儿童创造力发展论文范文第1篇

一、根据儿童心理发展特点分年龄段制定教育目标

根据发展心理学研究, 将儿童时期分为婴儿时期、幼儿时期和童年时期三个阶段, 婴儿阶段还难以涉及美术教育问题, 幼儿期和童年期各自有其心理和生理发展特质, 对于这两个阶段的儿童也应采取不同的美术培养方式。

处于幼儿时期的儿童还不能正确的认识客体分辨形状, 他们的绘画“作品”大多是无意识的涂鸦, 涂鸦对于幼儿来说, 是游戏的一种, 而游戏是幼儿期儿童的主导活动, 同时也是幼儿教育和成长的重要手段。因此, 处于该年龄段的幼儿, 不适宜用“作品”的具像性来评判优劣, 而应以游戏作为主导方式对幼儿进行引导, 让他们在玩游戏的过程中, 通过接触各种游戏材料, 用玩的方式表达内心世界、认识客观世界, 了解各种材料, 掌握不同材料和颜色所创造出的视觉效果。此时的父母和教师要正确对待孩子的主观发挥, 给予充分的创作自由, 保护他们的创作热情和兴趣。

度过幼儿期到达童年期的儿童, 他们的空间和形态感知能力要大大的超过幼儿期的儿童, 他们所适合的游戏模式也转变为抽象规则型游戏, 主要任务以学习为主。根据加德纳儿童审美感知发展理论, 这个时期也是儿童审美感知的“写实主义”和富于想象的潜质并存时期。此时需要培养儿童的自主发现能力和创造力。针对该年龄段儿童的教育目标应以帮助儿童扩大各类美术参照物为主, 扩展儿童的创作依据。一方面可以通过对于具体事物的描摹或写生锻炼儿童的美术创作能力;一方面为儿童提供更多材料, 引导儿童的塑造能力, 让儿童学习掌握不同材料的表现性。但在教学的过程中, 尽量要引导儿童去发现和体会客观对象的特征, 而不要简单的以范画和临摹的方式限定儿童主观意识的发挥。例如, 让儿童画一个苹果的时候, 老师尽量给儿童一个真实的苹果, 让儿童去观察和描绘, 而不是老师简单的在黑板上画一个苹果, 让儿童千篇一律的去模仿。

二、根据儿童学习能力发展制定儿童能够掌握的学习任务

从婴儿阶段开始, 人的心理发展往往具有一定的方向性和顺序性, 而这个发展阶段大多集中于儿童阶段, 因此, 我们在进行美术能力培养的过程中, 一定要遵循发展规律, 制定培养目标。

儿童的心理发展以及对客观事物的认识, 一般遵循先上后下, 从中心到外周, 先圆后方, 先上下后前后的方向认识规律。在儿童的心理发展和教育引导之间, 心理学家维果斯基的最近发展区理论认为儿童借助成年人的帮助独立解决问题可以开发儿童的潜力, 也是对儿童的良好教育和引导方式。根据心理发展、教育和学习规律, 儿童美术能力的培养也应遵守家长或教师合理帮助、儿童独立完成这样的教导模式。因此在对儿童进行美术能力培养的过程中应主要培养儿童的观察能力和动手能力。

为了让儿童更直观的认识世界, 同样不要简单的以范画和临摹的模式为主, 应让儿童更多的接触自然接触认识客体。同时, 还要以儿童的认识能力水平为主, 逐步引导儿童从细节开始认识客体, 任务要尽量细致具体, 让儿童在一步步完成观察任务的过程中逐渐认识客体的全貌, 既是对儿童观察力的提高, 又让儿童在独立完成的过程中收获自我成长的成就感。例如, 让儿童画自己的妈妈或爸爸, 就儿童的认识水平直接画人是很难下手的, 那么教师可以引导儿童按照从上到下, 从细节到整体的顺序来认识自己的亲人, 如妈妈 (或爸爸) 的眼睛是什么样, 头发是什么颜色、是长发还是短发、卷发还是直发, 鼻子是什么样, 嘴巴是什么样, 穿什么颜色的衣服等等。这样, 儿童会通过教师的引导, 带着目标去观察, 进而做到细致又全面的认识。此外, 儿童在认识客体时, 往往会被颜色鲜明、特征明显的地方所吸引, 而忽略其余部分, 教师可以对儿童进行启发性引导, 指导儿童形成较好的观察顺序和方法, 提高儿童的观察能力。

在具体目标的实施过程中, 儿童的观察力和观察方法逐步提高并形成, 如何将之表现出来, 就需要儿童通过动手能力来表现他们所观察到的细节和全貌, 进而提高儿童的手眼协调能力以及对客观事物的理解能力。

三、通过美术通感教育开发儿童的美术创造能力

美术通感存在于美术的各领域中, 它是审美知觉的交叉、互通、转换和挪移。实践证明, 三种以上的美术教育活动具有唤起人的情感、引发联想的作用。人们可以将听到的声音、看到的文字、情感体验具象为自己理解的画面, 这即是创作。

儿童阶段对于世界的认识和理解还处于初始阶段, 这个时期儿童具有极强的好奇心、模仿力和学习能力, 但也比较贪玩好动, 自觉性和自制力较差, 因此教师在引导儿童进行模仿和学习时, 可以借助视觉、听觉的辅助, 引导儿童进行美术创作, 同时丰富儿童美术教育的教学模式。例如, 教师可以按季节设计户外写生活动, 带领儿童亲自观察感受。在活动的过程中, 儿童接触自然环境, 教师可以在引导学生进行有目标的观察同时, 给学生播放相应的音乐, 比如鸟鸣声、水流声等等, 让学生通过景物的观察和听觉的体验产生联觉的效果, 感受自然的美妙。

