化学教学论练习题范文第1篇
北京师范大学2004～2005学年第二学期期末考试试卷(A卷) 课程名称：任课教师姓名：王磊胡久华刘小英 本试卷共三道大题
一、解释(每个5分，共15分)
1、科学素养
答题要点：科学素养是科学教育目的的比喻说法。科学素养强调普通教育定向。现在科学教育的目的就是提高全体学生的科学素养(2分)。不同的国家或不同的学者对科学素养的具体含义的阐释不相同。在我国的基础教育课程标准中将科学素养界定为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。(3分)
2、探究式教学
答题要点：探究式教学是一种教学方式(1科学探究活动(2分)，激发学生学习的兴趣，增进学生对科学的情感，获得科学知识，理解科学的本质，学习科学探究的方法，培养学生的科学探究能力。(2分)
3、活动表现评价
答题要点：活动表现评价是一种评价方式(1析学生在各项学习活动中的表现(2分)，对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解、认识和应用水平以及表达交流技能等进行多方位的评价。(2分)
二、简答(每个5分，共10分)
1、请说出高中化学新课程的结构，并进行简要分析
答题要点：
高中化学新课程结构为模块、学分制，共有8个模块，分为2个必修和6个选修。必修为化学1和化学2，共4学分;选修分别为化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础和实验化学。作为一个合格的高中毕业生需要学习两个必修模块和一个选修模块，达到6学分(2分)。
这样的课程结构，让全体学生都学习化学，不同的学生学习不同的化学。必修模块是所有的学生都要学习的，选修模块为学生提供了多种选择，例如比较喜欢文学或英语的学生，可以学习化学与生活，满足生活中需要的化学知识;喜欢化学的学生可以选择化学反应原理、物质结构与性质等模块，了解更深入的化学知识;喜欢实验的学生可以选择实验化学等。(3分)
2、简明分析现行高中教材的元素化合物和概念理论知识的体系。 答题要点：
现行高中化学教材中无机元素化合物知识体系主要是按照族来组织的，例如高一学习碱金属、卤素、氧族、碳族，高二学习氮族;有机化合物知识主要分为两大类：烃和烃的衍生物，分别从典型的具体代表物的学习上升到类别。(2分)
概念理论知识主要是和元素化合物知识穿插编排，一是考虑学习元素化合物知识的需要，一是考虑学生的认识顺序。主要的体系为：
高一：化学反应及其能量变化(氧化还原反应，离子反应，化学反应中的能量变化)，物质的量(物质的量，气体摩尔体积，物质的量浓度)，物质结构元素周期律(原子结构，元素周期律，元素周期表，化学键)，
高二：化学平衡、电离平衡(含平衡常数、盐类水解、中和滴定、电离度删)
高三：晶体的类型与性质(含金属晶体)，化学反应中的物质变化和能量变化(配平、重要的氧化剂和还原剂、离子反应的本质、化学反应中的能量变化、燃烧热和中和热)，电解原理等。(3分)
三、选择高中化学的核心化学知识，可以是元素化合物内容，也可以是概念理论内容(如氯气的性质、金属钠的性质、苯酚的性质，化学平衡、物质的量、氧化还原反应等)，将其设计成一课时的教学，进行相应教学目标的射击，教学过程的设计(引入、展开、结束)及板书的设计。要求尽可能体现现代化学教学的特色。(25分)
答题要点：
教学目标：要求能根据具体内容，从三个维度设计较合理的目标。 知识与技能：一节课中核心的化学知识，主要是知识重点
过程与方法：科学探究的基本方法，观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息加工等。
态度情感与价值观：激发学习兴趣和热情，环保意识，合作意识，严谨的科学态度等。
教学目标6分，没有写出三个维度扣3分，内容不合适再扣分。 教学过程：要求设计出引入、展开与结束。能够体现教师的主要活动、学生活动、学生组织形式。不同知识内容的教学过程设计体现不同知识教学的特点和要求。现代化学教学的特色体现为：探究活动、小组合作、驱动问题线索等。
教学过程13分，引入与展开阶段各3分，展开阶段7分，没有体现现代化学教学特色，根据具体情况扣分。
板书设计：各级标题层次关系合理，体现核心内容，如果有错别字或化学方程式错误要扣分。板书设计占6分。
北京师范大学2004～2005学年第二学期期末考试试卷(B卷) 课程名称：任课教师姓名：王磊胡久华刘小英 本试卷共三道大题
一、解释(每个5分，共15分)
1、双基
答题要点： 传统的双基是指基本知识和基本技能。包括：有关物质的组成和结构的最基本概念和初步原理;有关物质的性质和变化的重要事实及其基本规律;实验观察和实验基本操作技能;进行简单化学计算的技能;运用科学语言和化学符号进行表达和交流的技能。(3分)现代双基中的基本知识除了包括传统中的基本知识外，还有能够反映化学科学的发展、化学与社会生活和技术进步相互关系的知识以及有关化学问题的知识;认识物质及其变化规律、运用化学知识解决
实际问题的方法和策略性知识，有关化学问题的知识。基本技能除了包括传统双基中的基本技能外，还有科学探究的过程技能;高级思维和问题解决技能。(2分)
2、档案袋评价
答题要点：
档案袋评价是一种学业成就评定方式(1分)。档案袋就是有关学生学习情况的、有目的地收集起来的东西，它表现了学生在较长的时间内在课程的一个或多个领域中所做出的全部努力、进步和学业成就。(2分)学生在学习档案中可收录自己参加学习活动的重要资料，如实验设计方案、探究活动的过程记录、单元知识总结、疑难问题及其解答、有关的学习信息和资料、学习方法和策略的总结等。教师根据档案袋中资料的数量和质量等对学生进行评价，也可以进行学生之间的相互评价，也可以进行学生的自我评价。(2分)
3、探究式教学
答题要点：探究式教学是一种教学方式。(1分)通过让学生亲身经历和体验科学探究活动，(2分)激发学生学习的兴趣，增进学生对科学的情感，获得科学知识，理解科学的本质，学习科学探究的方法，培养学生的科学探究能力。(2分)
二、简答(每个5分，共10分)
1、你认为新课程高中必修教材有哪些特点?从内容、体系和呈现方式三个方面进行说明。
答题要点：
新课程高中必修教材从生活到化学、从化学到社会;从自然界到实验室，从实验室到应用，引导学生认识真实的化学。采取学科中心、认知过程中心、社会生活问题中心相融合的多元课程设计取向。
在内容上，选择核心的、最有价值的知识，培养学生的科学素养。根据必修模块的定位和作用，必修教材的内容面广而难度较低，为的是给学生学习其他选修模块奠定必要的基础。内容包括三个维度：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观。(2分)
在体系上，元素化合物知识打破了原来的以族和周期为组织线索的方式，采取是核心元素及其化合物的组织方式。概念原理知识的编排考虑学生的认识顺
序和知识的逻辑顺序，再结合概念原理的作用和功能进行编排，在必修化学1中主要是电解质与电离、氧化还原反应等，放在主要元素化合物之前，作为元素化合物学习的理论基础。在必修化学2中，主要有原子结构、化学键、元素周期律、化学反应的速率和限度、化学反应中的能量变化等。主要是在必修化学1的基础上提升对物质结构和化学反应的认识。(2分)
在呈现方式上，采取以栏目和正文结合的方式，附加各种精美的图片，从而引导教学方式的改变。学习活动性栏目如活动探究、交流研讨、迁移应用等，资料性栏目如身边的化学、化学与技术、化学前沿等。(1分)
2、请说出高中化学新课程的结构，并进行简要分析
答题要点：
高中化学新课程结构为模块、学分制，共有8个模块，分为2个必修和6个选修。必修为化学1和化学2，共4学分;选修分别为化学与生活、化学与技术、物质结构与性质、化学反应原理、有机化学基础和实验化学。作为一个合格的高中毕业生需要学习两个必修模块和一个选修模块，达到6学分。(3分)
这样的课程结构，让全体学生都学习化学，不同的学生学习不同的化学。必修模块是所有的学生都要学习的，选修模块为学生提供了多种选择，例如比较喜欢文学或英语的学生，可以学习化学与生活，满足生活中需要的化学知识;喜欢化学的学生可以选择化学反应原理、物质结构与性质等模块，了解更深入的化学知识;喜欢实验的学生可以选择实验化学等。(2分)
三、选择高中化学的核心化学知识，可以是元素化合物内容，也可以是概念理论内容(如氯气的性质、金属钠的性质、苯酚的性质，化学平衡、物质的量、氧化还原反应等)，将其设计成一课时的教学，进行相应教学目标的射击，教学过程的设计(引入、展开、结束)及板书的设计。要求尽可能体现现代化学教学的特色。(25分) 答题要点：
教学目标：要求能根据具体内容，从三个维度设计较合理的目标。
知识与技能：一节课中核心的化学知识，主要是知识重点
过程与方法：科学探究的基本方法，观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息加工等。
态度情感与价值观：激发学习兴趣和热情，环保意识，合作意识，严谨的科学态度等。
