国内高等教育课程评价-盘古文库

国内高等教育课程评价

来源：火烈鸟

作者：开心麻花

2025-10-11

国内高等教育课程评价（精选7篇）

国内高等教育课程评价第1篇

关键词：大学生,思想政治教育,文献,评价

随着国际国内局势和高等教育形势的发展变化, 我国对大学生思想政治教育的研究不断深化, 取得了丰硕的成果, 积累了大量的研究文献和国家教育政策文献。当前, 我们正处在建设中国特色社会主义人力资源强国和创新型国家的时代背景下, 《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》也进一步明确指出, 要加强和改进思想政治教育, 实施立德树人工程, 提高大学生思想政治教育工作科学化水平[1]。为此, 系统分析和科学评价我国大学生思想政治教育文献, 对有效化解大学生思想政治教育面临的新问题和新挑战, 提高大学生思想政治教育研究的质量和工作的科学化水平, 使学生具有过硬的思想政治素质, 更好地适应未来职业和社会发展的需要, 具有重要的现实意义。

1 研究文献系统评价

1.1 文献获取方法

1.1.1 检索策略

分别在维普-中文科技期刊全文、中国知网-中国期刊全文、中国知网-中国博士学位论文全文与中国知网-中国优秀硕士学位全文进行计算机检索, 检索时间从建库至2012年9月。中文检索词为大学生、思想政治教育或高校、学生、思想政治教育, 各检索词之间使用“与”连接进行精确检索。检索中, 我们还根据研究的需要分别增加了基金资助、期刊范围、时间段等检索条件。

1.1.2 文献纳入与排除标准

在对检索到的文献进行筛选时, 我们一是剔除了未注明作者工作单位、职称及研究方向的文献, 二是剔除了重复发表、内容相近的文献, 最后纳入研究范围的文献共计13054篇。

1.2 研究结果

我国大学生思想政治教育研究文献虽数量众多, 但通过统计分析和对比研究, 我们发现其在量、质和内容上均具有明显的特征。

1.2.1 文献的数量日益增多

自1981年有公开发表的大学生思想政治教育研究文献以来, 国内各类刊物发表的相关文献数不断增加。但在2000年以前, 增幅不大, 相对处在一个较稳定的水平, 之后的大幅增加。其中, 2006-2010五年间大学生思想政治教育研究文献数达7438篇, 相当于2005年及以前所有文献数之和的三倍多, 仅2011-2012年9月1年多的研究文献数也超过了2005年及以前所有文献数总和。这反应出我国从事大学生思想政治教育研究的力量不断增多, 研究成果数量不断增加, 特别是进入新世纪以来, 成果数量飞速增长。同时, 大学生思想政治教育研究在我国整个思想政治教育研究中的比例显著增加。在2000年以前, 大学生思想政治教育研究文献数占思想政治教育研究文献总数的比例在15%左右, 但现在已经超过35%, 相当于10年前的两倍多, 而且还有进一步加大的趋势。具体可参见各时间段大学生思想政治教育研究文献数分布图。

1.2.2 国家资助的力度不断加大

在1995年之前, 统计中未发现有得到资助的大学生思想政治教育研究文献出现, 在1996-2000间, 仅有极少数得到资助。进入新世纪以来, 得到资助的研究文献数陡增, 特别是自2006年以来, 有461篇得到省级基金资助, 有126篇得到部级基金资助, 有20篇得到国家级基金资助。其中, 2006-2010年受省级、部级、国家级资助的文献数分别相当于200-2005年的20倍、42倍和10倍。2011-2012年9月, 已有315篇文献得到省级基金资助, 有94篇得到部级基金资助, 有21篇得到国家级资助, 远超以前的水平, 这表明上级部门对大学生思想政治教育研究资助的力度还在进一步增加。另外, 受到省级、部级、国家级基金资助的大学生思想政治教育研究文献占受到相应资助的思想政治教育研究文献的比例也在不断提高, 已分别达到35%、30%、25%左右。各时间段大学生思想政治教育研究文献获得资助情况如图2所示。

1.2.3 文献的质量不断提升

以被CSSCI期刊收录的文献为例, 1996年到2000年仅有39篇, 而2001年到2005年激增到了307篇, 2006年到2010年高达495篇。这表明我国大学生思想政治教育研究文献的水平大幅提升。据统计, 我国大学生思想政治教育方面的博士、硕士学位论文数明显增加, 特别是硕士学位论文数, 自2001年以来几乎是逐年成倍增加, 总数已达3242篇。其中, 2011年达841篇, 相当于2001年的80多倍, 接近2005年的7倍之多。这不仅反应出我在大学生思想政治教育方面不断加大人才培养的力度, 也反应出我国在大学生思想政治教育方面的研究专业性不断增强, 系统性不断提高。

1.2.4 文献研究的内容特征明显

思想政治教育的内容, “是根据一定的社会要求和受教育者的思想实际, 经教育者选择设计后有目的、有步骤地传播给受教育者的思想意识、价值观念和道德规范等”, 体现了思想政治教育的实质。[2]由于大学阶段教育对象和教育目标的特殊性, 大学生思想政治教育内容体系又有着自己的特点。[3]研究中, 我们着重对文献研究的内容进行了系统分析。