当儿童具备一定的抽象思维和理解能力的时候, 教师可以通过文字训练和开发儿童的想象力和创造力。每个人对文字的理解都是不同的, 就如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的评论一样, 文学描写对于儿童想象力的开发也同样具有强大的影响力。教师可以选择景物、环境或人物、手工描写比较具体的文章、诗词, 通过对文章诗词的阅读和讲解, 让儿童在理解的基础上, 开发儿童的想象能力, 让儿童通过画笔将文章、诗词中所描写的景物和环境呈现出来, 带领儿童将文章中描述的手工小制作制作出来, 而不是简单直接的告诉儿童画什么做什么, 让儿童自己发挥想象力和创造力去描绘自己的头脑中的形象进而加深对文章的理解和印象。通过这样的训练, 让儿童加强文字的理解能力以及想象力, 在儿童绘画或制作手工的过程中, 儿童可以找到学习的乐趣, 同时对自我更加肯定。

综上所述, 儿童的美术教育重在培养儿童的观察能力、审美体验, 进而保护并开发儿童的想象力和创造力。在对儿童进行美术教育的同时要尊重儿童身心成长规律, 以鼓励和引导为主, 而不能简单的以成人的视角对儿童的创作进行优劣评价, 对于与众不同的创作要尽量摸清儿童创作的原因, 理解创作来源, 引导儿童正确认识客观世界并尽量保护儿童的创作个性, 因此在儿童美术培养过程中, 符合儿童生理和心理成长发展规律的培养方式至关重要。

摘要：儿童的幼儿至童年时期, 好的美术教育既能够开发儿童的创造力, 又能将审美理念潜移默化的融入儿童的思维中, 因此美术教育对于儿童的成长具有至关重要的作用。但在美术教育过程中, 有一个问题是我们需要重视的, 如何能既提高对儿童的美育引导能力, 又尊重并保护好儿童的创造能力?本文试对儿童美术实践教育及创造力的培养进行探讨。

关键词：儿童,美术教育,创造力培养

参考文献

[1] 王天舒, 徐兴林.艺术通感视野下的儿童艺术能力培养[J].戏剧丛刊 (人文天下) , 2013 (4) :136-136.

[2] 王燕.运用儿童艺术心理培养学生创造想象力[J].大庆社会科学, 2016 (5) :134-135.

[3] 何龙, 赵庆兰.浅谈儿童艺术教育以绘画培训为例[J].美术教育研究, 2018 (6) :108-108.

[4] 潘长瑜.艺术活动对于培养学前儿童创造力的实践作用[J].北方音乐, 2018, 38 (17) :242.

[5] 张卫民.培养创新人才进行当代儿童艺术教育的范式革命[J].基础教育研究, 2004 (6) :44-46.

[6] 张诚.每个儿童都是艺术家谈亲子活动中儿童艺术审美感知的培养[J].吉林广播电视大学学报, 2018, No.198 (06) :73-75.

[7] 刘亚红.对儿童艺术教育评价的思考[J].高等函授学报:哲学社会科学版, 2010 (11) :71-72.

儿童创造力发展论文范文第2篇

关键词:道德责任意识;道德规则;学前儿童

1 引言

道德责任的发展是儿童社会性发展研究的一个重要领域。只要个体的行为对他人产生伤害性的结果，就会引发与道德责任有关的问题[1]，因而可将道德责任看作个体面临道德问题时的参与意识和对困难的分担程度，它通常是由个体对与问题相关的道德规范的认知、情感及对行为的预期所决定的[2]。早期的研究者对儿童道德认知能力持较悲观态度，按照皮亚杰(1984)的观点，幼儿的道德责任意识表现为对成人单方面的服从，儿童要到10岁左右才进入道德发展的自律阶段，开始能够参与规则的讨论与制定，达到较为成熟的水平[3]。当前的领域特殊论者则不用经典的对偶故事法，而是根据被试在各种判断标准上的表现来探查儿童的道德责任意识。如Smetana(1981)[4]早期选用规则依赖性、普遍性、违规行为的严重程度和应受惩罚的程度作为判断标准，而后Smetana(1993)[5]在对领域理论十几年的发展回顾中总结道，研究者使用的判断标准一般包括:允许性(permissibility)、规则依赖性(contingency on rule)、普遍性(generalizability)、可变性(alterability)和权威依赖性(contingency on authority)，这些标准从措辞、内涵和数量上都较早期研究更为严密和完善。尽管如此，当前的研究者在判断标准的选用上仍然依各自研究而异。例如，Yau 等(2003)[6]研究中涉及允许性、严重性、权威依赖性、普遍性、决定权定位等6个判断标准;而Mullins 和 Tisak (2006)[7]选用了5个判断标准，分别是行为评价、权威决定的合理性、可变性、规则依赖性、普遍性。不同研究者、甚至同一研究者所采用的这些标准之间一方面有交叉关联，另一方面对于类似的标准，其表述方式却很不一致，这使得不同研究、不同标准之间的可比性较差，需要进一步梳理。

国内的相关研究则比较缺乏，张卫等(1998)[8]曾采用允许性、严重性、普遍性和规则依赖性4个标准调查了6~14岁中国儿童对道德规则和社会习俗的认知，结果发现6 岁儿童认为道德违规行为(如偷东西)比社会习俗违规行为(如上课吃东西)要严重得多，随年龄增长儿童更倾向于认为道德规则是普遍的、不可更改的，而社会习俗则是因社会背景而异的、较少具有普遍性、可以更改。由于研究中被试年龄偏大，因而没有探测到儿童在不同判断标准上认识道德规则的明晰的发展脉络。

