英语口语和听力学习带来很大的困难。

2.2 词汇学

汉语和英语分属不同的语系, 在文化、历史、地理、习俗等方面存在着很大的差异, 因而英汉两种语言的词汇不存在完全的对等, 即使是同一事物的词语, 其内涵和外延也可能不相同, 甚至完全相反。例如，“intellectual”一词语汉语中的“知识分子”在概念意义上都指的是“有知识、有文化的人”, 但他们所指的外延却不尽相同。在英语中, 它指的是高级的知识分子, 不包括在校或刚毕业的大学生;而在汉语中, 它所指的范围要广得多, 不仅包括了大学生, 有时甚至包括中学生。另外, 诸如“look books”、“many audience”这样的错误搭配也是由于学习者将汉语的习惯搭配错误迁移到英语中形成的。

2.3 语法学

中国式英语在在语法上的表现比较复杂, 在语序、时态和句子结构上都有体现。例如:

(1) I will as possible as I can telephone you.

(2) He go to Beijing last week.

(3) I think she can not get the visa.

(4) Although it’s raining, but I have to go out.

在这四个句子中, (1) 是学习者想表达“我会尽快给你打电话”的意思时, 将汉语的语序套入了英语中; (2) 是因为受到汉语没有时态标记的影响, 学习者在英语动词使用上出现的错误; (3) 、 (4) 则是否定转移和复合连词方面出现的中国式英语。归根结底, 这些都是由于学习者受母语影响而在目的语语法掌握上出现的问题。

2.4 语用学

表现在语用方面的中国式英语更为普遍, 学习者在问候、打招呼、表示关心、回答感谢等多场合均能看到这样的变体。如:

(1) Good morning, Liu Teacher!

(2) Hi, Mr.Brown, did you have your dinner?

(3) You are very beautiful!No, no.

(4) Thank you for your help.Don’t thank me, it’s nothing.

类似这样的句子或对话在生活中屡见不鲜, 其意思虽符合汉语的表达习惯, 却会让以英语为母语的人听后莫名其妙, 甚至产生误解。

3 结语

通过中介语理论对中国式英语的成因以及表现形式进行分析, 以期正确理解对待中国式英语, 对其给出正确的定位:它不可能与美国英国英语相提并论, 它只能在与规范英语的对立统一中得到体现。应当将它视为受汉语语言和文化影响的中介语变体, 并指导我们在跨文化的语言交际中正确、有效地使用英语。

摘要：中国学生在学习英语的过程中, 由于受到各方面的影响, 容易形成介于母语与目的语之间的一种语言——中国式英语。本文运用中介语理论, 对中国式英语这种语言学习中形成的变体进行研究, 分析其产生根源和表现形式, 试图将对中国式英语的认识推向一个更科学的高度, 从而减少英语学习者学习偏误, 使其中介语逐渐向目的语靠近。

关键词：中介语,二语习得,变体,中国式英语

参考文献

[1] Ellis, R..Understanding　Second　Lan-guage　Acquisition[M].Oxford:Oxford University　Press, 1985.

[2] Selinker, L.Interlanguage[J].International Review　of　Applied　Linguistics, 1972.

[3] 谢之君.中国英语:跨文化语言交际中的干扰变体[J].现代外语, 1995 (4) :7～11.

[4] 袁建萍.中介语与中国英语[M].杭州医学高等专科学校学报, 2003 (8) :176～177.

[5] Krashen, S.Principles　and　Practice　in Second　Language　Acquisition[M].London:Pergamon　Press, 1982.

[6] Labov, W.The　Studies　of　Language　in Its　Social　Context, Language　and　So-cial　Context[M].ed.P.Giglion.NP:Pen-guin　Books, 1970.

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[8] 陈月红.母语语法与外语习得[M].北京:外语教学与研究出版社, 1998.

二语习得角度英语教育论文范文第5篇

关于“石化 ”现象目 前还没有 统一的定 义。语言 学家Selinker不断发展了石化现象的定义。一开始Selinker从两个角度定义了石化现象。从认知机制的角度“石化”被定义为:石化是表面语言材料下的一种认知机制,学习者倾向于在中介语过程中使用这种机制,而这与学习者的年龄和接收的目标语言规则多少无关。从与行为相关的结构角度“石化”被定义为僵化的结构包括语言项目,语言规则和元语言系统。这也与学习者的年龄和接受的目标语言规则多少无关。Selinker于1978年把石化现象重新定义为:学习二语的一个永久性的停滞不前的状态,不管学习者的态度有多积极,动机有多强烈,有多么充足的机会去使用目标语言,这种状态都不能被打破,除非学习者在所有的语言规则都能达到目标语言的水平。1992年,Selinker又石化现象定义为持续的非目标语言的结构:石化现象是一个过程, 在这个过程中学习者形成了一个停滞不前的中介语状态,也就是说学习者的中介语水平不能再发展进步。