教学目标6分，没有写出三个维度扣3分，内容不合适再扣分。 教学过程：要求设计出引入、展开与结束。能够体现教师的主要活动、学生活动、学生组织形式。不同知识内容的教学过程设计体现不同知识教学的特点和要求。现代化学教学的特色体现为：探究活动、小组合作、驱动问题线索等。
教学过程13分，引入与展开阶段各3分，展开阶段7分，没有体现现现代化学教学特色，根据具体情况扣分。
化学教学论练习题范文第2篇
1.一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可一的计划，它应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体的策略，也应当具备恰当的方法。
2.教学设计可以看作是向教学活动的转化，将规定的目标与内容在教学活动中体现出来，并且根据具体学校、学生和一的变化进行创造和调整。
3.在现代的学习观中，人本主义、主义的影响越来越大，更加强调学习过程中学习者的主体作用，并提倡学习者了解学习过程的一机制，自主控制学习行为。
4.不论是正式的课程还是非正式的课程，都起源于人们的生活，为了使儿童能够胜任成人后的生活，掌握技能、社会习俗、伦理道德，因此要进行特定的教育训练。
5.赫斯特把人类的知识分成七种形式：形式逻辑和数学、
一、对自己和他人心智的理解、判断和意识、经验、宗教主张、哲学理解。
6.课程设计的定义可以分为两类：一类侧重于一层面，另一类侧重具体设计前 的和难备。
7.在泰勒的设计模式中，课程目标的来源有三个方面：、学校以外的现代生活和学科内容。
8.目前典型的课程设计模式有、、一、。
9.我国学者借鉴外国经验，一般把课程与教学目标分成、、一(表意)取向的三种。
10.布卢姆长期从事教学目标研究，他把教学目标分成三个方面，即“认知领域”、“”和“”。
11.目标可以说是在教育情境中、在解决的过程中产生，是学生和教师由内在的价值观引导的关于经验生长的方向感。
12.20世纪70年代在自己的著作中系统地批判了行为取向的课程、教学目标，并相应地提出的课程开发的过程模式。
13.斯坦豪斯认为没有的发展就没有教育的发展，而且发展的最好的手段不是通过明晰的目的，而是通过批评实践。
二、单项选择题
1.人们可以从不同的角度认识课程与教学问题，但对教学问题的研究越来越离不开课
程问题的分析，而课程问题的研究，也更注重( )，以及实施教学中教师和学生的表现。
A.实施过程 B.教学目标 C.教学成果 D.教学环境
2.研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题，即课程与教学的心理学基础;课程与教学的( )基础;课程与教学的社会与文化学基础。
A.教育学 B.社会科学 C.自然科学 D.哲学
3.教学过程是实现课程( )的一个重要途经，是学校教育中发展学生知识、技能、情感和态度的最重要的载体。
A.目标 B.教学 C.内容 D.方法
4.( )总结出学习的四条规律：习得律、条件强化、泛化作用和消退作用。
A.华生 B.罗杰斯 C.杜威 D.斯金纳
5.( )认为：学校或课堂是一个由表达一定的社会意义的各种符号所组成的社会环 境。
A.冲突理论 B.互动理论 C.“结构一功能论” D.分析学派
6.过程模式的代表人物是( )。
A.泰勒 B.斯坦豪斯 C.施瓦布 D.塔巴
7.课程注重教学的内容，强调传统文化的传递与继承，通常以逻辑组织严密的分科课程的面貌出现，这是哪一种课程取向?( )
A.人本主义取向 B.学术理性主义取向
C.认知发展取向 D.社会重建取向
8.20世纪80年代中期以前，我国课程设计的特点是( )
A.课程的适应性 B.课程设计的体制以统一的模式为主
C.注重学生发展与贴近生活实际 D.加强课程的综合性
9.生成性目标在英国著名课程论专家( )的理论中得到了发展和传播。
A.泰勒 B.艾斯纳 C.杜威 D.斯坦豪斯
10.行为取向的课程、教学目标包括两个重要含义：第一，课程、教学目标要着眼于( );第二，课程、教学目标要描述学生的学习结果。
A.学生的行为 B.社会 C.教师的行为 D.学科结构
三、简答题
1.如何从静态的角度理解课程?
2.简述课程与教学的理论基础。
3.简述心理学对学生观的影响。
4.简述人本主义的课程与教学理论。
5.当代课程设计表现出哪些趋势?
6.简述课程设计过程模式的特点和评价。
7.泰勒课程目标研究的特点是什么?
8.简述行为取向课程与教学目标的功能及其设计的步骤。
9.简述新课程标准中的课程目标体系。
四、论述题
1.分析说明课程与教学研究的基本方法。
2.试述文化与社会制约课程、教学的维度。
3. 论述我国现阶段课程设计。
4.结合我国不同时期的中小学课程，分析其在课程取向上的特点和发展趋势。
5.结合工作体验，谈谈你对当前我国基础教育新课程的认识。
化学教学论练习题范文第3篇
“用教材教”和“教教材”是两种不同的教材观。“教教材”是指这样一种教材观：把教材当圣经，恪守教材不敢越雷池半步，只是一味的探究作者写这篇文章的本意，以及强加一些本不属于作者本身思想情感的内容。因为传统教材绝大多数是以知识作为逻辑主线的，至多是结论加验证性实验。这样，“教教材”就成了只教概念、原理等知识的代名词。现代教学观强调教学目标的多元化。科学教育的目标包括了科学素养的诸多方面：科学知识、科学方法、科学精神和科学情感态度与价值观等。后几者的教育在教材中的反映是有限的，它们更大程度上要靠亲历、体验各种与科学有关的活动达成，不能离开有关的知识单独进行。这势必要求教师从“教教材”的立场转到“用教材教”的立场在教知识的过程中有机地结合科学方法、科学态度情感与价值观的教育，充分发挥科学课程的育人功能。
现代教学论的研究表明，教材(教科书)的基本功能，大体可以概括为如下三方面：(1)为学习者选择并传递有价值的真实的信息与知识的“信息功能”。(2)为学习者建构自身的知识、有助于其知识系统化的“结构化功能”。(3)为学习者提供合理学习方法的“学习指导功能”。教材的基本功能是否能够实现，这还需要看教师会采取何种态度对待教材，因为态度会表露出教师是否真正理解了教材的功能。教材是随着社会形势、教育体制的变化和学术文化的进展，以及教育研究的发展而历史地发生着变化的。对教材的态度不同，也就会采用不同的教学方法，例如教师如果认为教材只是一种学习的材料，在近代以前的学校里，以基督教的圣经和儒教的四书五经这些经典文献的原文作为教材来使用。尽管也要求理解其神圣的内容，但基本上是采取死记硬背的方法，就是采用的“用教材教”的方法;反之则会采用“教教材”的教学方法。在“教教材”的场合，教材自身是教学的目的。这种教学往往容易陷入灌输式教学。“用教材教”的场合，教材乃是作为学生的学习课题提示应当教授的事项(要素)时的手段或媒介。可以说，“用教材教”正确地表达了教学过程中教材的性格与功能。我们不能无视学生的思维活动、人格发展和知识习得之间的关系。这是因为，知识与思维是作为产物与过程相互结合的。知识是在思维中采取一定的形态表征的，知识借助思维而抽象化，这是一方面。另一方面，在内化新知的场合，已知的知识成为构成要素。学生依靠他已知的知识，借助思维达于新的知识。因此，知识也是思维的一个条件。“学习的两个侧面过程与结果、思考力的发展与知识习得是辩证统一的”。再者，知识、信念、能力、技能，构成了多层次的相互关系。知识的习得是信念形成的前提，而坚固的信念将会从本质上影响知识的习得。一方面，知识习得与信念形成是以学生某种程度的智慧素质作为前提的。另一方面，在知识习得与信念形成的过程中，智慧素质会获得进一步的发展。在人格形成的这种复杂过程中，知识是基本要素。
“用教材教”需要教师提高科学课程多方面目标意识和识别知识课程潜能的智慧：哪些知识的学习可以超越知识本身的价值。在教师备课时要切实做到依据语文课程知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度进行设计，并让三者相互渗透，融为一体，注重语文素养的整体提高，这是新课程下对教师的要求。前面说到教学视屏《给予树》《长亭送别》《胡同文化》这些都是“用教材教”的典型例子。例如《给予树》板书课题、导入课文、检查预习、整体感知课文、词语教学认字理解词、学生读课文、整体感知文中的人物事件、品味语言、拓展延伸到生活中，从中可以看出这位老师采用了语感教学。语感教学是指以学生对言语作品积极主动的感悟自得为主要方式，以培养学生的言语能力和培植学生的精神人格为终极目的的一种教学方式。在语感教学中，教师在言语作品深入对话、充分挖掘言语作品唤情点的基础上，要以情感性教学言语为主要手段，促使学生在浓郁的情感熏陶中提升语感能力，培育语感品质。这位老师抓住文章的唤情点，并品味几句重要的话语，以唤起学生的情感，引导学生学习文中金吉娅的美好品质，而且让学生在生活自主学习金吉娅的品质。这位老师把教材作为材料，与学生一起感受人间的爱，希望自己也做一位有爱之人，热心帮助他人。老师抓住“可是妈妈，我们有那么多人，已经能收到许多礼物了，而那个小女孩却什么也没有。”“只有八岁的小女儿金吉娅沉默不语。”