在各种不同的判断标准中，最早受到研究者关注的恐怕是权威依赖性标准，人们很早就发现幼儿具有服从权威的倾向性，例如他们认为对父母要说真话、而对同伴则可以说假话[3，9]。然而，领域特殊论者却对此提出了质疑。Smetana 等(1990)[10]发现，3岁半以后的幼儿就可以通过权威依赖性标准成人允许幼儿违反道德规则，但幼儿认为那是错误的，不接受权威意见;Laupa (1994)[11]和Tisak(1993)[12]的研究中也有相似的发现，4岁左右的幼儿能够通过权威依赖性标准。上述矛盾可以从两个方面来理解:其一，采用判断标准的范式更有利于探测年幼儿童对权威的认知;其二，通常情况下幼儿一般将成人看作规则的监督者和制定者，尽管在幼儿眼中成人可以制定道德规则、以及监督规则的执行情况，但还不能制定不道德规则。成人除了可以作为规则的监督者和制定者，现实中同样常见的情境还有成人作为规则违反者的情形。近期的一项研究[13]考察了幼儿对不同角色(同伴、成人)的主人公违背同一道德规则的认知，结果显示出了角色效应，即4~5岁幼儿在成人主人公情境下，对允许性、可变性和权威依赖性标准的通过率要低于同伴主人公的。与成人相比，幼儿认为同伴更不能违反、改变道德规则，其道德判断更不依赖于权威。可见，对成人作为规则违反者的考察有利于对前述矛盾作出进一步的说明。

第3期冯天荃 学前儿童道德责任意识的发展研究 心理学探新2008年 因此，选取典型的道德事件作为道德规则的主要内容，从前人提出的各种判断标准中选取四种比较典型的、也是研究者较多采用的标准，试图探查幼儿对不同角色违反道德规则的认知及其归因，以揭示学前儿童在不同判断标准下对道德领域规则的认知特点，为认知发展的领域特殊论及儿童的早期道德责任教育实践提供一定的依据。

2 实验设计

2.1 被试

江苏省徐州市2所中等水平幼儿园随机抽取3～5岁幼儿96名。最后形成三个年龄组，即:1)三岁组，年龄跨度为2.9～3.4岁，共32人;2)四岁组，年龄跨度为3.7～4.3岁，共32人;3)五岁组，年龄跨度为4.7～5.3岁，共32人。各组被试平均年龄分别为3.21、4.03、4.93岁，标准差分别为0.17、0.19、0.18。各组被试男孩、女孩各占一半，统计表明其平均年龄也大致相同。

2.2 实验材料

根据研究目的，并参照前人研究[5，7]，选取了2个生活中常见的道德规则进行测查，通过图片加以表现。分别是:(大人)不许抢小朋友的玩具;(小朋友)不许推人。以不许推人为例，见图1、表1。

图1 (小朋友)不许推人

2.3 实验设计

3(年龄:3、4、5岁)4(判定标准:允许性、可变性、权威依赖性、规则依赖性)2(主人公的角色:同伴、成人)的混合实验设计。

2.4 实验程序

实验通过个别测查的方式进行，在幼儿园的一个安静的房间按照标准指导语以讲故事的形式实施。为保证实验任务之间的可比性，故事呈现尽可能采用类似的结构框架、统一的反应模式和学前儿童熟悉的故事情节。

2.5 结果处理

全部实验都结束后将所有访谈结果编码，最终数据用SPSS 13.0处理。对归因编码时，参照前人的编码系统[5，7]，同时又结合研究目标以及被试的回答进行归纳总结，从而制定的。然后从各年龄组随机抽取1/3的被试反应，由两个评分者(均为发展心理学的专业人员)分别进行编码，对各个故事编码的一致性从78.8%到100%不等，平均一致性达到89.8%。

被试的判定理由归因主要分为五类:

1)事件造成的伤害或影响:事件危害他人或自身的利益、身心健康、情绪情感等。例如，“车轧着阿姨”、“会摔破”等。

2)一般性的结果定向:被试对当前事件进行合理的描述，或对可能发生的现象进行合理的预测。例如，“(可以不捡钥匙，因为)阿姨会捡”、“(可以)不扶兰兰，让她自己爬起来”。

3)规则定向:明确提及道德规则，例如:“要帮(大)人捡掉的东西”。

4)未分化的规则解释:只说出了与规则有关的笼统性的解释。例如“不好”，“不对”。

5)无关理由:被试不做反应;或回答不知道;或回答与问题无关。

3 结果

3.1 幼儿对道德规则的认知

初步分析发现，研究的顺序效应、性别差异总体上均不显著，不再参与进一步的分析。

表2的结果显示，各组幼儿都能较好地理解道德规则，即便3岁组幼儿在各判断标准上的通过率均在半数以上。对年龄效应的Crosstab检验显示，幼儿对道德规则的认知在3~4、5岁之间获得显著发展，除第一列各条件下的χ2值均达到了0.05～0.001的显著水平。不论故事主人公是同伴还是成人，大多数3～5岁幼儿都认为违反道德规则是不对的，对允许性标准的认知最好。对3~5岁幼儿在不同判断标准上的通过率进行多个相关样本的Cochran’s Q检验，结果显示在成人和同伴情境下判断标准效应均显著，进一步的检验表明，其差异主要体现在3岁组。

最后，幼儿对不同角色主人公的认知非常接近，配对样本的McNemar检验表明他们对不同角色主人公在各判断标准上的通过率均不存在显著差异。

3.2 幼儿对道德规则的归因

表3显示，幼儿对道德规则的归因基本相似。除3岁组，幼儿对道德规则的归因以事件造成的伤害或影响最多(近30%)，其次是规则定向，再次是未分化的、笼统性的规则解释。接近半数的3岁幼儿对违反道德规则的归因是无关理由，幼儿对道德规则的归因在3~4、5岁获得了发展，与在判断标准上的发展具有一致性。