从以上定义我们发现Selinker扩展了人们对于石化现象认识的视野,而且石化现象的定义也越来越抽象化。其他学者们也开始从不同的角度来解释石化现象。尽管石化现象从不同的视角被定义,比如石化现象是认知机制;是有关行为的结构;是一个过程;是二语学习的一个阶段等等,但有一点是可以肯定的,石化现象是稳定的。

关于石化现象产生的原因,Selinker认为主要有五个认知过程与石化有关,分别为:语言迁移、训练的迁移、学习策略、交际策略和过度泛化。语言迁移被认为是产生石化的最主要的原因,当学习者不能正确地用第二语言表达的时候他会倾向于使用母语的语言规则。练习的迁移也会导致石化现象。第二语言的学习策略也是导致石化现象的原因。一种学习策略也许适用于某种学习材料但未必适用于目标语言中的另一种学习材料。交流策略让学习者不一定非要和母语者交流,但是如果使用不当也会产生石化。最后一个原因是目标语言材料的过度泛化。例如,学习者在学习了美式英语里”r”的发音之后,遇到单词后面有”r”的,他们总是发卷舌音,而实际上在英式英语里面单词后面的”r”是不发音的。

Krashen (1982)则认为情感因素和可理解性输入在二语习得过程中起到促进作用。他认为理解性输入是习得二语的唯一方法, 这种可理解性输入必须是次高于学习者的现有水平,就是所谓的“i+1”。但是语言输入必须是可理解性的,否则学习者可能把不同的语言规则混淆导致石化。

Ellis (1985)认为石化产生的原因可以分为内部因素和外部因素。内部因素有年龄因素和缺乏文化适应的动机,外部因素有交流压力、缺乏学习的机会和对学习者使用二语的反馈。年龄是影响最大的因素,年龄决定了成年人和儿童学习的差异。在二语习得过程中通常成年人比儿童表现好, 而青少年比成人和孩子表现更好。此外如果更好地适应了目标语言的语言形式和文化,学习者便能更加成功地掌握目标语言。交流压力主要发生在学习者学习语法之前。Higgs和Clifford (1982)是语法准确性运动的倡导者,他们认为学习者应该先学习一些语法规则,否则最后不正确的语言形式导致僵化。缺乏学习机会就是说如果学习者有足够的机会接受语言输入和练习的话他们会进步很大, 但前提是他们已经掌握了一定的语法规则否则也会产生石化现象。同时,缺乏正确的反馈也会导致石化。认知反馈是以某种语言形式比如单词、句子等来被掌握的知识。例如当学习者回答:“我懂了”可能会导致石化。因为学生对老师讲的内容并没有完全理解,老师却认为学生都理解了进行新内容。

石化现象通常和二语学习的最终状态相联系, 简单点说石化是必然的。我们提到石化总是把它和稳定的错误形式相联系,而现在我们还会把它和稳定的正确语言形式相联系。关于石化现象本身就存在争议, 一方面石化现象是学习过程中的永久的停滞状态,另一方面关于消除石化现象的研究也在进行着。然而石化现象到底能不能消除还是一个问题。如果石化现象可以被消除的话,那么关于石化现象的定义都要重新被解读,因为以上的定义都表明石化现象是不能被消除的。如果石化现象真的不能消除, 那么二语学习者必须承认他们所说的和所写的都是石化的英语。那我们何不坦然接受石化现象的存在呢?