“这个圣诞节，她不但送给我们棒棒糖，还送给我们善良、仁爱、同情和体贴，以及一个陌生女孩如愿以偿的笑脸。”这三句话来品味。不但品味出了作者的情感，还品味出了金吉娅的善良，甚至品味出了人类的情感。文章着重在一个“情”，要是弄懂了情，弄通了情，这篇文章的教学目的也就基本达到了。教材只是学习的材料，探究的是它对学生的人生、现实的生活、复杂的社会的指导作用，这才是“用教材教”的目的，而不是为了探求文章的本意。《济南的冬天》板书课题、认识生字词、文章分层、段落大意、作者的思想情感、济南雪景图。这位老师就是“教教材”，这也是现今中小学许多教师的做法。肢解美女式的教学方式，将一篇完整的文章划分层次讲解，概括每层的中心大意，就像将一位美女的腿脚一个一个的卸下来。最后追溯作者写作本文的思想情感，就像这位老师说的这篇文章表现了老舍对济南的喜爱，以及对中国大好河山的赞美之情。老舍先生写这篇文章的真正思想情感是怎么样的，我们大家都不知道，也许老舍先生本人也不是很清楚，真的有必要弄清老舍先生的真正情感吗?最近在某所高校发生了这样一件事，一位老师在讲解舒婷的《致橡树》时将舒婷本人请到了现场，讲完后那位老师请舒婷给予评价，当时诗人只是说了句话，并没有给予评价。话的意思应该是文章不是这样解读的，文章的意思是多种多样的，并没有固定的解释。现在不是有人提倡让作者出来说话吗?让作者本人来讲他们自己文章的意思，本人觉得真的没有必要，就算是把作者的本意弄准确了又有什么用呢?这不是教学的目的，不过也只是那些坚决拥护“教教材”的老师们才会去做的。不过这也是有一定的原因的，现在中考高考未改革，在语文试题中一些明明是主观性的题目偏偏有固定的答案，而那些题目却又恰巧是关于本文表达了作者怎样的思想的。因此，就会有老师去注重教材的原始意义，并坚持不懈的追求。最终导致“用教材教”这样一种符合新课程标准的教学方法无人问津。
化学教学论练习题范文第4篇
课程与教学论实际上是以课程与教学的问题为研究对象，来实现和完成认识课程与教学现象、揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 课程与教学论的研究任务： (1)课程与教学现象描述
这回答了第一层面的事实问题：研究是什么?首先从繁复纷呈的课程与教学现象中选择某个问题，对该问题进行聚焦，对课程与教学事实本身进行客观的观察、描写和叙述。通过事实的呈现、现状的描述，把握课程教学的实际状况，揭示课程与教学的本质，为价值分析与实践指导提供依据。 (2)课程与教学价值检讨
这回答了第二层面的价值问题：研究问题和对象有没有价值?课程与教学研究应对课程教学活动、制度、理论所隐匿的价值观念进行审查、透视，对课程教学活动与制度得以存在、安排的前提进行价值检讨，分析、批判课程教学活动、制度和理论所隐含的价值观念，澄清课程与教学实践、理论后面潜在的价值取向，使隐蔽的东西显现，使不在场的东西出场，帮助人们进行恰当的价值判断与价值取舍，并通过活动设计、制度安排、理论构建，实现课程与教学实践与研究的合理化。 (3)课程与教学方法指导
这回答了第三层面的技术问题：应该提出怎样的改进策略?课程与教学论是教育学中一门实践性、应用性较强的学科，它受惠并反哺于课程与教学实践。课程与教学研究应更多地关注课程与教学实践中的现实问题，着力提高课程开发与教学实践的效率与质量。课程与教学研究应当为课程设计与教学实践服务，为优化课程教学活动、制度提供具体策略与方法指导。即便是课程与教学基本理论研究，也要密切关注课程与教学实践，为课程与教学实践问题的解决提供理念、依据和思想。 (4)课程与教学实践变革
课程与教学论不仅要关注、回答课程教学实践中的问题、难题，而且还要走进课程与教学实践，参与课程与教学变革。课程与教学理论研究者要亲自改造课程与教学的实践，面对课程与教学实际问题，参照相关理论，提出研究假设或行动方案，运用实验研究、行动研究、课例研究等方法，对课程教学实践进行设计、实施、反省，对自己或他人的实践进行分析，在变革课程与教学现实中检验、修正课程与教学理论，发展、完善课程与教学实践。课程教学管理者、决策者要自觉运用有关理论，对课程教学管理工作、规章制度、运行机制进行变革，完善课程运行与教学管理工作。特别是，课程与教学实践工作者在课程教学实践过程中与活动后，要有意识地对自己的课程教学实践进行自觉回顾、反思，在此基础上改进自己的课程教学实践，优化课程教学过程，提升课程教学品质。 (5)课程与教学论学科建设
课程与教学论研究除了对课程教学实践问题进行探讨，还要对课程与教学论学科建设的一些基本问题进行研究，按照学科建设的基本准则、规范、要求进行学科建设，提升该学科在教育学学科乃至整个人文社会学科中的地位，使课程与教学论成为一门比较成熟、水平较高、功能完善的学科，从而更好地为课程与教学实践提供服务，并反哺其他学科。
2. 运用古特莱德的课程层次划分理论分析课程改革?
美国课程理论家古特莱德把课程区分为五个层次：
一是观念层次的课程，即在思考、研究、拟议中的课程。 二是社会层次的课程，即教育行政部门所推行的课程。 三是学校层次的课程，即以国家和地方确定的课程为基础，由学校组织的课程。 四是教学层次的课程，即教师在课堂上实施的课程。 五是体验层次的课程，即学生交际所获得的经验。
古特莱德的分析，揭示了课程实施的实质，即由学校对课程组织，有教师的操作，对学生产生作用，使课程内容成为学生自己思想的认识。
固有的知识本位论的危害影响至深以及传统的基础教育存在的种种弊端导致现状与时代的发展存在着很大差距，由此我国提出了新课程改革。在课程改革实施的期间，教师作为改革的实施者，经历了理念的学习、尝试，到逐步领会运用到实际课堂教学中，在不同的实施阶段，学生的学习方式与学习效果发生了不同程度的变化，同时也引发了相关的问题及挑战。 (1) 课程改革取得明显成效 课程改革促进教师专业化成长。教师们普遍感到原有方式已不适用于教育现状，通过开展观摩、教学研讨、交流展示等活动，帮助教师学习课改精神，实施课改方案，反思课改实践，研究课改对策，为新课程的实施和教师的专业成长提供了桥梁。学生学习方式发生变化，由过去被动、机械、僵化的学习方式变为主动、合作、探究式的学习方式。如何实现这一转变，关键是课堂是否能真正交给学生。课堂教学更加注重效果，课堂教学更加注重学生的情感、态度与价值观，课堂教学更加注重学生过程性评价。 (2) 课程改革阻力
a.教师缺乏课改的必要素质是实施新课程改革中遇到的最大阻力。传统教学的惯性行为，使教师不自觉地走回了“老路”。
b.学生的主体性地位未能得到有效发挥。目前许多学校班级人数多，学生的某些非智力因素会阻碍教学活动开展，比如不愿主动参与课堂活动等。
c. 落后的教学管理和评价制度。就学校内部而言，分数是评定学生学业成绩的重要工具，也是考核教师教学质量的重要指标。绩效考核单一，教学实绩权重大。
d. 政府推动的选择。政府采取划一式的推动，没有考虑到地区多样性和民族性的特征导致采取的策略与实际情况矛盾。
3.影响课程发展的因素
(一)政治因素
从历史上看，我国古代课程最终是为政治服务的。到了现代，政治因素对课程改革的影响依然是深刻的，直接的。它通过教育方针，政策，教育目的，培养目标和有关法规等手段影响课程内容，课程反应了一定的政治要求。
(二)经济因素 现代社会，科学技术的进步和经济的发展对劳动力的素质提出了越来越高的要求。劳动力的素质的提高有赖于教育的培养，经济的发展对劳动力提出的要求又制约着课程内容的选择和课程目标的设置。
(三)知识的进步
人们根据一定的标准从知识中选择出一部分，分门别类作为学校的课程，课程内容代表了人类知识的精华。学校课程既传递知识，同时又受到知识的制约和影响。随着人类的知识经验不断发展变化，学校的课程内容也在不断地发生变化。
(四)学生的发展
学生的发展对课程的制约作用主要表现为以下两个方面：一是课程的设置是注重培养学生各方面能力的协调发展，满足学生全面发展的需要。二是不同年龄阶段的学生身心发展特点不同，要求的课程目标也不同。 4课程内容组织取向
1.以学科为中心的课程组织取向
学科取向的课程组织旨在围绕以人类已有的知识按其内在的逻辑体系形成组织课程。这种课程组织取向强调学科的逻辑和知识的积累。这种课程组织有利于学习者系统的学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力的反展。但是它在某种程度上限制了知识的范围，不具有包容性的特质。因而妨碍多重目标的追求，对学习者也不够重视，另外国语强调学科逻辑，重知识轻理解，难以培养学生在社会、心理、身体等多方面的全面发展。 2.以学习者为中心的课程组织取向
学习者中心设计强调学生的个性发展，关注学生的兴趣、需要和目的，是课程适应学习者而不是学习者适应课程。它没有预定的详细计划，而是在教育教学活动中有教师和学生共同设计课程，注重发挥学生的主体作用。但是它忽视了学科内容。 3.以社会问题为中心的课程组织取向