4 讨论

4.1 幼儿道德责任意识的发展特点

众所周知，道德责任意识具有丰富的内涵，对道德规则的认知是儿童形成良好道德责任意识的重要条件，当儿童实现了规则内化，其道德责任意识便在这个过程中培养和建立起来了。研究显示，3~5岁幼儿在不同程度上都能采用四种不同的判断标准对不同角色主人公的道德行为作出合理的推断，且他们的这一推断能力在3~4、5岁之间获得了显著的发展。伴随年龄发展，越来越多的幼儿认为违反道德规则不对，即便有人说、或是妈妈说可以不遵守某项道德规则，或是从来没有人告知过主人公存在某项道德规则时，主人公仍然不接受违规行为。研究中，判断标准效应显著，幼儿在允许性标准上显著好于其他标准，在权威依赖性上显著差于其它标准，这一差异主要体现在3岁组。可见，尽管3岁幼儿已经认识到不能违反道德规则，但当妈妈允许其违反时还是有相当一部份的幼儿服从了权威的错误命令，此现象在4岁组就几乎消失了。这提示人们，在四种判断标准中，权威依赖性标准是衡量学前儿童道德责任意识发展的一项重要指标，幼儿逐渐从单方面服从权威、发展到能对权威提出质疑。在皮亚杰关于游戏规则的早期研究中，学前阶段的儿童倾向于单方面地服从权威制定的规则，认为规则是不可随意改变的;在很多其它非道德领域，年长儿童都存在这种服从权威的倾向性，他们尤其是服从具有相关专业知识的权威的意见[14]。然而，采用判断标准的研究范式考察儿童对道德规则的认知，可以探查到学前儿童很早就开始发展对权威的批判精神，这对于揭示儿童早期的道德责任意识发展规律具有一定的启示意义，也是关于儿童认知发展的领域特殊观的有力证据。

从归因来看，除一些3岁幼儿，幼儿在判断理由上的归因仍以事件造成的伤害或影响最多，其次是规则定向，再次为未分化的、笼统性的规则解释。与前人研究的不同之处在于，首要因素所占比例不同:研究中不到30%的幼儿把它作为归因理由，而在西方、以及中国香港的研究中这部分幼儿所占比例基本都在40%以上，还有一些超过80% [6，7，15]。造成这种差异的原因在于，还有近1/4的幼儿明确采用相应的道德规则对主人公的行为做出解释，随年龄增长，越来越多的儿童采用规则定向的归因。

角色效应不显著，表明幼儿认为不论是成人还是同伴都应遵守道德规则，不能违背和改变规则，也不受权威依赖性和规则依赖性的影响。可见，幼儿倾向于听从权威，但他们并不是单一的权威定向，有内在的判断标准[16]。

4.2 促进幼儿道德规则认知，培养其道德责任意识

有学者指出，道德责任的产生与该伤害情境中个体对惩罚的预期、以及为避免惩罚而产生的补偿心理有关[1]，即个体把道德责任与惩罚相联系，人们为了避免受到惩罚才遵守道德规则、履行道德责任。研究结果揭示出学前儿童很早就发展起来了道德责任，部分3岁的幼儿已经能够认知到即便家长允许，破坏道德规则也不行，他们这时会指出家长是错误的。由研究结论可知，幼儿对道德规则的归因仍以事件造成伤害或影响和规则定向为主，所以避免惩罚并不是儿童道德责任判断的主要依据。可见，儿童对道德责任的认知发展不是单方面的服从权威、避免惩罚，而是在与环境、他人的互动中发展起来的。如，一个儿童被人打了，此时不用任何人说教，他已经知道了“打人”不对，因为“打人”行为给他造成伤害，他感觉到很疼。对儿童进行道德责任教育时，应避免单一形式的说教和惩罚，让儿童在与他人交往过程中慢慢体会，充分调动、挖掘他们自身的认知潜力。此外，儿童对道德行为的归因多为事件造成的伤害和规则定向，教育者应因势利导，以儿童理解道德行为的角度教授相应的道德规则，从而促进儿童对道德规则的认知，不断培养和提高他们的道德责任意识水平。

5 结论

5.1 学前儿童道德责任意识在3~4、5之间岁获得了较为显著的发展，在四个判断标准上能够很好的认识道德规则，3岁组相对差一些。

5.2 学前儿童对道德规则的认知基本上不存在角色效应。

参考文献

1 Shultz T R，Wright K，Schleifer M.Assignment of moral responsibility and punishment.Child Development，1986，57(1):177-184.

2 吴靖，季蘋，潘秀丽.道德责任心的形成及其对道德行为的影响研究.心理发展与教育，1991，(3).

3 皮亚杰.儿童的道德判断.傅统先，陆有铨译.济南:山东教育出版社，1984.

4 Smetana J G.Preschool children's conceptions of moral and social rules.Child Development，1981，52(4):1333-1336.

5 Smetana J G.Understanding of social rules.In:Mark Bennett.Ed.The Development of Social Cognition: The child as psychologist.New York: published by Guilford Press，1993.

6 Yau J，Smetana J G.Conceptions of moral，social-conventional，and personal events among Chinese preschoolers in Hong Kong.Child Development，2003，74(3):647-658.

7 Mullins D，Tisak M S.Moral，conventional，and personal

rules:The perspective of foster youth.Journal of Applied Developmental Psychology，2006，27(4):310-325.

8 张卫，徐涛，王穗苹.我国6-14岁儿童对道德规则和社会习俗的区分与认知.心理发展与教育，1998，(1):21-25.

9 刘金花.儿童发展心理学.上海:华东师范大学出版社，1997.

10 Smetana J G，Braeges J L.The development of toddler's moral and conventional judgments.Merrill Palmer Quarterly，1990，36(3):329-346.

11 Laupa M."Who's in charge?" Preschool children's concepts of authority.Early Childhood Research Quarterly，1994，9(1):1-17.

