成绩目标定向范文（精选6篇）

成绩目标定向 第1篇

一直以来, 英语写作都是学生学习英语的薄弱环节, 如何提高学生英语写作成绩都是一个热门话题。传统意义上, 老师和研究者大多聚焦在教授过程和教授方法上, 然而, 作为学习主体的学生, 其自身的性格特征及心理状况都毫无疑问会对写作产生显著的影响。目标定向主要探讨影响学生从事学习行为的动机过程, 不同的目标定向可能会影响学生的学习态度和学习动机, 进而对学生英语写作成绩产生影响。

二、理论与假设

1. 目标定向理论

目标定向是具有认知、情感、行为等特征的有计划的认知过程, 是自身对学习成就与工作成功意义的一种知, 是个体展现自己能力使自己的行为更加有效的一种内在特质, 是一种有组织的结构系统。目标定向理论 (Goal orientation theory) 是认知心理学家尝试用社会认知理论的原理探索研究个体在成就情景中的行为和动机的一种社会认知理论。在目标定向理论中做出重大贡献的学者Mather (1980) 、Nicholls (1980) 和Dweck (1986) 认为, 要想全面地了解动机和成就行为, 就必须理解行为的功能与意义, 这样才能弄清楚目标的性质。众多学者认为, 人的目标定向就是个体试图获得或者达到某种有价值的结果或目的而参加各种不同成就活动的缘由。学术界通常把成就目标定向分为两种, 即内在目标定向和外在目标定向。内在目标定向是由于好奇、挑战性和为掌握知识技能而参加成就活动;外在定向目标是因为能够获得成绩、奖励、竞争和评价而参加成就活动。Dweck (1986) 认为目标定向是通过对成就活动的选择和参与对自我调节学习和成绩产生影响的。

在与写作相关的心理研究领域中, 目标定向被视为在计划阶段起作用的自我调节, 受到学者的广泛重视。Hopmang (1989) 和Glynn (1989) 两位学者曾以成就较低的高中生为实验对象, 发现在写作前预先设定好文章的长度并结合自我调节所写的文章更好、更长。我国较早致力于该研究的学者时勘、王文忠先生认为, 目标定向与学习策略呈显著相关:掌握目标定向和深加工侧率呈显著正相关关系, 业绩目标定向与学习策略呈负相关关系。由此可见, 目标定向对学生的学习态度与学习动机产生一定的影响, 进而影响学生的英语写作成绩。

2. 研究假设

诸多的研究表明, 目标定向对学生的英语写作水平具有一定的影响, 而是否一定能够促进学生英语写作成绩的提高有待进一步考证。基于此, 我们有必要对学生的英语写作水平做一次具有针对性的实证研究, 期望能够探索出导致学生写作能力差异的原因与能够提高写作水平的对策, 以便在教学过程及学生学习过程中做到有的放矢, 来提高学生英语写作成绩。本文基于Schunk和Schwartz两位学者的研究将考核学生写作能力的目标设置分为三个类型:学习目标定向、成绩目标趋近定向和成绩目标回避定向。

学习目标定向的学生注重对学习能力和掌握本领能力的提高, 在成就活动中展现出积极的、恰当的“学习模式”。在认知上, 学习目标定向的学生更加关心在学习过程中怎样迅速提升自身能力;在情感上, 对学习饱含热情;在行为上, 敢于挑战;在完成任务的过程中满意感较高、并具有充分的兴趣。

成绩目标定向的学生更加注重通过与他人成绩的比较来表明和证实自己的能力。在认知上, 注重对自身能力的评价结果, 期望能够向他人充分展示出自身才能的最佳状态;在情感上, 以保护自尊而回避努力来证明自身价值感, 认为能力和努力具有负相关关系, 即越努力的学生越笨;在行为上, 比较容易放弃努力选择比较容易的任务来回避挑战;在完成任务时如果工作绩效较低会容易对自身能力产生怀疑, 在行动中表现出“无助”的反应, 面临失败则归因于自己能力不够并放弃努力。成绩目标趋近定向的学生与成绩目标回避定向的学生的差别是, 前者更倾向于对能力的有利判断, 而后者更倾向于回避对能力的不利判断。

综上所述, 注重自身能力的提高、敢于挑战的学习目标定向的学生更利于英语写作水平的提高;成绩目标趋向定向的学生趋向以成绩比较来证明自身能力, 但又不愿付出努力, 那么在英语写作能力方面应处于较低水平;成绩目标回避定向的学生趋于回避挑战, 比较容易放弃, 因此该目标定向的学生英语写作成绩应该也不会特别好, 以此提出假设:

H1:目标定向对学生英语写作成绩具有显著影响。

H2:学习目标定向的学生其英语写作成绩明显高于成绩目标趋向定向和成绩目标回避定向的学生。

三、研究设计

1. 问卷设计与发放

(1) 调查对象

本次调查对象为学生308名 (男n=181, 女n=127) , 平均年龄19.3岁。剔除填写模糊、缺失题项和胡添乱写的问卷后, 有效问卷数为282份, 有效回收率为91.5%, 较高的回收率完全满足本次调查的数据分析。

(2) 调查工具

本文采用的调查问卷29个题目是由著名学者薛香翻译改编的, 其中学习目标定向设有8个题目, 成绩目标趋向定向设有10个题目, 还有11个题目用于调查成绩目标回避趋向。本次调查采用调查问卷和测评考试相互结合的方式。调查问卷是用来调查学生的主体因素, 包括学习目标定向、成绩目标趋向定向和成绩目标回避定向等情况。测评考试要求学生在各自英语老师的配合下每个星期进行一次写作, 取学生英语写作成绩的平均值进行统计。评分采用五分制, 各维度得分越高表示更倾向于该维度的目标定向。

(3) 数据分析

本文所得数据均运用SPSS19.0软件包进行分析处理。

2. 描述性分析

经过四周的写作训练, 对学生的英语写作成绩统计后, 对四个变量进行一个简单的描述性分析, 便于我们对这次调查现状的把握。本文的变量为目标定向和写作成绩, 其中目标定向分为三个类型:学习目标定向、成绩目标趋近定向、成绩目标回避定向。将变量导入SPSS19.0进行描述性分析后结果如下表所示:

由表可见, 目标定向中学习目标定向的学生只占20.92%, 而成绩目标趋近定向和成绩目标回避定向的学生分别占38.65%和40.43%, 由此可见仅有五分之一的学生是发自内心地热爱英语学习, 而大多数学生只是将英语学习作为升学或就业必须要学习的一门工具。在写作成绩上, 合格所占比率较高, 其次是良好, 不合格人数所占比率为12.41%, 而成绩优秀的比率为21.63%。反映出此次调查样本中学生英语写作能力总体还是不错的。

3. 多重反应列联表分析

对不同类型的目标定向和课堂目标结构的学生在英语写作成绩的分布状况, 我们通过多重反应列联表分析得到相应的百分比来更加明确地了解, 具体如表2所示。

表中的数据显示, 在写作成绩不合格的学生中, 成绩目标回避定向的学生较多, 成绩目标趋近定向学生趋中 (3%<31%<66%) , 而成绩优秀的学生中学习目标定向占多数, 成绩目标回避定向最少 (65%>28%>7%) , 成绩较差者但达到合格的学生中学习目标定向最少, 成绩目标回避定向最多 (2%<38%<60%) , 而成绩良好的学生中成绩目标趋近定向的学生数占多, 其次是成绩目标回避定向 (51%>30%) 。尽管该表的数据和比例可以发现一些规律, 但是我们仍然需要进一步探索求证。

4. 对数线性模型分析

对不同指标之间的联系仅仅通过描述性分析和多重反应列联表来判断得不到有力的数据分析结果支持, 以下本文将使用多元分析方法通过对数线性模型来处理多个变量之间的关联。从表3中可以发现, 饱和模型的检验概率P值为0.000, 小于0.05拒绝零假设, 认为2阶的效应具有显著的差异。

表4为饱和模型的偏相关检验结果, 表中显示目标定向类型的选择对写作成绩的影响十分显著, 所以说假设H1成立。

4.单因素方差分析

不同目标定向的学生写作成绩有高有低, 那么学习目标定向组的学生写作成绩是否一定高于成绩目标趋向定向组和成绩目标回避定向的学生还有待调查。表5单因素方差分析表显示F值为109.53, ANOVA方差分析显著, 显示出目标定向不同类型的学生英语写作成绩显著差异。由于在多重反应列联表分析中已经可以发现学习目标定向的学生其写作成绩要好于成绩目标趋向定向和成绩目标回避定向的学生, 再结合在本节单因素反差分析中不同目标定向的学生之间的写作成绩有着明显差异, 因此假设H2成立。

在此次实证调查中发现, 目标定向对学生提高自我效能感、降低学习焦虑和提高英语学习能力有着举足轻重的作用。如果学生倾向于学习重要性的渲染, 则倾向于采用学习目标定向;如果学生侧重于强调成绩的重要性则可能容易采用成绩趋近目标定向和成绩回避目标定向。所以我们的教学队伍要从实际出发, 感知学生的学习兴趣, 把握学生的目标定向, 将课堂内容设计丰富化, 使学生认识到学习英语写作的重要性, 让学生产生需要自我充电学习的动机, 强化其学习目标从各方面努力提高学生的英语写作成绩。

参考文献

[1]Dweck C S.Mot ivational processes aff ecting learning.AmericanPsychologist, 1986, 41 (10) .