摘要：本文首先介绍石化现象的不同定义,归纳了石化现象的主要特点,并提出了见解,即石化现象是必然的,我们不要只看到消极的石化还要看到积极的石化,接受石化现象。

二语习得角度英语教育论文范文第6篇

1 二语习得论

二语习得论, 其英文全称为second language acqiusition, 简称为SLA。在20世纪80年代由美国语言学家Krashen系统地提出。根据行为主义的观点, 第二语言习得是一个模仿和强化的过程。Corder将SLA视作一个“重构过程”。在这个过程中, 要不断克服来自第一语言 (L1) 或母语的影响, 逐渐用目标语, 即第二语言 (L2) 的特征, 去代替侵入到目标语里的L1特征, 从而使L2知识体系不断地完善。换言之, 学习者试图去模仿所听到或看到的言语, 通过规律性的练习, 在新的语言体系中建立一套可以接受的习惯。在这个过程中, 学习者的L1特征一直产生着影响。学习者把L1的语音、结构和使用特征迁移到了L2中。当L1和L2出现相似特征时, 迁移是正面的, 在L2体系中可以搬用L1的习惯;相反, 当L1和L2存在差异时, 迁移是负面的, 对掌握L2而言, 就是干扰。此外, 当学习者掌握两门语言的知识时 (母语和第一外语) , 这两门语言的知识都可以对第三门语言 (第二外语) 的习得产生影响。语言不仅有个性, 也有共性。语言的普遍特征使语言迁移成为可能。初学者常常借助母语或其他比较熟悉的外语的语音、语法、语义及语用的习惯方式来表述无法用新学语言表达的思想。由此, 针对俄语二外教学而言, 汉语和英语对俄语的影响可以表现在语音迁移、拼写迁移、语法迁移等方面, 而且, 各个层面上的迁移常常会交错出现。受上述理论的启发, 我们在对英语专业本科生俄语二外教学时, 采用了发挥正迁移作用, 尽量减少负迁移的影响和适当运用对比等方式, 实践证明, 得到的教学效果较为另人满意。

2 二语习得论在俄语教学中的应用

华德学院外语系06级英语专业本科生的俄语二外学习, 由于受某些客观因素的影响, 开课较晚。截止到12月中旬, 结束了语音部分的学习, 学习词汇253个及部分语法知识。在这3大项语言知识教学中, 我们根据教学内容的需要, 有所选择地运用了正迁移、负迁移和对比, 或在交叉运用中有所侧重。这样一来, 从某种程度而言, 改变了俄语二外教师难教, 学生难学的状况。

2.1 语音教学

语音、语调部分是语言知识体系中最为枯燥的, 而且在二外教学中, 这一部分又常常是不被重视的。因为, 二外学习的目的在多数教师和学生的心目中, 是会做题, 因此较为重视词汇与语法部分。我们认为, 这种错误的认识是造成学生学习俄语疲劳的一个比较关键性的原因。俄语是拼读语言, 只要你会拼读, 即使不认识的词汇, 也能读出来。反之, 绝大多数的俄语词汇, 只要会拼读, 就能写出来。此特点可有效地帮助记单词, 即, 学生对新词要先熟读。然而, 如果语音部分学生学得似是而非, 那么在单词的记忆上就要出现障碍, 单词上要是模棱两可, 还如何去做题、考试?这种多米诺骨牌式的连锁反应, 使学过二外俄语的学生很是苦恼。语音部分在传统的教学方法中, 主要采取硬性的模仿。即使教师讲解, 也主要局限在发音器官状态及其紧张程度上。鉴于此, 我们在教学过程中, 采取了语音正迁移效应及适当的对比分析。

对于英语专业的学生而言, 二外俄语是学习的目的语, 汉语 (母语) 和英语 (第一外语) 的相关语言知识都可以对俄语的习得产生影响。一般而言, 按照声调和语调对语言进行分类, 语言可以分为声调语言和语调语言。虽然汉、英、俄语语音的音位体系不同, 汉语的发音是一个字音由声母和韵母两部分构成, 属于声调语言, 而英语是把音位分为元音和辅音;俄语是字母的发音分为元音和辅音。在发音上, 二者有许多近似之处, 它们都属于语调语言, 但是, 由于汉语的拼音来自于拉丁文, 与英语字母相似。所以, 在俄语语音教学过程中, 对于某些语音的发音, 与其我们过多的讲解发音要领, 不如借助汉语拼音或英语的某些发音, 这会让学生更容易领会进而掌握俄语的语音发音。这是正迁移的借鉴。如汉语正迁移:б-b;г-g;ж-r;з-z;с-s;т-t;х-h;ш-sh;ю-iu等。英语正迁移:е-e;ф-f;ц-ts等。值得一提的是, 在学习俄语辅音ч的时候, 在汉语拼音和英语中都没有正面迁移的影响, 在生硬的发音要领解释中, 学生无法将要领与应用相结合。这时我们从汉语四川方言“吃”得到了借鉴, 恰巧班级中有一名四川学生, 这样, 本来已经有些心理疲惫的学生们, 在欢笑中, 轻松掌握了该辅音。

俄语语调的学习, 我们主要将汉语的四声调适当的揉合进来, 实践证实, 教学效果良好。如, 在语音部分中, 我们学习了调型1, 调型2, 调型3和调型4。它们分别表达4种类型的句子:陈述句、带疑问词的疑问句、不带疑问词的疑问句和对比意义疑问句。单纯的讲解学生虽然能够理解, 但是无法掌握。对此, 我们采用类似汉语四声 (一声平, 二声扬, 三声拐弯, 四声降) 的图示法: (调型1, 句末降调) ; (调型2, 句首降调) ; (调型3, 升调) ; (调型4;拐弯) 。