社会问题取向的课程组织旨在围绕主要的社会问题组织课程。这种课程强调对社会问题的关注。问题中心设计在某种意义上是学科中心设计和学习者中心设计的进一步改进。学科中心设计抓住了学科内容而忽视了学习者的活动，学习者中心设计注重了学习者的活动而忽视学科内容。问题中心设计以整合的形式呈现学习内容，打破科目间的隔绝状态，实现跨学科的练习;课程内容直接用于解决生活中的实际问题，加强学生和社会的联系;又对学生的个体经验和需要加以重视。但其课程存在随意性，知识体系缺乏缜密的逻辑性，忽视与生活实际问题没有直接联系的知识内容。
上述三种课程设计取向反映了课程的不同属性文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。现实的课程很少有唯一且极端的取向来设计和实施的，每一种取向都有其一定的合理性和借鉴性，在未来课程设计价值取向中要取其精华去其糟粕，是课程设计价值取向走向更好的整合。
5.以学定教
以学定教是指教师根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等设计和实施教学活动，并依据学生的学业进步程度评价和调节自身的教学行为，从而达到促进学生有效学习的根本目的。
以学定教的内涵包括了以下五个方面：
1. 满足学生的成长需求是以学定教的基本旨趣。
以学定教就是要统筹考虑学生的将来与当下，认知和情感各个阶段、各个方面的发展需求，既要为其将来发展着想，更要为其今天生活服务。 2. 基于学生的学习准备是以学定教的主要内容
以学定教，目的是要让学生觉得学习不是一件可望而不可及的事情。因此，教师要善于确定每一个学生在此时此刻能够做到什么程度，并善于把学生引进一种力所能及的智力活动中。通过教学，提高学生学习的参与度，体验学习成功的快乐，并产生进一步学习的愿望。 3. 尊重学生的个别差异是以学定教的人文关怀
在班级教学中尊重学生的个别差异就是要使统一要求与因材施教结合起来。以学定教要求教师充分了解学生在认知和情感等方面的不同特点，有针对性地施教，并且根据不同学生的最近发展区水平确定其发展目标。
4. 开发学生的内在潜能使以学定教的理想追求
以学定教要求教师的教学不仅要围绕着“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标来进行，还要具有开发学生内在潜能的意识和能力，并在教学设计、教学实施与教学评价三个环节得到具体的落实。
5. 促进学生的学业进步是以学定教的衡量标准
以学定教要求以学生学业进步的程度为指标来评价教师的教学效果和学校的办学成效。 以学定教的实现途径：
1.树立全面依靠儿童的教学理念 2.建立以对话为中心的教学范式 3.培育以学生发展为本的学校文化
6. 翻转课堂
翻转课堂首先由教师创建教学视频，学生在家或课外观看视频讲解，然后再回到课堂中进行师生、生生间面对面的分享、交流学习成果与心得，以实现教学目标为目的的一种教学形态。它主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学评价等方面都是对传统教学的颠覆。 翻转课堂的环节：
(一) 课前自主学习，完成进阶作业
围绕特定的知识点，在教师的指导下，学生进行课前学习，并完成进阶作业。这一环节需要教师进行明确的指导。如果遇到困难，可以在线上寻求老师和同学的帮助。
(二) 学生交流汇报，导入课堂 学生先以组内交流的形式，谈个人的学习收获以及困到的困难。然后组内学习代表在班里交流主要的学习体会，教师进行点拨，指导，系统的梳理学习的主要内容以及解答学生遇到的困难。
(三) 学习问题的呈现与探究
它有两个环节。一是呈现进阶作业完成过程的共性问题。问题呈现之后，由教师或者学生解答问题，并向全班做讲解。二是通过知识应或拓展深化等环节，进一步呈现作业题，提升对专题的掌握度，暴露学生的问题，共同探讨解决。 翻转课堂与传统教学相比具有如下优势：
(一) 翻转课堂突破了传统课堂的教学局限
传统课堂最大的局限在于教与学必须发生在特定的时间及特定的地点。翻转课堂突破了时空局限，可以支持繁忙与困难学生的学习。
(二) 翻转课堂重构教学结构
翻转课堂是先学而后教，注重学习过程，以学定教等特点。教学结构在翻转课堂的不同环节具有不同的特点。翻转课堂是对教学结构形式的又一重构。
(三) 翻转课堂体现新的教学理念
首先，翻转课堂实现了学生的个性化学习。传统教学很难做到因材施教，而翻转课堂可通过视频控制来进行分层教学。
其次，翻转课堂改变课堂职能。教师必须根据课堂时间全力组织上课内容，学生稍有分心，就会跟不上进度，从而影响教学效果。翻转课堂课下学习，课上交流，课堂教学的目的和控制策略都发生了改变。
再次，翻转课堂更加注重了交互。翻转课堂课前交互包括教师与视频教材的交互、教师与学生的交互、学生与视频的交互;课堂中的交互包括教师与学生的交互、学生与学生的交互等。与传统呈现教学内容、提问、讨论等交互形式相比，翻转课堂提升了课堂互动的数量与质量。 翻转课堂对教师提出了新的挑战，教师的角色与能力是翻转课堂成功的关键。在这种新模式 下更好地实现教学目标，教师要找准自身的功能定位，实现角色的转变。 7.课程实施的取向形式
课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是达到预期课程目标的基本途径。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。基本取向有三种： 1.忠实取向
课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。实现程度高，则课程实施成功。实现程度低，则课程实施失败。该取向本质受“技术理性”支配。比如：泰勒原理。 2.相互适应取向
课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式等方面相互调整、改变和适应的过程。该取向本质受“实践理性”支配。如：杜威“做中学”、施瓦布的实践性课程理论 3.课程创生取向
真正的课程是教师与学生联合创造的教学经验。课程实质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。该取向本质受“解放理性”支配。 特征：
1. 忠实取向认为课程是体现在教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容。课程变革是一种线性过程：专家在课堂之外制定课程变革计划，教师在课堂实施课程变革计划。教师是专家所指定的课程计划的忠实执行者。方法论是量化研究。
2. 相互适应取向认为课程不仅包括教科书、指导用书、教案或课程革新方案中有计划的内容，还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系。课程变革是广大的、非线性的和不可预知的过程。教师是主动积极的“消费者”。方法论是量化研究和质的研究。
3. 课程创生取向认为课程是教师和学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。其性质是经验课程。课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程思维和行为上的变化。教师是课程开发者。方法更倚重“质的研究”。 关系：
三种取向是包容与超越的关系，相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生是对相互适应取向以及忠实取向的超越。 评价：
1. 三种取向都有其存在的价值，他们从不同方面揭示课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。创生取向把处于教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造的主题性解放出来。相互适应取向综合考虑了具体实践情境外的专家开发的课程与对课程产生影响的学习情境、社区情境的因素。
2. 三种取向各有其局限性。忠实取向使课程变成机械的技术化的程序，抹杀了教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的带折衷主义色彩，兼具有两种取向优点的同时，也具有局限性。创生取向具有浓厚的理想色彩，对实践界的要求高。因此推行的范围有限。
3. 从忠实取向到相互适应取向再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”再到追求“解放理性”，体现课程变革的方向。 对我国课程改革的启示：
1. 应把课程实施研究纳入课程变革之中。
2. 课程变革应将具体教育和社区情境因素纳入自身之中。相应地政策应具有变通性。 3. 课程变革逆序最大限度地弘扬教师和学生的主体参与精神。 8.分析从泰勒到施瓦布到斯特豪斯的理论
原理：泰勒指出制订任何课程及教学都要围绕四个基本问题展开： (1)学校应力求达到何种教育目标?
(2)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验? (3)如何为有效的教学组织学习经验? (4)如何评估学习经验的有效性?