[2]Dweck C S, Leggett E L.A social cognitive approach to mot ivationand personality.Psychological Review, 1988, 95 (2) .

[3]Ames C.Classrooms:Goals, st ructures, and student mot ivation.Journal of Educational Psychology, 1992, 84 (2) .

[4]时勘, 王文忠, 孙健等.学生适应性动机模型的初步研究.心理发展与教育, 1995 (1) .

[5]方平, 张咏梅, 郭春彦.成就目标理论的研究进展.心理学动态, 1999 (1) .

[6]雷雳, 汪玲, Tanjaculjak.目标定向在自我调节学习中的作用.心理学报, 2001 (4) .

[7]连榕, 石伟, 孟迎芳.高中生成就目标倾向与心理健康状态关系的研究.心理发展与教育, 2002 (1) .

[8]郭德俊.目标结构与学习动机.心理科学, 1994 (6) .

[9]蒋京川, 刘华山.成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究综述.心理科学, 2004 (1) .

[10]梁海梅, 郭德俊, 张贵良.成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究.心理科学, 1998 (21) .

成绩目标定向 第2篇

一、研究对象与方法

1.研究对象。本文研究对象是我院07级体育教育和运动训练专业的80名学生。

2.研究方法。 (1) 文献资料法, 通过苏州大学电子图书馆收集和查阅有关我国羽毛球教学、运动心理学、体育统计学等书籍, 以及与本课题相关的研究成果进行分析和整理, 从中找出对本课题有用的信息, 为本文提供理论依据。 (2) 问卷调查法, 调查问卷采用武汉体育学院毕业生许明浩编制的《任务定向和目标定向问卷》进行测试, 正式测试前对问卷进行了信度和效度检验, 结果显示问卷的信、效度较高, 系数分别为0.75和0.73, 重信度为0.80。共发放问卷80份, 回收问卷80份, 回收率100%, 有效问卷78份, 占发放问卷97%。 (3) 观察分析法, 对07级体育教育和运动专业的羽毛球普修课, 按照羽毛球普修课程教学大纲中规定的教学内容, 应用目标定向理论进行教学。在教师指引下, 充分发挥学生主体作用, 教师及时发现学生学习的最近发展区, 制定出相应的学习目标, 并根据学生的个性特征设计最优的教学方法, 使学生的学习在不断探索和发现过程中进行;注意观察学生在教学过程中的表现, 对前后测试的技能数据进行分析、比较而得出结论。 (4) 数理统计法, 利用SPSS for Windows统计软件对问卷和所测得的数据进行分析比较, 结果以平均数±标准差来表示, 采用配对T检验进行统计学分析。统计结果P<0.05为具有显著性差异, P<0.01为具有非常显著性差异, P>0.05为没有显著性差异。

二、研究结果与分析

(一) 学生任务定向和自我定向测试结果

表1表明, 体育专业大学生在羽毛球普修课中的任务定向值较高, 而自我定向值较低。说明了体育专业大学生在羽毛球普修课技术教学的环节上, 通过教学前后的任务定向比较、分析可以得出体育专业大学生任务定向值较好。这显示, 体育专业的大学生在羽毛球普修课程学习过程中, 强烈希望通过羽毛球普修课 (总共54学时) 的学习, 来掌握羽毛球运动的基本知识、技术、战术、技巧、规则与裁判法等技能, 从而提高自己的羽毛球运动技术水平及身体素质。羽毛球教学有利于保持或提高体育专业大学生的任务定向值, 使大学生在羽毛球教学的学习过程中能够自觉的加强练习, 树立正确的学习目标, 在完成自己的短期目标的同时, 完成长远目标, 从而形成正确的羽毛球技术的动力定型, 提高羽毛球运动技能水平和自己全面的素质