语音部分学习负迁移的干扰主要体现在字母的书写上。如, 俄文字母т的发音与英语t相似, 但是它的手写体却是m, 字母п的手写体是n, 字母б的发音与英语B相近等等, 这里就不一一枚举。这些相似现象使得学生在书写中出现与英语字母的混淆。对此, 我们在学习相关语音和字母书写时, 将负迁移出现的可能性直接给学生提出来, 让学生尽量避免的同时, 在黑板上标示出正确示例。负迁移的出现往往不能一次性杜绝, 需要随时并及时纠正。

2.2 单词与语法教学

二语习得的“重构过程”是学习者通过规律性的练习, 在新的语言体系中建立一套可以接受的习惯。我们认为, 单词与语法学习是学生在大脑中建立新语言体系的主要组成部分, 如何尽快帮助学生形成目的语 (俄语) 的接受习惯?我们采用将单词与语法结合的教学方法, 学习过程中“以点带面”, “见缝插针”式的训练, 强化加固学生头脑中逐渐构建起来的目的语的接受习惯。

首先是“以点带面”。该教学方法运用于单词学习的过程中。每个单词都先由学生们拼读, 借此复习巩固语音知识, 继而根据每个单词的具体情况, 将之与本课或已学的词汇进行渐进性的组合, 使一个单词扩展成词组和句子。过程中以学生为主, 教师只作提示和纠正。实践证明, 该教学方法可谓是一举四得:一是复习旧词 (已学过的) ;二是加快记忆新词;三是回顾语法知识;四是训练目的语的接受习惯。例如:单词“пенсия” (退休金) 。第一步先让学生拼读, 教师纠正, 领读;第二步让学生组词直至成句:拿退休金 (напенсии名词第六格形式) 祖母拿退休金 (бабушканапенсии复习单词бабушка) 我的祖母拿退休金 (Моябабушканапенсии物主代词与名词的性数一致) 我的祖母已经拿退休金了 (Моябабушкауженапенсии扩充单词) 。这样“以点带面”的扩展有助于学生领会掌握俄语的表述习惯。

其次是“见缝插针”。这一教学方法运用在语法教学过程中。语法教学中, 一旦某个语法点与已经学过的某语法知识取得直接或间接联系, 我们立即以启发的方式向学生提问, 调动学生积极思维, “温顾”已知, 避免混淆。例如:学习名词单、复数第六格。第一步让学生回答名词一格的存在形式, 教师随着学生的回答将它们写在黑板上;第二步在此基础上讲解第六格的变化规则。例词由学生给出, 如需要, 可针对该例词的某个语法知识对学生进行回顾性提问, 以此加深记忆。

俄语二外教学的目的是为了让学生了解、认识俄语, 进而能使用俄语。传统教学方法中, 对学习过程中来自英、汉语的干扰有些束手无策。二语习得论的观点启示, 帮助我们找到了解决的方法, 即, 发挥正迁移与对比分析法, 尽量避免负迁移的影响, 以此提高教学效果, 改变学生对俄语二外的学习态度。需要说明的是, 该观点启示只是在我们教学现阶段, 也就是俄语二外学习初期阶段发挥的正面作用, 随着我们教学的不断深入, 并在工作中不断进行大量的研究与实践, 希望摸索出更加完善的二外俄语的教学方法, 提高二外俄语的教学质量。

摘要：根据行为主义的观点, 二语习得 (SLA) 是一个模仿和强化的过程。Corder将其视为“重构过程”。过程中, 来自母语或第一外语的负迁移干扰, 往往是语言学习者忽视了对两种语言近似特征的对比。受其启发, 将对比适当地运用于俄语二外的教学中, 发挥正迁移效应, 克服负迁移干扰, 以此提高俄语教学质量。

关键词：二语习得论,俄语二外,教学应用

参考文献

[1] Corder, SP.The significance of learn-ers errors[J].International Review ofApplied Linguistics, 1967, 5, 161～170.

[2] Krashen, S.Second Language Acqui-sition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.

[3] Ellis, R.Understanding Second Lan-guage Acquisition[M].Shanghai For-eign Language Education Press, 1991.

[4] 李晓文.外语/二语习得教学法的理论研究[J].哈尔滨工业大学学报 (社会科学版) , 2005 (1) .