基本构成：在课程组织和编制中，首先需要思考的是教育目标。在泰勒看来制订教育目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学习者本身的研究、当代校外生活的研究以及学科专家对目标的建议等多方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过哲学和学习心理学进行筛选或过滤，这样才能得到符合实际需要的教育目标。 当教育目标确定后，第二步就是考虑如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验。有助于实现各类目标的学习经验必须具备四个特征：培养思维技能的学习经验;有助于获取信息的学习经验;有助于培养社会态度的学习经验;有助于培养兴趣的学习经验。 第三步就是如何将这些学习经验有效的组织起来。泰勒认为这必须符合三大标准，即连续性、顺序性、整合性。“在任何领域编制课程时，有必要指明那些与该领域及总体课程都相关并且内容重要的要素。当然，这些组织要素一旦被挑选出来，就要被用来为连续性、顺序性、整合性服务。”也就是说，应该安排这些要素出现在整个教学计划的各个方面。 第四步就是如何评价教育效果的问题。“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。 贡献：(1)“泰勒原理”符合人类思维和行为逻辑，具有很强的条理性和可操作性。
(2)“泰勒原理”强调教育目标应该包括“行为”和“内容”两个方面，注重以行为方式来陈述教育目标，对今天具有指导意义
(3)“泰勒原理”强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求。 优缺点：
优点：它是一种成熟的课程开发理论，为课程开发提供了一个基本的模式。在现代课程论中具有里程碑的地位。它提出了系统的对课程的理解，为后来的研究提供了借鉴。
缺点：1.课程的普适性：自上而下的国家主义开发模式。 2 “防教师”性格：教师被排除在改革之外。 3 课程开发的线性化：缺少课程内容的统整和各学科领域的相互关照。 施瓦布针对泰勒目标模式的传统课程论进行了反思，提出了传统课程的弊端： 1. 过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象，概括化，而课程论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
2. 传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程;忽略了学生的学习过程;忽略了对课程实践过程的评价。 3. 传统模式在目标理论的指导下，课程的开发、实施、评价都具有很强的一般性和普适性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造性的培养。
由此，施瓦布提出了实践性课程探究模式。 原理：1.课程开发的依据：实践理性
施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实践状况，从课程实践的各种事实出发。 2. 课程开发的主体：教材、教师、学生和环境
施瓦布把课程看做一个相互作用，有机的“生态系统”，注重手段、过程和相互理解，相互作用。施瓦布强调了教师和学生的主体作用，认为教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，发挥教师的创造性。另一方面，学生虽不能开发、设计课程，但是有权选择课程，并向老师提出质疑，学生将自己的全部生活经验参与到课程的改造中，学生在过程中得到发展。
3. 课程开发的主要方法：集体审议 施瓦布模式下，审议小组通常由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成。这种集体审议是“自下而上”的，要求全部参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后应由集体共同做好行动决定。 贡献：
I.实践模式对传统模式的课程理论进行了深刻的反思和尖锐的批判，使得广大教师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2.实践模式反对“外来的”理论过分的、无根据的依赖，追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
3.实践模式假定课程理论是多元的，而且主要是从行为学科中借来的，因此指导学校课程改革的理论不是“单数”，而是“复数”。这种“复数”的课程理论是在多元背景下的多元理论，是随着具体的实践情境和问题本身而不断变化、发展的，并且代表了“课程集体”的多元文化价值，它有助于我们构建一种新型的多元文化课程，满足不同课程主体的价值愿望，增进不同课程主体的相互理解。
4.实践模式充分尊重教师和学生的主体性，采用集体审议方式来开发课程，体现了课程开发的民主性，其课程决策模式是一种“白下而上”的模式。这有利于课程决策的科学化、民主化，对改革我国传统的“白上而下”的课程决策模式具有很大借鉴意义。
斯腾豪斯：所谓过程模式，是指在课程设计中详细说明所要学习的内容，所要采取的方法以及所遵循的标准。
过程模式认为课程编制本身就是一种研究过程，也是一种实施过程与评价过程，是专家与教师共同开发的过程，主张在宽泛的﹑一般性目标的基础上将研究﹑实施﹑评价合二为一。
它反对目标模式线性的课程开发，认为课程与教学是在一定目标指引下的开展与生成过程，而不是在行为目标预先设计好了的轨道上按部就班地运行。 过程模式主要论证的基本内容： 1﹑强调一般目标和程序原则
所谓一般目标，即 “过程模式”不是进行目标预设，而是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标。这个目标是非行为性的、并不构成最后的评价依据。所谓程序原则，即课程研制的指导性规则或总要求一这只是作为课程研制的方法及指导思想而使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。也就是说，“过程模式”的目标及程序原则主要指向于课程研制方式的指导及课程实施过程方法及原则的规范，而非着眼于具体内容及后果的预设及控制。 2 . 明确教师在课程开发中的作用
斯滕豪斯主张教师根据教学的实际进展和学生的表现提出相应的目标，使课程的目标和过程统一起来，使教师的专业发展和课程开发合为一体。在他看来，课程的研究和编制应当是一个持续研究的过程。在这个过程中，要涉及所有相关的因素，如课程的研究、编制、评价是一体的，而不是分别独立的阶段;课程改革的关键在于教师的理解和创造性的工作;课程与教学的改进，取决于教师对实践问题的分析和研究。所以，他要求教师要扎实地掌握所教学科的基础知识和基本原理以及相关的社会问题，具备与学生共同探讨问题的能力和习惯，成为“和学生一起学习的学习者”，进而做到 “教师即研究者”。
3. 注重教育过程。
“过程模式”注重的是过程，而不是期望达到的行为目标，主张重视教育过程本身的设计，把过程交给教师和学生，强调发现和研究，追求过程活动的“更有价值”。课程目标不再处于终极状态，而是处于宽泛、动态变化状态;通过讨论、探究的方法，使教师以参与者、讨论主持人而不是课程的执行者 的身份进行教学，学生以建构者、探索者而不是接受者 的身份进行学习。 4.建立开放的课程系统与形成性评价
课程的开放性强调学生的学习不是直线式的、被动的过程，而是一个主动参与和探究的过程，强调把讨论而不是传递作为课程活动的核心。课程活动过程中应关注学生个人的理解与判断。教师在学生学习过程及结果评价中， 应是一个诊断者，而非打分者;评价应以教育主体及知识内在的价值及标准为依据，而不是预设目标达成度 的鉴别。 过程模式的启示：
(一)鼓励教师和学生的个性发展
(二)建立研究者和学习者相结合的教师成长模式
(三)采用师生合作探究式学习方式 (四)确保评价更加反映学生的发展 优点：(1)更重视课程教学过程中的形成性结果，更倾向于形成性评价和教师的诊断。 (2)教师应是一个诊断着﹑批评家。而不是一位判分者。(3)教师即研究者。 缺点：(1)没有提出一个更为明确的方案 (2)没能在理论上予以系统概括 (3)不便于课程开发者采纳实施 设想：(1)在教学中，教师不能往往为了达到教学目标只注重学生最后的学习成绩，教师同时要关注学生的学习过程，在学生的学习过程中发现其长处。(2)教师不能为了成绩而教学，只注重学生学到的知识理论，在学习理论的同时学生应该被给与机会进行实践。
9. 如何理解“教学是一种知识传递的实践活动”?
对教学活动而言，知识传递无疑是其基本活动形态。事实上，把教学看作知识传递实践已经成为当下一种基本共识。教学作为知识传递实践是伴随着人类社会的发展一步步产生和发展起来的，从最初的口耳相传的经验传授到科学的学科专业知识教学。 教学作为一种知识传递的实践活动，从产生到现在大致经历了三个阶段： 1)形成阶段
夸美纽斯在其《大教学论》开篇即写道：“教学就是将一切知识交给一切人的艺术。”从夸美纽斯时期开始，教学便被看作是知识传递实践活动，通过班级授课，满足工业革命后市场对人才的需求。此时，课堂教学作为知识传递实践这一教学理解范式正式形成。 2)鼎盛与发展阶段
赫尔巴特的“教师、教材和课堂”三中心理论使教学作为知识传递实践的教学理解范式更加成熟。他提出的四段教学论，对教师在课堂教学中进行教材知识传递实践的教学过程做了明确的规定阐释。此后，其学生莱茵等人在此基础上提出了五段教学法，使教学被视为是专门进行知识传递的实践活动这一教学理解观达到顶峰。赫尔巴特的教学理论在世界范围内得到广泛的传播，中国翻译的凯洛夫的《教育学》即赫尔巴特学派的教学思想。 3)批判和反思阶段
20世纪，无论是永恒主义还是要素主义都明确继承和发展了将教学作为知识传递的实践活动这一教学理解主张。尽管主张教育教学要关注儿童经验和活动作业、教学要站在学生的立场、尊重学生等，但并未提出取缔课堂教学进行知识传递的相关论述。即便时至今日，出现了后现代课程与教学理论，也仍是建基于对传统的将教学视为传递科学的学科知识这一教学理解范式所可能具有的缺陷与问题的批评反思。 价值贡献：
1)推动了近代教育的普及运动，为近代社会发展提供了人力资源支持; 2)保障了教师在教学中的主体地位，促进了教师专业能力的发展; 3)促进了近代教学理论的生产和理论研究的繁荣发展 问题检视：
1)教师被固化为知识搬运工，其文化工作者身份在教学中缺失; 2)学生被视为教材知识的存储器，其文化主体身份遭到忽视; 3)教学内容被窄化为科学知识，遮蔽了知识的文化性;
4)知识传递教学日渐走向极端，成为培育知识人的单向度运动。
化学教学论练习题范文第5篇
1. 在西方教育史上，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”的教育家是博比特。3 2. 20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，它以布鲁纳的教学思想为理论基础。这场运动被称为学科结构运动。13
3. 施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。17 4. 施瓦布提出教师与学生是一种“交互主体”的关系。18
5.概念重建主义课程范式其目的是在于探讨怎样理解课程。21其本质 “解放兴趣追求”。24
6. 在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。25
7. 夸美纽斯的《大教学论》阐明了“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。26 8. 卢梭倡导“自然教育”，他的教育思想因而被称为“自然教育论”。他在《爱弥尔》中开宗明义：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”29 9. 赫尔巴特的代表名著《普通教育学》，是一本西方近代教育史上最严整的教育学体系、教学论体系。36 10. 赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”，是一种心灵的“内现的力量”。它在《教育学讲授纲要》中就提到了教学的任务是培养多方面的兴趣。37
11. 赫尔巴特提出教学的“形式阶段”包括明了、联合、系统和方法。39 12. 杜威创造性地确立了四个教育哲学命题，即教育即经验的连续改造，教育即生活，教育即生长，学校即社会。其中教育即经验的连续改造是最基本的命题，该命题认为教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。41 13. “什么知识最有价值”命题的提出者是斯宾塞。52 14. 课程”一词在我国文献中的出现，始见唐代的孔颖达。52 “为了教学所计划的行动”是一种“把课程作为目标或者计划”的课程定义。53 课程论专家福谢依认为“课程是学习者在学校指导下的一切经验”。这种课程观是强调，课程即一种“经验”。 54