(二) 学生技能成绩测试结果

(三) 学生技能成绩与目标定向关联性的分析

注:表示P<0.05, P<0.01

表3显示的相关系数的直接检验数据表明, 任务定向和自我定向有非常显著的线性相关。两者与羽毛球技术能力成绩相关性来看, 任务定向呈显著性相关;自我定向呈负相关。在羽毛球普修课的学习过程中, 目标定向作为一种始动机制, 它影响着个体在加工学习材料时所采取的认知策略, 以及在学业失败后所选择的应对方式, 而认知策略和应对方式则直接对学习效果产生影响。任务定向的学生重视的是活动的过程, 强调努力, 不畏困难, 在成就情境中自信心增强, 能体验到体育活动的愉悦感。所以, 从培养学生自我调节学习能力, 提高学习和掌握羽毛球运动技术的角度来看, 任课教师在羽毛球课教学中, 必须重视学生掌握羽毛球技能目标定向的培养和引导, 积极、适宜的目标定向有助于体育专业大学生学习能力的增长和学习羽毛球运动技能成绩的提高。教师在学生目标定向的形成与培养中应注意的问题, 在体育专业大学生的羽毛球普修课教学中, 任课教师为了调动大学生学习和掌握羽毛球运动技术能力的兴趣和正确的学习动机, 应积极创设适宜的任务定向的学习气氛。具体做法有:一是教师应该根据学生羽毛球运动的能力水平提出具有一定挑战性的、经过努力能够达到的目标, 这样不仅可以使学生在学习的过程中掌握正确的羽毛球技术动作和学习方法, 而且还可以使其体会到通过自己不断的努力达到目标的成功感。二是任课教师对于处于教学主体学生的学习结果应给予积极肯定, 以鼓励、表扬为主, 避免严厉批评, 从而增强学生学习的自信心。三是任课教师要给予学生更大的选择学习和练习方式的权利, 允许学生参与到教学的组织中来, 从而更好地激发学生学习羽毛球运动各项技能的积极性、主动性。

三、结论

1.任务定向与自我定向之间有着非常显著的中等强度线性相关, 说明任务定向与自我定向之间存在着较强的关联。

2.与自我定向相比, 任务定向对技能成绩的积极影响更为显著。

3.目标定向理论可以调节学生认知、情感和学习行为。在羽毛球技能学习过程中, 应该重视对学生目标定向的培养和引导, 良好、积极的目标定向将有助于学生学习能力的增长和学习成绩的提高。

摘要：为了探究体育专业大学生在羽毛球普修课学习过程中, 目标定向与技能成绩之间是否存在着关联。本文运用文献资料法、问卷调查法、数理统计法、观察法等研究方法, 对我院体育教育和运动训练专业的大学生进行随机抽样, 抽取80名学生为调查对象进行分析。结果表明:任务定向与自我定向之间有着非常显著的中等强度线性相关, 说明任务定向与自我定向之间存在着较强的关联;与自我定向相比, 任务定向对羽毛球运动技能成绩的积极影响更为显著。

关键词：羽毛球技能,目标定向,相关性

参考文献

[1]陈坚.目标定向理论及其问卷的初步检验[J].武汉体育学院学报, 1999, 35 (1) .

[2]陈坚.运动中任务定向和自我定向问卷与学业中任务定向和自我定向问卷的初步检验[J].湖北体育科技, 1998, (3) .

[3]秦钢, 陈坚.运动和学业中成功信念量表与满意度量表的检验[J].上师专学报, 1999, 19 (6) .

[4]袁立新.成就目标、自我效能、学习策略和学业成就的关系研究[J].广东体育学院学报, 2005, 25 (6) .

[5]毛晋平.成就目标理论与大学生的学习动机[N].湖南师范大学教育科学学报, 2002, (6) .

[6]许明浩.“目标定向理论”在体育院校体育教育专业足球普修教学中的应用研究[R].武汉体育学院硕士论文, 2009.

[7]李茹.体育教学中关于目标定向的研究[J].淮北煤师院学报 (自然科学版) , 2002, 9 (30) .

成绩目标定向 第3篇

经过多年的研究, 可以明确的是分裂波束算法有较好的定向精度。本文分别从分裂波束精确定向的时域和频域上入手, 采用互相关分裂波束算法和互谱分裂波束算法, 研究对比在不同信噪比和不同角度上的两种算法的定向精度, 找出两种算法的优缺点。

2 分裂波束定向原理

所谓“分裂波束”定向, 就是将参加形成波束的阵元分成几何上对称的两组, 分别形成波束。设多元阵为一个阵元均匀线列阵, 目标信号为单频平面波, 干扰为零均值窄带高斯过程。将阵元分左, 右两组 (中间可重叠) , 阵元数为M个。

左边M个阵元的输出相加得左波束输出, 有

式中:

右边M个阵元的输出相加得右波束输出, 有

式中:

利用分裂波束便可以测向。若左右两组基阵的声学中心间距为D, 则两波束输出信号间的相位差为

如果测出相位差 (或时间差) , 便可算出目标的方位角α。而其测向误差Δα取决于对相位差测定的误差。它们的关系为

3 仿真实验及结果

仿真条件:单个目标 (通过matlab仿真出的正双曲线性调频信号+HFM) , 噪声为高斯白噪声, 带宽300Hz, 信噪比选取-10d B。阵元数24个, 采样频率25KHZ, FFT点数1024点。

左子阵阵元接收的时域信号和右子阵阵元接收的时域信号之间的相对时延如下图所示:

得出左右子阵接收目标信号的相对时延后, 分别用互相关法和互谱法进行分析, 现将信噪比在-10d B下, 角度值在61.3、91.3时, 互谱法分裂波束精确定向与互相关法分裂波束精确定向的结果列为下表:

4 结论

本文比较了互相关分裂波束算法和互谱分裂波束算法, 发现由于相位周期性的影响, 使精确定向产生了较大的误差, 特别是在低信噪比时, 即便采用去周期的方法, 效果也不理想, 但互相关分裂波束算法就避免了相位周期性对时延估计的影响, 同时又通过相关累积减小了噪声的影响。在实际应用中, 则要注意为减少采样造成的误差可以根据需要对时延值进行差值。

摘要：本文针对目标的精确定向问题采用分裂波束算法, 分别在时域和频域上提出了互相关法和互谱法两种分裂波束分析方法, 通过对比分析, 给出了互相关法和互谱法用于目标精确定向的优缺点。

关键词：分裂波束,精确定向,互相关法,互谱法

参考文献

[1]周德善, 李志舜, 朱邦元.鱼雷自导技术[M].北京:国防工业出版社, 2009.

成绩目标定向 第4篇

成就目标定向是指个体对从事成就活动的目的或意义的知觉。不同个体追求成功的理由不同, 因而会有不同的目标信念。不同类型的成就目标具有的认知、情感和行为特征不同, 对个体学习的影响不同。

以往研究发现, 个体的成就目标不同, 所使用的学习策略和学习失败后的应对方式也不同, 成就目标定向与学业成就、学习坚持性、学业自我妨碍密切相关;而对于成就目标定向与学习倦怠之间的关系缺乏研究。为此, 本研究将探讨成就目标定向对大学生学习倦怠的影响。

1 研究方法

1.1 研究对象

采取整群随机抽样法从4所大学抽取被试460人, 由研究者和经过专门培训的问卷发放小组组织学生现场施测, 并当场收回问卷。得到有效问卷430份。其中男生263人, 女生167人;大一134人, 大二110人, 大三122人, 大四64人。

1.2 研究工具

1.2.1 大学生学习倦怠调查量表

采用连榕等编制的大学生学习倦怠调查量表。该量表共20个项目, 包括情绪低落、行为不当和成就感低3个因子。量表总体α系数为0.865, 3个因子α系数分别是0.812、0.704、0.731。量表采用5点计分法, 其中反向题反向计分, 被试得分越高则学习倦怠程度越高[1]。

1.2.2 成就目标定向量表

采用刘惠军修订的成就目标定向量表。该量表共29道题, 包括掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标和成绩回避目标4个分量表, 量表采用5点记分法 (从完全不符合到完全符合) 。量表的α系数为0.827, 4个分量表的α系数分别是0.746, 0.722, 0.764, 0.774, 表示有很好的信度[2]。

1.3 数据处理

利用SPSS 17.0软件进行描述性统计、方差分析、多元回归分析等。

2 研究结果

2.1 大学生学习倦怠的特点

2.1.1 大学生学习倦怠的总体特点

大学生学习倦怠调查量表采用5点计分法, 每题平均2.79分, 说明大学生具有中等程度的学习倦怠。情绪低落、行为不当、成就感低3个维度每题平均得分分别为2.77分、3.00分、2.62分。行为不当维度得分最高, 表明大学生学习倦怠表现出较多的行为不当, 其次是情绪低落、成就感低。

2.1.2 大学生学习倦怠的性别、年级差异

不同性别、年级的学生大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分见表1。

为了解调查对象大学生学习倦怠调查量表总分及各维度得分的具体特征, 以性别、年级为自变量, 以总分及各维度得分为因变量, 进行多元方差分析, 结果见表2。

由表2可以看出: (1) 在行为不当维度上年级主效应显著, 事后检验 (LSD检验) 发现, 大一学生得分显著高于大三、大四学生, 大二学生得分显著高于大三学生; (2) 在成就感低维度上性别主效应显著, 表现为女生得分显著高于男生;年级主效应显著, LSD检验发现, 大一学生得分显著高于大四学生, 大三学生得分显著低于大四学生; (3) 在学习倦怠调查量表总分上年级主效应显著, LSD检验发现, 大一与大二、大三、大四学生差异具有显著性, 大一学生学习倦怠水平显著高于其他3个年级学生, 而其他3个年级间不存在显著性差异; (4) 性别和年级交互作用均不显著。