12 Tisak M S.Preschool children's judgments of moral and personal events involving physical harm and property damage.Merrill Palmer Quarterly，1993，39(3):375-390.

13 Nobes G，Pawson C.Children's understanding of social rules and social status.Merrill Palmer Quarterly，2003，49(1): 7-99.

14 Laupa M，Turiel E.Children's conceptions of adult and peer authority.Child Development，1986，57(2):405-412.

15 Tisak M S，Crane Ross D，Tisak J，et al..Mothers' and teachers' home and school rules: Young children's conceptions of authority in context.Merrill Palmer Quarterly，2000，46(1):168-187.

16 陈琴，庞丽娟.幼儿合作认知发展特点的研究.心理学探新，2002，22(1): 38-43.

Development of Preschoolers’ Moral Responsibility Consciousness

Feng Tianquan

(School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097)

Key words: moral responsibility consciousness;moral rules;preschoolers

儿童创造力发展论文范文第3篇

【摘要】20世纪30年代，皮亚杰提出了关于儿童道德发展的理论。在皮亚杰长达几十年的研究活动中，对于儿童道德发展等方面的研究只占很少一部分，但对人们有很大的启发作用。皮亚杰认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，并且儿童的道德发展建立在认知发展的基础上。通过对皮亚杰儿童道德发展理论的分析，以期为我国学校德育工作的有效开展提供指导和借鉴。

【关键词】儿童道德发展 他律道德 自律道德 学校德育

一、儿童道德发展阶段

儿童的道德发展是指在社会化过程中儿童逐渐习得道德准则并以这些准则指导自己行为的过程。这一过程服从于逻辑学和伦理学的规律，也服从于心理学的规律。其规律包括：个体在道德发展过程中受内外各因素的制约；不同个体之间的道德发展存在个别差异；在个体发育过程中道德发展有阶段性等等。因此，儿童的道德发展在很大程度上受到认知发展能力的制约。年幼儿童以及认知能力低下者都不具备较强的道德运算能力，只有到了具体运算阶段以后，儿童的道德运算能力才能获得本质的发展，皮亚杰的道德理论发展正是建立在认知发展理论基础之上的。

在揭示儿童认知发展四阶段的基础上，皮亚杰从儿童道德判断的实验研究中总结了一条发展顺序，形成了有关道德发展的四阶段理论。第一阶段：前道德阶段（0—2岁），此阶段儿童处于感知运动时期，行为主要与满足生理本能有关，还未有任何道德观念的发展。第二阶段：他律道德阶段（2—8岁），此时儿童正向具体运算思维阶段过渡，其判断是根据客观的效果，而不是考虑主观的动机，以他律的的绝对规则或权威人物的绝对服从和崇拜为特征。第三阶段：自律道德阶段（8—10岁），又称可逆性阶段。此时儿童的思维达到具体运算阶段，有守恒和可逆性的特点。儿童在其道德判断中获得了独立，不再绝对服从成人的命令或把规则看成不可改变的而导致一定程度的自律。第四阶段：公正阶段（10—12岁），此时儿童逐渐形成运算思维，在可逆性自律阶段基础上逐步发展了公正观念，儿童的道德观念逐步从形式上的公正向真正的公正发展，并能将规则与整个社会和人类的利益联系起来。

二、儿童道德发展理论中两种主要的道德观

皮亚杰的研究是围绕从道德他律向自律发展的主线展开的。在皮亚杰看来，儿童存在两种道德观，一种具有约束性的道德，一种是具有协作性的道德。所谓约束性的道德是指主要由成年人制定道德规则并以他律的方式强加给儿童的道德，所谓协作的道德是指主要由儿童在“游戏”中以平等的精神所自发和自主地达成的道德规则。约束性的道德与协作的道德分别具有以下的特点：第一，约束的道德是成人权威的体现，协作的道德则是儿童自主制定的道德；第二，约束的道德倾向于惩罚性的公正，而协作的道德则追求平等的公正；第三，约束的道德是他律的道德，协作的道德是自律的道德。

1、成人的权威与儿童的规则

社会学鼻祖孔德和著名的社会学学家涂尔干都倾向于认为，社会是一系列的世代，每一代都压制它下面的一代，一代对另一代的压力是社会生活中最重要的现象。这种现象实际上是由成人的权威及其对儿童的约束所导致的。成人的权威及其对儿童的约束导致了皮亚杰所谓的“道德实在论”，所谓道德实在论也就是儿童的道德规则来自于外在的、客观的成人的权威。除了成人的权威造成儿童的“约束的道德”之外，儿童还存在一种“协作的道德”。儿童的道德规则在形成过程中，一方面受着成人的约束，另一方面却在“儿童内部”或者儿童同龄人之中得以完成。皮亚杰认为，除了约束道德以外，儿童还能自发和自主地形成一种协作的道德，并且这两种道德还是互相冲突的。

2、惩罚的公正与平等的公正

所谓惩罚的公正，需要满足一定的条件才能被称为是惩罚的公正。主要由这几种情况：（1）成人是通过惩罚实现某种公正的。这是惩罚的公正最本质的特征。（2）成人对儿童的惩罚不解释理由。这是导致儿童不断重返错误的重要原因。（3）成人不合理地偏爱儿童。惩罚的公正反映了成人与儿童之间的一种特定的关系，即不平等的关系。实际上，所谓“惩罚的公正”只是从成人的观点来看是公正的，而从儿童的观点来看却是不公正的。