15. 隐形课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。显性课程是指学校教育中有计划、有组织实施的课程，这类课程是根据国家或地方教育行政部门所颁布的教育计划、教学大纲而制定的，是“正式课程”或“官方课程”。55 16. 教学既是科学，又是艺术，一方面，教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上;另一方面，教学又是一种艺术化的存在。59 17. 杜威对人类认识发展史的最卓越的贡献是用实用主义或经验自然主义的价值观重新确认了世界的内在连续性和整体性。65 18. 确定课程开发的出发点是确定教育目标。77
19. 对课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。70
20. 泰勒的代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。他是第一个系统研究课程评价理论、提出课程评价模式的人。 85
21. 斯滕豪斯提出，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。 91
22. 斯滕豪斯认为课程开发中应重视教师的主体性，提出了教师作为研究者的课程思想。93
布鲁纳指出，传统的课程教学的最大弊端是充斥着“中间语言”。95 13. 布鲁纳认为，一个认知发展达到成熟的人要能精熟于三种代表外在真实世界的表征模式，它们是行为表征、图像表征和符号表征。96 14. 布鲁纳把学习动机分为外部动机和内部动机。他认为，真正学习行为的动力，必须是在学习本身中发现报偿的动机，即内部动机。98 15. 原有观念在概括程度上、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念
因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称作下位学习。儿童在熟悉“萝卜”、 “菠菜”“西红柿”等下位概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念，这种学习属于上位学习。104 16. 为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。107 17. 附属驱动是指学生为得到师长的认可和表扬而产生学习的动机。110
18. 加涅将学习划为八个学习分阶段，其将信息编码后进入长久记忆的储存，属于保持阶段。119 19. 范例教学模式主要倡导者是德国著名教育学家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例性。124
20. 儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域称为“最近发展区”。它由维果茨基提出。127 21. 以行为控制为取向的教学设计模式的典型代表是斯金纳的程序教学模式。131 22. 美国心理学家、教育家罗杰斯创立的““非指导性教学””模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。137 23.罗杰斯把学习分为两种，一种是类似于心理学家在实验室中所做的那种无意义联结学习，另一种是有意义的经验学习。140在非指导性教学中，教师的身份是促进者。143 24.普遍性目标指课程与教学目标的价值取向中，体现的是“普遍主义”的价值观，并认为任何课程与教学目标都能够并运用于所有的教育情景。147在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标是生成性目标。164“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情景的种种“机遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。167 25.在课程与教学目标取向中，以对行为的有效控制为核心的是行为目标取向。149
26.提出“教育目标分类学”的主要人物是布卢姆。布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、“动作领域”和情感领域。155 27.课程与教学目标的基本来源包括学习者、社会和学科。170 28.当课程开发以学习者的需求为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是儿童中心课程.。172以满足当代社会生活需求，维持或改造社会生活为直接目的的课程，这种课程就是社会本位课程。174
29.课程选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。178 30.在课程与教学理论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即被动适应论、主动适应论和超越论。186-190 31.提示型教学方法主要包括四种形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。呈示是借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法。口述是通过语言而提示课程内容的教学方法。197-198 32.苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法形象地称为“精神助产术”，这种方法也被称为“苏格拉底对话法”。200 33.课堂讨论就是教师与学生之间、学生与学生之间共同讨论、探求与解决问题，由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。204 34.课程组织要素包括概念、原理、技能 、价值观、方法。211 35.让确定的各种课程要素在不同学习阶段反复出现，不断予以重复，以使学习者反复学习，这是指课程组织的连续性标准。212
36.课程组织的基本标准包括垂直组织的标准和水平组织的标准。课程垂直组织有两个标准，即“连续性”和“顺序性”，“连续性”是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。顺序性是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。水平组织的基本标准是整合性。整合性是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。212-213 37.中国古代的“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，它们是属于科目本位课程的课程类型。215 38.经验课程指以儿童主体活动的经验为中心组织的课程。219 39.活动课程又称“经验课程”、“生活课程”，主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。219
根据学科课程综合的程度不同，可以把学科本位综合课程划分为“相关课程”、“ 广域课程”、“融合课程”三种形态。231 40.课程可分为必修课程和选修课程。选修课程是指依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。242 41.螺旋式课程指将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。245 42.杰克逊于1968年出版的《班级生活》一书，在该书中他首次提出了“隐形课程”。249 43.最先在理论上将班级授课组织确立起来的是捷克著名教育家夸美纽斯。257 44.道尔顿计划与文纳特卡计划属于个别化教学组织。259
45.文纳特卡计划将程分成两部分，一是共同必修课程，二是学校社会活动。262 46.美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上于20世纪60年代末系统确立起其“个别化教学体系”，亦称“凯勒计划”。263 47.从微观的具体教学过程角度来看教学组织，可以将学生的学习分为三种基本形式，即“同步学习”、“分组学习”和“个别学习”。 个别学习是学生一个人自主展开问题解决的学习;分组学习是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。267-268
48.把新的课程计划付诸实践的过程，称为课程实施 。271
49.从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为课程采用。271
50.忠实取向的课程实施的基本问题是测量课程实施对预定变革计划的实施程度以及确定影响实施程度的基本因素，所以忠实取向研究的基本方法论是量化研究。276
51.把课程实施看作是一个连续的动态过程，一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程，这是指课程实施的相互适应观。277 52.从课程创生取向的角度看，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”，在这里，它需要回答个人的标准。这种课程知识是一种人格的建构。280 53. “研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，该过程包括三个分离、有顺序的步骤。即研究、开发、传播、采用。285 54.美国课程论专家古德莱德提出了课程五个不同层次，其中理想的课程是指由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。这类课程具有理想化的特点，它是否产生实际影响要看它是否为官方所采用。强调课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去，这是指合作阶段。286
55.教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。294 56.教学认识的特殊性表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性。296 57.教学认识过程的特性之一是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接检验的学习。298 58.形成性评价指改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价。效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，内在评价则是对课程计划本身的评价。310-311 59.在课程与教学内容的选择的基本依据中，其中明确社会的要求是指家庭、社区、国家、国际社会的现状对教育提出的要求。
60.以目标为基础进行的评价，旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少，这是指目标本位的评价。311目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观地展示这些结果。事先不应把课程的目的、目标告诉评价者，而应当让评价者全面地收集关于课程实际结果的各种信息311 61.力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效，这是指量的评价。指一种以数字和度量来描述、说明教育现象、课程实践进而从数量的分析与比较中推断评价对象成效地方法。312 62.美国的评价专家古巴和林肯把课程与教学评价的发展历史分为四代，其中第二代评价认为评价是要将教育结果与预定教育目标相对照，那么第三代评价认为评价应当走出 预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。317 63.在课程与教学评价中，评价者与被评价者、教师与学生作为主体性的存在，共同建构意义的评价，这属于主体取向的评价。322
64.过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对情境的理解、强调过程本身的价值，它所对应于古巴、林肯所称谓的第二代评价。322 65.目标达成模式是由美国课程论专家泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式。325 66.差别模式是由普罗沃斯与1969年提出，其要旨在于比较课程表现与设计标准之间的差异，作为课程改进的依据。这是一个以课程开发和管理为目的而建立起来的评价模式。326 67.回应模式就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。328 68.课程研究应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。335 69.在对待不同民族文化的价值时，多元主义价值观主张尊重民族和文化的差异。336