2.2 大学生成就目标定向的特点

2.2.1 大学生成就目标定向的总体特点

掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标4个分量表中每题平均得分为3.51分、3.18分、3.51分、2.52分, 其中掌握趋近目标和成绩趋近目标得分最高, 表明更多的大学生表现出了高趋近性的目标定向。

2.2.2 大学生成就目标定向的性别、年级差异

不同性别、年级的大学生在掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标维度上的得分见表3。

为了解大学生成就目标定向量表各维度的具体特征, 以性别、年级为自变量, 以各维度为因变量, 进行多元方差分析, 结果见表4。

由表4可以看到: (1) 掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标上性别主效应显著, 男生的掌握趋近目标、掌握回避目标和成绩回避目标得分均显著高于女生; (2) 在成绩回避目标上年级主效应显著, LSD检验发现, 大四学生成绩回避目标得分显著高于大一、大二、大三学生; (3) 性别和年级的交互作用不显著。

2.3 大学生成就目标定向与学习倦怠的相关性分析

各变量相关矩阵见表5。从表5可以看出, 掌握趋近目标与学习倦怠及各维度之间呈显著负相关, 掌握回避目标与学习倦怠及情绪低落、成就感低维度之间呈显著正相关, 成绩趋近目标与学习倦怠及其行为不当、成就感低维度之间呈显著负相关, 成绩回避目标与学习倦怠及各维度之间呈显著正相关。

注:*表示P<0.05;**表示P<0.01;***表示P<0.001, 下同

2.4 大学生成就目标定向对学习倦怠的预测作用

采用逐步多元回归分析, 考察掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标对学习倦怠的独立预测作用。结果如表6所示, 在控制了性别和年级后, 4个变量进入回归方程式, 多元回归系数为0.70, 其联合解释变异量为0.49, 能联合预测学习倦怠49.00%的变异量。就个别变量的解释量来看, 掌握趋近目标预测力最佳, 其解释量为40.00%。

3 讨论

掌握趋近目标、掌握回避目标、成绩趋近目标、成绩回避目标均对学习倦怠具有显著预测作用, 相对来说, 掌握趋近目标高和成绩趋近目标高的学生学习倦怠水平低;而掌握回避目标高和成绩回避目标高的学生学习倦怠水平高。因此, 通过培养, 使学生树立正确的成就目标定向, 可以减少学习倦怠的发生。从有关的理论和实证研究中我们可以看出, 掌握趋近目标定向可以激发学生内部学习动机和对知识本身的兴趣, 而成绩接近目标定向有利于学生采取积极行动来取得好成绩。大学生可能同时具有多种成就目标定向, 而且在不同的情境下每一种目标定向的水平也可能不同, 尽管掌握趋近目标具有学习动机比较强的特点, 但如果仅仅持有这一种目标定向, 则很难取得令人满意的成绩。因此, 在教学中, 一方面教师要注重对学生掌握趋近目标的培养, 使学生注重对知识的理解和掌握, 对学习本身产生浓厚的兴趣, 把注意力集中在学习的内在价值上。另一方面还应有合适的奖励机制和评价标准, 使学生通过外部奖励获得成就感, 从而促进个体的学习和进步。

参考文献

[1]连榕, 杨丽娴, 吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报, 2005, 37 (5) :632-636.

成绩目标定向 第5篇

关键词：成就目标,学习倦怠,大学生

0前言

近年来, 国内外关于大学生学习倦怠的研究此起彼伏, 中西方学者对此都有一定的探究。学习倦怠是学生由于长期的学习压力或对学习缺乏兴趣, 而造成的一种情感耗竭、人格解体及个人成就感降低的症状[1]。处于这种时期的学生, 通常表现为对学校生活和学习的厌倦和怠慢。