与惩罚的公正相对应，符合以下几个条件之一的即为平等的公正：（1）平等的公正发生在儿童同龄人之间的社会关系中。平等的公正正是儿童之间相互作用的结果，而不是由成人的权威所规定的。（2）平等的公正是儿童之间的一种相互协作、相互尊重和互惠。平等的公正是与儿童之间协作的发展同步的，而不是儿童对成人单方面尊重的结果。（3）儿童与成人处于一种平等的地位，这种平等的地位高于成人权威。可见，在皮亚杰看来，平等的公正才是他所希望看到的真正的公正。

3、他律的道德与自律的道德

通过对皮亚杰关于约束的道德与协作的道德、惩罚的公正与平等的公正的梳理，我们会发现，约束的道德就是他律的道德，协作的道德就是自律的道德。

皮亚杰认为，他律的道德之所以就是约束的道德，是因为他律无一例外地都导致单方面的尊重，不论是一般的社会规则，还是成人的权威，无不如此。而自律的道德之所以是协作的道德，也是因为同样的理由，自律是依据于儿童之间的相互尊重和互惠。在这一基础上，皮亚杰概括出了一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展是从他律道德阶段逐渐发展到自律道德阶段的规律。正如在儿童的认知发展中存在着一个不变的顺序一样，儿童的道德发展也是一个不变的顺序，即从他律道德到自律道德。儿童必须经历他律道德阶段而不可能越过他律阶段直接进入自律阶段。

三、皮亚杰儿童道德发展理论的特点

（一）认知的发展是道德发展的必要条件

在皮亚杰的理论中，道德的发展与认知发展有着紧密的联系，认知的发展虽然不是道德发展的充分条件，但确是它的必要条件。具体表现在：1、儿童的道德判断的发展受到认知水平的制约。2、儿童对道德规则的学习和理解要受到认知水平的制约。3、价值判断是建立在事实判断的基础之上的。道德领域主要解决“应该”怎么做和“不应该”怎么做等价值判断的问题，而认知主要解决“是什么”和“怎么办”等事实判断的问题。在人们作出“应该”怎么做或“不应该”怎么做的时候，必须先要有“是”什么、“不是”什么的认识和推理，不仅要先探究事情的原因还要推论事情的后果。

（二）儿童道德发展具有阶段性

首先，儿童道德发展所经历的一系列阶段形成了一个与成熟有关，但不是由成熟所决定的发展顺序，将儿童道德发展阶段的划分标准建立在主体成熟的基础上，同时又注重环境的因素。

其次，从一个阶段向另一个阶段的发展，并不是简单的量的增加，而是有着质的差异。在这方面，皮亚杰曾经做过形象的比喻，他认为，心理的发展乃是一个不断建设的过程，好像建筑一座大厦，每增高一层，它就变得更加结实。

最后，道德发展各阶段之间的顺序是不变的，（下转218页）（上接200页）也就是说它们的次序不能颠倒，而且不能跳跃。因为每一个阶段都是在前一段的基础上发展起来的，同时又为下一个发展阶段做好准备。

四、儿童道德发展理论对我国开展学校德育工作的启示

1、学校德育应遵循先他律而后自律的原则

学生品德的形成是通过后天的学习获得的，它经历了外在准则规范不断内化和内在观念外显的复杂过程。根据皮亚杰的研究实证，人类的道德认知发展遵循先他律而后自律的原则的，学校在开展德育工作中也应该遵循这一原则，如想使学生形成某一品德，必须先教他遵循既定的规范，教他在适当的场合表现出适当的行为。如果没有教师和家长最初的“告知”，如果学生没有形成道德观念，即使学生行为不符合社会规范，也不能称为非道德行为。这不是学生本身的错，即所谓“不知者无罪”。同样，如果学生没有形成道德观念，即使其行为符合社会规范，也不能称为道德行为。

2、学校德育要符合学生的心理发展水平，应遵循循序渐进的原则

这一学校德育教学原则是根据皮亚杰儿童道德理论的阶段性所提出的。不同年龄的儿童其心理接受能力是有差别的、年幼儿童虽然在成人严厉的道德要求下能够按照成人的旨意去做，但他们实际上并不明白为什么要这样做。皮亚杰认为，儿童的道德发展阶段是一个渐进有序的过程，因此对各阶段的儿童进行道德教育的内容也不同。一些成年人动辄利用权威对儿童发号施令，训斥指责，这样做不仅不能促进儿童的智力和道德水平的提高，相反还会有阻碍作用。教师必须摒弃自己的权威主义，一边使自己在和儿童相互作用时，真正成为一个合作者和“同等人”。

3、学校德育要尊重学生的个别差异，做到因材施教，有的放矢

儿童道德发展理论告诉我们，学生的道德发展的顺序是不变的，并不是所有的学生都以同样的速度发展。同年龄阶段的学生在其道德发展水平可能处在不同的发展阶段，处在同一道德发展水平的可能会有不同年龄的学生，这就要求学校德育工作者深入学生，及时了解和确定学生所处的道德发展水平阶段。在现有班组教学条件下，德育的内容和方法既要照顾大多数学生的发展水平，又要尊重学生的个别差异。通过谈心交流、咨询等方式，对学生因材施教，有的放矢。

参考文献：

[1]陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[M].北京：北京大学出版社，2012

[2]曹能秀，王凌.外国儿童心理发展和教育理论[M].昆明：云南民族出版社，2000

[3]何姝龙.皮亚杰道德发展理论研究[D].南京：东南大学，2010：8-35

[4]易法建，黄文胜.皮亚杰的儿童道德发展理论及其启示[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2005（4）：94-97