70. “大众主义”时代的教育民主意味着：每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。337
71.基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程，称为校本课程。341
校本课程的基本特征是校长、教师、学生家长等是课程决策、课程开发过程的主体。341
72.建构主义学习观认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。351 “一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。这是建构主义的一个观点，反应出建构主体的差异性。352 73.建构主义教学模式具有三个典型的代表，其中情景教学，是指创设含有真实事件或真实问题的情景，学生探究事件或解决问题的过中自主的理解知识、建构意义。353随机访取教学模式是一种建构主义教学模式。356 74.主体教育观有两个内涵，首先，人是主体，教育培养具有主体性的人;其次，教育要回归生活世界
75.教学评价除了评价功能外，另一个同样重要的功能是教学功能。 76. “课程与教学内容即学习者的经验”，这是属于进步主义教育流派的思想。
第二部分。
一、识记
1.学术中心课程学术中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程。14 2.课程审议是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相关的策略。18 3.课程开发是决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向。76
4. 目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价进行的课程开发模式。76
5. 生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生长的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。164 6. 学科知识指学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理、学科的探究方式、学科的发展、该学科与相关学科的关系。174 7.教学方法是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。194 8. 教学对话教学对话是通过教师的提问、激发与引导，学生自由思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。203 9.儿童本位综合课程是以儿童的直接检验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展。237
10.附带学习伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感、态度，如忍耐的态度、喜欢或不喜欢的情感等。248
11.结构性知识指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。351
12. 支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。358
二、领会与理解
1. 卢梭的发现教学论的三个内涵。30-33 (四选三)
发现是人的基本冲动
发现教学的基本因素是兴趣与方法
活动教学与实物教学是发现教学的基本形式。 发现教学指向于培养自主的、理性的人格。 2. 简述杜威四个教育哲学命题。41 教育即经验的连续改造 教育是一种社会的过程 教育即生活 教育即生长
3. “泰勒原理”的四个基本问题。77 确定教育目标 选择教育经验 组织教育经验 评价教育计划
4. 赞可夫的教学原则。127-130 赞可夫提倡“发展性教学原则”。 教学原则：
高难度进行教学的原则 高速度进行教学的原则
理论知识起主导作用的原则 使学生理解学习过程的原则
使全体学生都得到发展的原则。
5. 斯金纳的程序教学设计以及原则。135 斯金纳提倡程序教学设计。 原则：
积极反应原则 小步子原则 即时强化原则 自定步调原则 低错误原则
6. 如何把握教学方法的本质。194-195
教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。 教学方法受特定的课程内容的制约 教学方法受教学组织的影响。
7. 课程选择的三个基本取向179-192 课程内容即学科知识。
课程内容即当代社会生活经验。 课程内容即学习者的经验。
8. 简述综合课程三个方面的理论依据。237
文化或学科知识发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的 学生的发展与当代社会生活息息相关 学生的心理发展具有整体性
9. 隐性课程的特点。253
隐性课程的影响具有弥散性和普遍性 隐性课程的影响具有持久
隐性课程的教育影响既可能是积极地，也可能是消极的 隐性课程的内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的 10.帕里斯的课程变革的情景模式的三个假设。287
课程包括情景知识
课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程
教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人所创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于其对特殊情景的知觉而发生变化。 11. 影响课程实施的四个因素。293 课程变革计划本身的特征 学校的特征
学区的特征 外部环境
12. 特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，简述课程变革特征的四个因素。289
课程变革的需要和适切性
课程变革目标与意义的清晰性 课程变革的复杂性
课程变革计划的质量与实用性
13.教学过程的本质的三个方面表现。293-300 教学过程是教学与学生以课堂为主渠道的交往
教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一 教学过程是教养和教育的统一 14.课程研究的一般趋势。331-335
课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。
课程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”与“质的研究”的整合。
15. 简述建构主义教学观的基本内涵。351-353 学生在本质上是学习者主动建构心理表征的过程
教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而多元，教学过程是
教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程
建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素;建构主义的教学策略是以学习者为中心的。
16. 课程与教学评价的功能。308-309
1、需要评估
2、课程诊断与修订
3、课程比较与选择
4、目标达成程度的了解
5、成效的判断 第三部分。
一、运用
1. 隐性课程指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。请结合学校实际，举例说明隐性课程有哪些表现形式?247(不局限以下参考资料) 校园的绿化 校歌 雕塑
校服
2. 试结合课程理论与高中课程的实际，谈谈你对高中课程的看法。请论述四个方面的问题，并提出解决问题的设想。(不局限以下参考资料)
高中课程内容与学生的生活联系不多，要多介绍与生活相关的内容，提出与生活密切相关的问题让学生去思考。
高中的必修课太多，选修课程太少。要鼓励教师多开设选修课程，满足学生多样化的需要。
高中文理分科不利于学生的全面发展，应该取消高考的文理分科。
高中过分重视显性课程，忽视了隐性课程的作用。要发挥隐性课程的积极作用。
3. 你认为班级授课制有哪些优点，存在哪些局限性?259(不局限以下参考资料) 优点：
相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生， 全体学生可以在教师的指导下共同前进，而且，有助于学生相互交流，有利于学生社会性的健全发 展。
有利于预定教学目标和教学任务的顺利完成。
丰富的集体活动、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进。 分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，
学生能够也可借此获得系统的知识技能。
按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
局限性或不足之处：
走向了效率驱动的极端。
不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切” 学生的主体地位却受到了一定的限制
容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的养成。
4. 结合教学理论与教学实际，写出良好的教学所具有的四个方面的特点。(不局限以下参考资料)
教学要设置问题情境，引导学生发现问题，激发学生的学习兴趣与思维; 教学要面向全体学生，要关注每一学生的学习活动;
教学方法要多样，根据学习的内容和学生的特点，适当变换教学方法;
对学生的学习活动及时加以评价，给予学生及时的反馈，根据学生的反应因材施教。
5. 论述当前中小学教学活动中存在的主要问题。(不局限以下参考资料) 在各种考试的压力下，教师无形中要求学生背诵得太多，增添了学生的机械记忆
强调整齐划一，抹杀了学生的个性思想
不注重学生的主体性的地位， 学生的学习积极性不高
教学组织形式单
一、陈旧，缺乏弹性，将学生局限于课堂的权威 教授知识脱离学生的实际，教法也非建立在学生的了解上
6. 论述教师应该如何组织和引导学生开展课堂讨论。(不局限以下参考资料)
创设课堂讨论情境，提出情境富有挑战性的、真正吸引学生的、有价值的问题与课题。
教师要以平等地身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。
教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
讨论还需要建立在对学生的了解基础上，讨论的话题与学生的实际生活有关，并且对这方面的内容具有一定的知识积累。
7. 论述当代西方课程改革的发展趋势。341(不局限以下参考资料)
在课程政策上，谋求国家课程开发与校本课程开发的统一;
在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的个人知识作为课程内容的有机构成;
提倡多样化的课程结构; 重视课程实施研究; 重视教师进修;
提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。
8. 论述中国课程教材改革努力的方向。345(不局限以下参考资料)
课程改革的价值取向要逐渐与国际接轨
课程改革要有充分的理论上与组织上的准备
课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一
教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程，包括国际课程的规划过程
课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。
二、综合运用
1. 谈谈美国教师教学评价的特点或启示。 (不局限以下参考资料) 强调实际生活的表现
着重思考与解决问题的技巧 重视学生学习的个别差异
促进学生自我决策，自我负责 实现评分、标准与人员的多元化 强化沟通与合作学习的能力。
2. 请结合教学理论分析在这个教学活动中哪些方面做得好?
某小学六年级有30名学生，教师名字叫安德莉亚，有一教学单元是关于奥林匹克运动会的主题。