对学习倦怠产生影响的因素甚多, 目前关于成就目标定向对学习倦怠的影响方面的研究尚为数不多。成就目标定向是目前动机领域一个影响广泛的概念, 它是个体在与胜任有关的情境中知觉到的执行任务的目的或原因[2]。学生所持有的成就目标不同, 所引起的学习倦怠程度会有差异。成就目标定向包含四个因子:成绩--接近目标, 成绩--回避目标, 掌握--接近目标和掌握--回避目标。由此可见, 成就目标定向与学习目的和目标, 学习的态度以及挑战性等方面有联系。成绩接近目标和成绩回避目标总是倾向于社会性, 更加关注行为结果, 以追求高成绩来证明自己的实力, 比较容易诱发学习倦怠【石雷山】。掌握接近目标和掌握回避目标注重在活动中提升自身能力并掌握新知识, 引起学习倦怠可能性较前者略小。

综上, 我们提出研究假设:成就目标定与学习倦怠呈负向相关。

1 研究方法

1.1 样本

采用分层整群抽样法, 选取了江苏大学管理学院人力资源管理大一、大二、大三六个班级在校学生, 共177人, 其中男生65人, 女生112人。

1.2 测量工具

1.2.1 学习倦怠

采用连榕等人 (2006) 编制的《大学生学习倦怠调查量表》, 该量表共20道测验题, 分为三个维度, 即情绪低落, 反映大学生由于不能很好地处理学习中的问题与要求, 表现出倦怠、沮丧、缺乏兴趣等情绪特征;行为不当, 反映大学生由于厌倦学习而表现出逃课、不听课、迟到、早退、不交作业等行为特征;成就感低, 反映大学生在学习过程中体验到低成就感, 或指完成学习任务是能力不足所产生的学习能力上的低成就感。该量表采用从“完全不符合”到“完全符合”5个等级记分。总量表的Cronbachα系数为0.865, 分半信度为0.880.每个项目与总量表之间的相关在0.408—0.762之间 (p<0.01) , 三个分量表与总量表之间的相关为0.914、0.799、0.704 (p<0.01) .验证性因子分析的各项指标在0.87—0.91之间, 是较好的拟合模型。

1.2.2 成就目标定向

采用刘惠军 (2006) 编制的《四分成就目标定向量表》。该量表共29个项目, 分为成绩--接近目标, 成绩--回避目标, 掌握--接近目标和掌握--回避目标四个分量。量表采用5点记分, “完全不符合”记1分, “完全符合”记5分, 中间程度分别记2、3、4分。对该量表的信度检验结果显示, 总量表的的α系数分别为0.8231、0.7863、0.6962、0.6813。采用验证性因素分析考察量表的结构效度, RMSEA=0.056, 小于0.08, 模型可以接受, 即本量表的结构效度可以接受。

1.3 分析方法

应用SPSS17.0和Excel2003软件进行分析。

2 研究结果

2.1 各考察变量总体情况描述

表1列出了各研究变量的项目数、均值及标准差。由表可知, 大学生成就目标定向水平呈中下水平 (中间值3) , 其中比较符合掌握———接近目标导向和掌握———回避目标水平较高, 均高于中间值, 掌握———接近目标位定向的学生分布情况较稳定 (SD=0.984) , 而掌握———回避目标导向的学生分布情况最为分散 (SD=1.103) ;以成绩结果为目的的接近目标 (SD=1.069) 和回避目标 (SD=1) 分布情况较为分散, 以成绩———回避目标为导向的水平最低, 远低于中间值, 成绩———接近目标水平接近中间值偏高。另外由表可知, 大学生总体学习倦怠水平较高, 超过中间值3, 其中成就感低较为严重, 行为不当次之, 情绪低落影响较轻低于中间值。

注:有效样本n=177.

2.2 成就目标定向与学习倦怠的相关分析

对成就目标定向和学习倦怠进行Pearson相关性分析, 见表2。

综合表1数据, 对成就目标定向与学习倦怠总体进行相关性分析, 结果如表2所示。结果表明, 成就目标定向与学习倦怠具有显著相关性 (r=0.159) , 并且经计算, 可得线性回归方程Y=2.694+0.093X, 表明成就目标定向与学习倦怠呈正相关, 即成就目标定向水平越高, 学习倦怠水平越高。

3 结论

3.1 大学生成就目标定向与学习倦怠的现状

从样本来看, 目前大学生成就目标定向水平整体不高, 注重结果, 忽视过程。同时, 学习倦怠水平较高, 积极性不强, 不以学习任务的完成和自身技能的提升。

3.2 成就目标定向对学习倦怠的直接影响

不同成就目标定引发不同的适应性结果, 再次在学习倦怠行为上得到了验证。从总体来看, 成就目标定向水平越低, 学习倦怠水平就会越高, 与假设一致。当学生愈发注重成绩和结果, 希望得到肯定评价, 并力图在活动中尽可能多的提升自身能力时, 结果的落差和微薄的收获使学生产生失落感, 引发成就目标定向的负面作用, 从而产生学习倦怠的现象。因此, 成就目标定向在一定程度上不能很好地缓解学习倦怠的状况。

参考文献

[1]连榕, 杨丽娴, 吴兰花.大学生专业承诺、学习倦怠的状况及其关系[J].心理科学, 2006 (01) .