儿童创造力发展论文范文第4篇

2、改革开放40年我国学前教育事业发展的回望与前瞻

3、幼儿学前教育的必要性及方法探析

4、浅谈幼儿体育游戏和心理保健

5、学前教育信息化的内涵与建设研究

6、谈德育在学前教育中的渗透

7、学前教育信息化的内涵与建设研究

8、学前儿童受教育权的保障

9、特殊教育现存的问题与对策研究

10、回归儿童生活的学前儿童家庭美术教育

11、浅谈儿童音乐教育特点及教学策略

12、建构主义心理学与学前教育质量的提升

13、英国幼儿发展评价价值取向的演变历程及启示

14、新时代儿童劳动教育实践路径创新研究

15、以游戏为基础的学前儿童发展评价的可行性分析

16、论学前教育立法的必要性、合法性与适当性

17、民族地区幼儿园课程文化适宜性的反思与对策研究

18、美国贫困儿童问题的现状、原因与对策

19、海南政府购买学前教育服务动因与对策

20、学前教育内涵式发展问题的探讨

21、浅议幼儿园教育活动目标设计中存在的问题

22、荷兰学前教育制度的基本特点及其启示

23、足球运动在幼儿园开展的价值与策略探讨

24、信息技术与学前儿童科学教育有效整合探究

25、美国学前全纳教育的内涵、策略及启示

26、浅析游戏对幼儿语言能力的促进作用

27、儿童视觉艺术教育的基本依据及发展方向

28、美术教育在学前教育发展阶段的作用

29、新时期学前教育的特色及创新发展

30、学前儿童家庭生命教育初探

31、奥尔夫教学法对学前儿童音乐教育的启示

32、蒙台梭利与瑞吉欧课程观的比较及对我国学前教育的启示

33、浅谈听障儿童听觉言语康复

34、学龄前儿童家庭阅读的家长支持及对策建议

35、印度学前教育发展的若干特点探析

36、以就业为导向 构建学前英语教育专业课程设置研究

37、幼儿园区域材料设计与利用策略探索

38、创造学前教育事业灿烂辉煌的明天

39、幼儿学前教育存在的问题及解决策略探讨

40、让感恩的幼苗在儿童的心灵茁壮成长

41、论体育游戏中“一物多玩”的创新方法

42、学前教育三年行动计划“重在行动”

43、新加坡学前教育评审框架及启示

44、高职学前教育专业核心能力提升研究

45、浅谈幼儿教师素质对学前儿童发展的重要影响

46、学前儿童音乐教育与多元智能理论整合教学实践模式探索

47、马卡连柯劳动教育思想对儿童劳动教育的启示

48、浅谈学前心理学在幼儿园心理健康教育中的运用

49、幼儿园信息化数学教学案例分析

儿童创造力发展论文范文第5篇

2、应对农村留守儿童问题：农村学校教育职能的转变与扩张

3、浅谈儿童为中心游戏疗法在焦虑性情绪中的应用

4、把学前教育及师资培养的视线延长到0至3岁婴儿期教育

5、农村寄宿制小学留守儿童教育现状及关爱措施

6、学前教育专业理论课程教学改革探新

7、从《童年的秘密》一书中读到的

8、从英国职业指导计划论及我国儿童职业启蒙教育

9、教育硕士必修课心理发展与教育课程建设的探索、实践与构思

10、农村留守儿童心理发展问题的原因分析与对策研究

11、杜威“艺术即经验”思想及其对我国儿童艺术教育的启示

12、中国版本图书馆月度CIP数据精选

13、从学前儿童心理发展的视角谈课堂生活化设计的措施

14、幼儿园激励性语言对幼儿身心发展的影响

15、农村留守儿童家庭内社会资本困境的教育干预机制初探

16、精准扶贫视野下农村留守儿童教育问题研究

17、全国儿童青少年心理发展与教育高峰论坛在北京圆满落幕

18、从编制到理解：我国幼儿园课程改革40年回顾与展望

19、儿歌主题与文学性缺失及对策分析

20、浅谈在少年儿童中开展党史教育

21、儿童文学在幼儿教育中的地位与作用

22、我国0～3岁儿童早期教育事业的发展概况及分析

23、浅析游戏教育在幼小衔接中的应用

24、浅谈学前儿童艺术教育与心理发展

25、儿童绘本与戏剧教育的融合：源流、方式和启发

26、新媒体环境下儿童传统文化教育的现实困境与发展对策

27、低龄儿童厌学问题的实证性调查及对策分析

28、积极心理学视野下留守儿童心理健康教育的改革*

29、儿童期大脑成熟与行为发展的关联

30、学前儿童中华民族共同体意识教育：意义旨归与实践逻辑

31、学前儿童情绪和社会性发展的教育方法分析

32、从家庭生态观视角透析学前儿童社会性发展的路径

33、美国儿童早期艺术教育评析

34、儿童主体视角下的场馆教育实践

35、体育游戏疗法在儿童心理发展中的应用研究

36、基于儿童心理发展的小学音乐教育研究

37、借鉴法国课外活动模式构建我国流动儿童社会教育体系

38、学龄前儿童家庭音乐教育问题探析

39、儿童的想象活动及其想象力的培养探析

40、新形势下普通高校学前教育本科专业课程的适宜性教学

41、儿童生态道德教育的普适价值

42、幼儿园开展3～6岁幼儿视力保健工作的策略研究

43、关于农村“留守儿童”教育公平问题的调查分析及政策建议

44、少先队活动中的混龄教育

45、中国０～６岁儿童心理健康与教育研究进展

46、在自闭症康复教育中渗透心理健康教育

47、“新儿童”的诞生：重思《世界图解》中的儿童立场

48、基于广州市城乡结合部儿童心理特点的学校教育对策研究

49、2011～2013年我国学前儿童语言发展与教育研究年度报告

儿童创造力发展论文范文第6篇

1艺术教育中不利于幼儿创造力发展的因素

1.1 忽视幼儿的情感体验

在艺术教育中,通常只关心幼儿的创作结果,用成人的创作理念去理解幼儿的创作作品,比较少的灌注幼儿艺术学习中的那种情感体验,没有真正意识到幼儿的艺术情感的抒发。

1.2 艺术欣赏机会较少

在艺术教育中, 应该让幼儿在欣赏艺术中体验和感受艺术,在欣赏艺术中产生创作艺术的灵感,积累创作的素材。

1.3 混淆模仿与艺术的关系

幼儿的艺术创作是有特殊性的,他们可能通过模仿或者想象创作,作为教育者不能混淆模仿与艺术的关系,也不能割裂二者,二者是既有联系又有区别的。恰当处理好二者的关系才能让幼儿的艺术创作学习更精彩。