首先，安德莉亚鼓励她的学生围绕这一教学内容拟定若干题目，例如奥运会的历史和澳大利亚在历次奥运会中的成绩等问题，确定媒体在解决这些问题的过程中所起的作用，并要求学生用多媒体形式直观形象地把自己的问题表现出来。
经过一段时间在图书馆Internet上查阅资料以后，其中那个米彻尔和沙拉两位学生合作制作了一个关于奥运会历史的多媒体演示软件。在这个软件向全班同学播放以前，教师提醒大家注意观察和分析软件表现的内容及其特点。播放后立即进行讨论。一位学生说，从奥运会举办的时间轴线，他注意到奥运会时每4年召开一次。另一位学生则提出不同的看法，他认为并不总是这样，例如190
4、1906和1908年这几次是每两年举行一次。还有一些学生则注意到时间轴线的19
16、1940和1944这几个年份没有举行奥运会，这时教师提出问题：“为什么这些年份没有举办奥运会?”有的学生回答，可能是这些年份发生了一些重大事情。有的学生则回答发生了战争，有的则更确切地指出1916年停办是由于世界大战，1940和1944年停办是由于第二次世界大战。
经过大家的讨论和协商，认为有两点补充：(1)说明第
一、第二世界大战对举办奥运会的影响;(2)对奥运会历史a期的几次过渡性(两年一次)奥运会做出特别的解释。这时候有位学生提出要把希特勒的照片通过扫描放到时间轴的1940年这点上，以说明是她发动了第二次世界大战。教师询问全班其他同学：“有无不同意见?”沙拉举起手，高声回答说：“我不同意用希特勒照片，我们应当使用一张能真实反映第二次世界大战给人民带来巨大灾难(例如大规模轰炸或集体屠杀犹太人)的照片，以激起人们对希特勒的痛恨。”教师对沙拉的发言表示赞许。
(不局限以下参考资料)
教学内容的选择是学生感兴趣的主题。 鼓励学生发现真实的问题。
鼓励学生搜集资料，尝试对问题提出回答。 鼓励学生对问题提出不同的答案。 较好地运用多媒体技术。
3. 思考我们周围校本课程资源的开发有哪些方面。
(不局限以下参考资料) 学校的陈列室
学校的花园或植物园 学校的饲养场 乡村水库 博物馆
4. 下列资料“喷水壶里的水” 是一个教学案例，它比较典型地反映出了发现法的特征，请结合案例内容写出发现法的基本含义及四点基本特征。
“喷水壶里的水”教学案例
有一天，乔治把盛满了水的喷水壶放在教室外面的窗台上，过了几天，喷水壶里面的水几乎没有了，他觉得很奇怪。因此，科学课一开始，乔治就问道：“是不是有人把喷水壶里的水喝了?还是有人把它弄洒了?”这时，乔治的老师格林小姐并没有回答他的问题，而是问学生们：“水跑到哪里去了?”学生玛丽认为，如果没有同学去动喷水壶，那一定是他们的宠物仓鼠在夜里从笼子里跑出来把水喝光了。全班同学决定检验玛丽的看法对不对。他们把喷水壶盖上，第二天发现水位没有下降，孩子们认为这已经证明 了玛丽的看法是对的。格林小姐却问道：“你们能够肯定威利在夜里从笼子里跑出来了吗?”学生们几乎都对此表示肯定。 他们还想出了一个主意来证明给老师看，他们把笼子放在沙盘中间，将沙子抹平，过了几天后，孩子们看到沙盘上没有脚印，水位没有变化，此时孩子们认为威利夜里没有跑出来。这时另一个学生说：“水被盖着，威利根本看不到水”。于是全班同学决定把笼子放在沙盘的中央，并把喷水壶的盖子拿走了。
第二天，他们发现水位下降了，然而沙子上并没有留下一个脚印，现在学生们肯定仓鼠没有喝壶中的水。格林小姐建议孩子们把一个盛水的容器放置在窗台上，每天测量和记录它的水位，然后把这些纸条标上日期贴在一张大纸上构成 一个图表。几天之后，孩子们发现水位一直在下降，但是每天下降的速度
不一样。水位下降的速度每天为什么不一样呢?经过讨论后，一个叫帕特里克的学生联想到烘干机烘干衣服的情况，他就得出结论说：温度较高时水位就下降得较快。此后，他们还进行了两项研究，一项是盛水容器口径大小如何影响水消失快慢的实验，另一项研究是用一把扇子在盛水容器上扇动是否会使水消失得更快。
(不局限以下参考资料)
发现法的含义：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为去发现并获得学习内容的过程;
注重学习过程的探究性; 注重直觉思维; 注重内部动机;
化学教学论练习题范文第6篇
1 无机化学实验改革的必要性
大学化学实验包括:无机化学实验、分析化学实验、有机化学实验、物理化学实验四部分。无机化学实验是基础, 是化学专业学生必须具备的最基本的实验技能知识, 主要包括化学实验的基本常识、化学实验的基本操作方法、化学实验基本仪器的规范操作, 以及化学实验中所涉及的通用测量与控制技术和基本理化参数测试技术。无机化学实验课程的目标是:在培养学生掌握实验的基本操作、基本技能和基本知识的同时, 努力培养学生的创新意识与创新能力, 达到无机化学基本理论的“学以致用”。但是, 长期以来实验教学只是理论教学的补充、验证和延伸, 缺少独立的实验教学地位, 更无从谈培养学生的实验创新能力了。
21世纪是创新型人才的世纪, 培养大学生的创新精神是提高他们创新能力的前提, 创新教育是未来高等教育的重要组成部分。培养大学生的创新精神就是培养他们破旧立新、独辟蹊径、别开生面、匠心独运、标新立异的能力。然而, 刚刚踏入大学校门的学生还未脱离高中教育的模式, 其思维方式还处于高等教育的初级阶段, 难免会有高中教育的痕迹:依附性很大, 创造性研究性的东西较少, 愿意接受传统的教育, 但同时他们又具有强烈的好奇心, 对新生事物有着浓厚的兴趣, 只要引导到位, 他们的创造能力会有质的飞跃。无机化学实验是他们初次接触的大学实验课, 对他们有很大的吸引力, 因此, 对他们的实验习惯和创新能力的培养起着举足轻重的作用。而传统的实验教学, 缺乏化学科学思维方法的培养, 更无法发挥学生的自主创新能力, 所以, 对无机化学实验教学进行改革事在必行。
2 无机化学实验教学存在的主要问题
2.1 实验课缺乏独立性
实验课不是根据自身的教学特点和目的来全面系统地统筹安排, 而是跟着理论课教学走, 充当理论课的依附物。各个实验之间也缺乏相互联系与协调, 致使实验内容重复、脱节、遗漏、不系统。
2.2 实验内容缺乏创新性
在传统的实验教学中验证性、重复性实验居多, 实验内容陈旧, 单一;综合性、设计性、创新性实验太少, 不能激发学生的实验兴趣。
2.3 学生缺乏实验积极性
在传统的实验教学中事先告诉学生实验目的、实验内容、实验原理、使用仪器及药品、实验步骤等, 要求学生按照设计好的过程来进行实验, 形成了“照方抓药”的实验教学模式。学生只须按要求的过程去操作, 用不着查资料、思考及创新, 就可以完成实验。这种教学模式严重地影响了学生对实验课的兴趣, 抑制了学生主动参与实验的积极性。
2.4 教学缺乏实验启发性
传统的实验教学重知识灌输、轻能力培养。在学生实验时只重视实验验证的结果, 忽视中间过程, 对学生实验中遇到的“意外情况”不是积极的引导学生寻其源头, 而是简单的归结为学生未正确的按照“规定”的实验步骤操作而导致的错误。从而忽视了在实验教学中启发学生独立自主地发现和提出问题、分析和解决问题能力。
2.5 实验考核体系缺乏科学性
传统的实验教学以终结性考核为主, 或偏重单一知识点, 忽视实际操作的考核, 对学生实践能力, 特别是创新能力的综合考核不够。
3 无机化学实验课改的措施
3.1 实验内容的课改
精选和确定有代表性的实验内容, 并按教学规律、知识层次科学地组织上课, 是搞好实验教学的基础。制定教学内容, 要本着加强基础、拓宽口径、增强专业适应性的理念, 紧密结合实验教学新体系而展开。为此, 我们应在无机实验教学内容上进行一系列改革, 努力使教学体系和内容趋于完善和科学合理。
(1) 加强基本操作训练。无机化学实验是为大一新生开设的实验, 虽然学生在高中时做过一些化学实验, 但由于实验室条件的限制, 能开出的实验不多, 学生连一些基本的操作都没有掌握, 更没有受过系统的实验技能的训练。针对学生的这种情况, 无机化学实验课应从训练学生的基本操作入手:在理论上介绍基本操作、基本原理等基础知识, 力求将每一个基本操作都细化、讲清楚、讲透。在讲授理论知识时, 以演示、验证操作性实验为主, 培养学生严谨的科学态度和实事求是的优良素质。再通过必要的操作训练使学生弄懂、学会正确的操作, 这样才能为以后的实验课打下坚实的基础, 从一开始就要求学生做到实验规范化、标准化。
(2) 更新实验内容, 加强综合性实验。现有的无机化学实验教材上详细地列出了每一个实验的实验过程、实验步骤、实验习题等, 学生无需多思考也能完成实验, 结果使学生的想象力和创造力得不到培养。因此, 教师只需要从中精选一些具有代表性实验内容, 使学生通过练习, 达到操作技能的熟练化, 标准化和系统化即可, 尽量给学生独立思考和发挥个性的空间。同时要适当增加综合性实验, 综合性实验中的大部分工作尤其是实验设计方案应由学生自己来完成, 让学生运用所学的化学知识自己去思维去创造去发挥, 让学生从反复的实验中得到锻炼提高, 这样才能真正培养学生自己的实验能力、思维能力、综合能力。
(3) 增加新的实验方法。科学技术的进步使许多新的实验技术和实验方法已经越来越显出它的优势。例如, 微型化学实验、小量一半微量化学实验、微波化学实验及计算机辅助的实验设计等。这些新的实验方法具有节省试剂、减少污染、快速、安全等优点, 应当把这些新的实验方法在实验中体现出来。
3.2 教学方法的课改
教学内容的改革必然要引起教学方法的改革。为了提高教学质量, 提高学生的学习积极性和主动性, 在进行教学内容改革的同时, 也应进行了教学方法改革的探索。
(1) 以学生为主体教学。教学的成功与否的主要标准, 就是看能否使学生受所讲课程的感化而去钻研和探寻。这就要提高学生学习的积极性和主动性, 激发学生的学习兴趣。因此, 在无机化学实验课堂上引导学生用实验验证理论知识的同时, 重视实验过程中出现的“意外情况”, 针对某些学生感兴趣的现象进行讨论, 学生自己拿出实验方案, 进行实验探究, 逐步培养他们实验创新意识;提高他们综合实验和设计实验的能力。在此过程中, 使实验教学方法不断改进, 实验教学内容推陈出新, 逐步形成“一体化、多层次、开放式”的教学体系。
(2) 以教师为主导教学。教学是教师教和学生学的双边活动, 传统的“填鸭式”教学模式只重视教师的教, 忽视学生的学, 因而不能取得较好的教学效果, 也不能适应新世纪对高等教育的要求。因此, 实验教师要树立新的教学观即要求学生从“学会”到“会学”的转变, 要改变过去那种重知识灌输、轻能力培养的实验方法, 积极引导学生自主学习、主动学习, 树立终身学习的新观念, 着力培养学生的学习能力, 鼓励学生养成质疑、批判的思维习惯, 培养善于发现问题、自主探索问题、解决问题的创新精神。
3.3 开放实验室和开放实验
强调学生的创新意识, 但不能忽略他们的基本操作能力。基础再好, 能力再强的学生如果没有充分的练习, 就无法发挥他们的潜力, 更无从谈创新意识。学生的实验能力并不是专门解决某个实验问题的能力, 而是普遍应用的能力, 是举一反三, 触类旁通的能力, 是独立解决问题的综合能力, 学生只有在实验室里才能培养这种能力, 因此, 建立开放型实验室教学模式势在必行。
实验室由原来的“封闭式”管理改为“开放式”管理, 可以为学生提供一种主动地、探索性的实验环境, 营造科学研究的氛围;教师也采用开放式实验教学:教师引导学生发现问题、分析问题并能形成实验课题, 由学生自己查阅资料, 自己动手实验, 达到由知识-技能-素质转变破除为实验而实验的现象。进一步提高了学生实验技能和应用实验解决实际问题的能力, 把传统“照方抓药”的实验教学模式转变为“学生为主体、教师为主导”的模式。这样不仅可以提高实验室设备的利用率及实验仪器设备的投资效益, 而且还可以充分调动学生学习的积极性和主动性。
3.4 严格实验考核
完善的考核机制对提高学生无机化学实验操作技能有很好的促进作用, 也是实验教学质量的保障。传统的考核机制忽视学生的创新和设计实验的能力, 由于实验教学是一种过程教学, 所以考核的重点应放在平时的实验中, 即结合学生每次试验表现的预习情况, 基本操作能力, 仪器安装及使用能力, 查阅资料的能力, 记录表达能力, 实验报告的完成情况和实验结果的准确度, 尤其是独立分析问题和解决问题的能力来给出平时考核成绩, 再结合期末考试, 给出实验总评成绩。而且平时考核要占到总成绩的70%以上, 对于那些在创新和设计实验方面表现突出的学生要适当给与加分。
4 结语
无机化学实验教学的课改是当代高等教育发展的要求, 顺应时代发展的脚步。在科技、信息迅速发展的时代, 我们在无机化学实验课改中要有继承、有创新。改革原有的教学体系, 选择具有趣味性, 综合性和设计性的实验内容, 以学生为主体进行教学, 教师为主导, 运用现代化教学手段, 开放实验室, 使学生充分发挥实践动手能力, 探索能力和创新能力, 使无机化学实验课的教学水平上一个新的台阶。
摘要：依据教学改革和当前社会对高素质人才的需求, 结合高校实验教学的目前情况, 提出无机化学实验教学改革以及培养学生动手能力和创新能力的设想。
关键词：教学改革,无机化学实验,创新能力
参考文献
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