[2]刘惠军, 郭德俊, 李宏利, 高培霞.成就目标定向、测验焦虑与工作记忆的关系[J].心理学报, 2006 (02) .

成绩目标定向 第6篇

一、全面性

所谓全面性是指在设计与实施地理课时目标时既要考虑大多数学生, 又要考虑少数的差生和优生, 使教学过程对全体学生都有积极的意义, 最终实现差生转化, 中生优化, 优生发展的目标。布卢姆认为, 影响课堂教学效果的诸多因素中, 最起作用且可控制的因素有三个:认知的前提能力, 情感的前提特征, 教学的质。这三种因素对达成教学目标的影响和作用分别占50%, 25%, 25%。这一变量控制理论给我们的启示是:要十分重视学生学习新知识前的基本状况。因此我们在定标、达标、测标的每一个具体环节中, 要力求掌握班上全体同学的基础和需要, 努力创设适合全班学生的学习条件。目标的分类要素为:知识目标、能力目标和情感目标。因此我们在设计和实施课时目标教学目标时, 必须着力于培养学生的地理思维能力, 使用地理图表的能力, 以及灵活运用地理观点分析解决社会实际问题的能力。以高中地理下册5单元第7节为例, 大纲和考纲对本节知识点提出了3个不同层次的要求:理解影响工业区位的因素以及工业发展和区位的关系, 能运用图表分析工业区位的因素, 能对不同工业区进行比较分析, 并给予评价及提出建议。根据大纲要求, 结合学生实际如何确定这节课的教学目标呢?我认为首先应该使95%以上的学生在课内达到理解目标, 其次至少要保证70的学生在课内达到能分析的目标, 这样, 全面性在课时目标的设计过程中才能得以实现, 要实现这一目标, 首先引导学生针对钢铁工业布局需要哪些条件让全体同学理解原料、动力、劳动力、市场、交通运输条件、自然条件、科学技术条件等是影响工业发展的主要区位因素, 同时通过对海洋化工、电子电器、食品工业的区位选择理解影响其主导区位因素以及20世纪5070年代我国在内地发展了一大批重工业和军事工业到80年代我国沿海地区工业的大发展和21世纪初我国对西部的大开发, 理解工业发展和区位的关系, 完成第一个95%的目标。其次, 展示日本太平洋沿岸工业区图分析影响其区位因素完成第二个70%的目标。然后让学生比较辽中南工业区图和日本太平洋沿岸工业区图, 分析其影响因素的差异, 进行评价以及提出自己的看法和建议。从而达到第三个3 0%的目标。这样来充分达到全面性的目的。

二、指导性

学习指导是以学生会有效学习为目的, 在学习观念和方法上对学生实施影响和帮助的各种活动。学习指导的内容包括学习思想指导和方法指导, 学习思想指导主要是帮助学生更新学习观念, 正确理解高中地理的目标体系, 真正懂得获取地理知识的结果是学习, 而掌握地理知识的过程也是学习。在课堂上, 听、说、读、写等是学习, 而感受教材内容, 体验教师语言与期待丰富自己的情感内容, 提高自我调空能力也是学习, 要帮助学生明确:在地理课时目标中, 知识目标、智能目标和情感目标同等重要, 课堂学习的目标不是只掌握理论知识, 而是要在能力、情感诸方面全面发展自己。学习方法指导由目标预习、达标导学, 达标检测、评价矫正等基本环节构成。对于其中某一环节的指导既要因目标而异又要因人而异。指导预习时, 应先示标, 让学生带标自学, 同时复习巩固相关旧知识。列出新授教材中难以理解的知识点和相关重点。体验教材内容, 力求达到识记和理解基本目标, 做好预习笔记。达标导学时应指导学生明确地理学科“区域性”和“综合性”的特点, 并运用学习地理的重要工具地图, 重点指导学生读图、析图、绘图, 用图方法, 并要求学生在带标听课时把预习时对知识的理解与课堂学习的结果相对照, 深入理解, 进而达到分析、运用等发展目标。在指导复习与达标检测时, 要特别强调对照目标, 理清知识体系, 构建知识网络, 然后独立作业。