1.4 艺术教师的专业素养较弱

艺术创作是一门博大精深的课题,作为艺术教师不仅需要一些基本的艺术创作知识,还要对整个艺术创作文化的深层含义了解,博古通今,艺术修养深厚,这样才能拓展幼儿的创作思维,开拓幼儿的艺术视野。

1.5 对幼儿的艺术创作评价方式不合理

幼儿的艺术创作都是发自内心的艺术感知,对于他们的创作作品不应该用成人一般的评价标准给予评价。这样很容易让幼儿对艺术创作失去信心,失去激情,从而阻碍了幼儿艺术创作的发展。

2如何培养幼儿的艺术创造力

2.1 让幼儿从大自然中发现创作灵感

对于幼儿的教育不要总是局限在教室里,经常让孩子们走出教师,走进大自然,体验和感受大自然的魅力。看看蓝天上的云朵是怎么飞走的;看看美丽的蝴蝶是怎样跳舞的;听听花草树木都在说些什么悄悄话。

幼儿教师可以通过启发开发孩子们的想象空间。比如,让孩子们观看蚂蚁搬家,然后创作一幅关于“家”的美术作品。孩子们通过观察会发现,蚂蚁的种种特性,会创作出“蚂蚁力 量大”“蚂蚁团结”“蚂蚁比赛”等等意想不到的作品。这些都是来自于大自然的力量。

2.2 教师故意安排具有启发性的创作氛围

艺术教育的教室不一定就是白色的墙、黑色的黑板,也可以拥有温馨活跃的环境,给幼儿们提供良好的创作环境。

(1)可以对教室进行整体布置 ,粉刷教室的墙壁 ,可以是天蓝色,也可以是粉红色,或者是有着各种颜色的气泡泡墙壁;挂上五彩缤纷的气球,摆放上各种飞机、皮球等玩具。

(2)设置一个专门的艺术角 ,在艺术角里放置颜色各异、形状各异的创作卡片;还有彩色绘笔、直尺、三角尺、像糖果一样的石头、小玩具等,激发孩子们的创作欲望。

(3)幼儿教师的语言轻松、活跃、充满启发性 。比如 ,某个孩子在观察糖果一样的石头的时候,幼儿教师可以问他:“你在和小石头说什么? ”不要只是问他在干什么,这样不会激发孩子们的想象力。

2.3 调动幼儿的每一个感官

艺术创作离不开丰富的想象力, 它可以带来意想不到的效果,尤其是幼儿的想象力极为丰富和跳跃,作为幼儿教师应该调动幼儿的每一个感官,去激发想象力。让抽象的灵感变成具体的艺术创作。

(1)通过让孩子们观看 ,从而在头脑中进行联想。比如 ,让幼儿观看旋转的风车,想象是“谁”在推动着风车的轮子? 风是看不见的气体,那么它是怎么运动的? 怎么将看不见的风画在纸上,让它看得见?

(2)通过让孩子们听 ,将感情融入到艺术创作中。比如 ,让孩子听流水的声音,想象水的心情,水流的急缓是不是代表着它的不同的心情? 将水流的表情用画笔表现出来。

(3)通过让孩子们闻 ,感受艺术的味道。比如 ,让孩子们闻鲜花的味道,想象花姑娘的花容月貌,什么样的味道会有什么样的容貌? 将不同气味的花表现成不同面貌的人物。

(4)通过让孩子们摸 ,体验艺术的真实感。比如 ,让孩子们摸一摸老树的“皮肤”和小树的“皮肤”,感受到生命的岁月感,在艺术创作中才能真正的区分老树与小树的区别, 不要仅仅局限在大小区别上。

2.4 尊重孩子的每一个作品

幼儿的艺术创作都是天马行空,没有章法的,他们的思想单纯、天真,他们的作品也没有固定的好坏之分。对于一个作品,如果教师认为它没有什么价值,是不好的作品,那它就一定是不好的作品吗? 也许其中藏着孩子天真烂漫的想象呢。

不要用固定的章法限制幼儿的创作, 即使他将太阳涂上了绿色,作为教师也不应该说:“你将太阳的颜色图错了,这样不对。”应该在尊重孩子的创作的同时,还能激发他继续想象的空间,比如,教师可以问他:“别人画的太阳都是红色的,你的这个绿色的太阳很别致!它有什么小秘密吗?”这样,既没有伤害幼儿创作的信心,也给他提供了新的创作灵感,他也许会给自己的作品添加一个新的故事,从而创作出更优秀的作品。

3结语

幼儿是国家未来的栋梁, 细心的培育幼儿的各方面素质文化是幼儿教师神圣而重要的使命。对于幼儿的艺术教育学习,最重要的就是培养幼儿的艺术创造了, 利用幼儿与生俱来的好奇心和天马行空的想象力,挖掘他们的创造力,让他们在一个健康活跃的艺术气氛下尽情的描绘他们多彩的人生!

摘要：艺术教育是提升幼儿综合素养的教育,在艺术教育中,儿童的艺术情感被充分的调动起来,创作出天真无邪的作品。然而,在艺术教育中也有一些制约幼儿提升艺术创造力的因素,如何避免这些问题,促进幼儿的创造力发展呢?本文主要针对这一问题进行了简要分析。