1) 集群性明显。我国大学生思想政治教育研究的内容主要集中在方法与途径、对策与策略、地位与作用等七个方面, 共计6600多篇文献, 占大学生思想政治教育文献总数的一半以上, 有明显的集群特点。以文献数的多少为依据, 其研究内容可分为四大集群, 文献数分别是1000以上、800-1000、200-300和100-200。这四个集群的文献数达9500余篇, 占大学生思想政治教育文献总数的四分之三左右, 具体如大学生思想政治教育文献主要研究内容聚类图所示。研究内容的集群性, 表明我国对大学生思想政治教育的研究比较集中, 侧重点明确, 重点突出, 主要是针对各时期大学生思想政治教育的需要及面临的主要问题展开研究。但是, 在统计分析中, 我们还发现有部分研究在一定程度上存在低水平重复的现象, 其研究价值受到一定的影响, 今后应进一步加强对相关文献的跟踪与分析, 设法避免这种情况的出现。

2) 与学生的成长成才紧密结合。胡锦涛指出, 教育的根本目的是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人, 必须全面贯彻党的教育方针, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。[4]我国大学生思想政治教育的研究也都是以大学生的健康成长和早日成才为出发点和落脚点, 研究指向性明确, 针对性强, 充分发挥了思想政治教育对大学生成长成才的“生命线”作用。统计显示, 有830多篇研究文献在不同时期、从不同层面论证、强调大学生思想政治教育及其研究的重要性、地位和作用, 有上千篇文献从大学生心理健康、就业、环境、学习与学业等与大学生成长成才直接相关的方面进行研究。而在研究最为集中、数量最多的方法与途径、对策与策略等方面的研究文献, 也无一例外地不是紧紧围绕大学生的成长成才这一主线。也正是这一特征, 从根本上决定了我国大学生思想政治教育及其研究的实效性, 而有960多篇分析我国大学生思想政治教育效果与成效的研究文献, 也从不同角度印证了这一点。

3) 时代特征鲜明。研究中, 我们还发现我国大学生思想政治教育的研究紧跟国际国内形势的发展变化, 与新兴技术媒体紧密结合, 与国家政策走向保持高度一致。统计结果表明, 近年来在我国提出建设国家创新体系之后, 研究大学生思想政治教育创新的文献有920多篇;近十年来, 就网络、手机等新媒体研究如何开展大学生思想政治教育的文献有近千篇;仅从社会主义核心价值观或体系的角度研究如何加强大学生思想政治教育的文献有240多篇。这表明, 我国大学生思想政治教育的研究, 在不断随着社会发展、高等教育形势的变化而深化, 具有鲜明的时代特征和与时俱进的品质。

但是, 在研究中我们还发现, 我国大学生思想政治教育的研究还存在一些薄弱环节, 在一些方面的研究明显不足, 亟需加强。一是对大学生特殊群体的思想政治教育研究需进一步加强。到目前为止, 对贫困生、学业困难生、就业困难生等特殊群体的研究较少, 相关文献数一般都是个位数。但随着我国高等教育形势的发展, 这些特殊群体学生的问题日益突出, 需要引起我们的高度重视并加强研究。二是对少数族大学生思想政治教育的研究需着重加强。近年来, 国家对少数民族高层次人才的扶持力度逐步加大, 先后实行了“民考汉”高考招生政策, 并在内地高校独立成班开设了“西藏班”、“新疆班”, 吸收了一大批少数民族学生到内地各高校接受高等教育。目前, 少数民族大学生是我国大学生中一个较为特殊的群体, 他们的基本素质、思维方式和行为习惯等诸方面与汉族大学生相比, 都具有一定的特殊性[5]。而在检索中很难统计到相关研究文献, 表明我们针对这一群体的思想政治教育研究极少, 需进一步加强。三是对大学生创业思想政治教育的研究需进一步加强。近年来, 国家及地方对大学生创业的扶持力度逐步加大, 特别是自2008年国务院办公厅转发人力资源社会保障部、教育部等11个部委《关于促进以创业带动就业工作指导意见》以来, 越来越多的大学生选择自主创业。但是, 目前针对大学生创业的思想政治教育研究文献仅50来篇, 尚有诸多关键问题需要深化研究, 以满足大学生创业和发展的发展的新需要。

2 国家教育政策文献系统评价

我们国家历来高度重视大学生思想教育工作, 特别是在党的十一届三中全会以来, 中央关于加强和改进学校思想政治教育工作陆续下发了《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课教学的通知》、《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》等文件。经在教育部网站文献资料栏检索教育文献, 从1985年到2010年共有15篇与大学生思想政治教育工作有关的国家教育政策文献, 都分别对大学生思想政治教育工作提出了新的要求, 具体内容如“大学生思想政治教育工作国家教育政策文献内容纵向对比分析表”所列[6]。

从表中我们可以看出, 我国的大学生思想政治教育政策文献呈现出三个方面的特点:一是改革开放以来, 国家对大学生思想政治教育工作的重视度日益增加。这可以从教育政策文献数比较出来:1990年以前仅有一篇, 1991年到2000年有五篇, 2001年到2010年有9篇。二是我们国家对大学生思想政治教育工作的要求日益具体和明确。国家先后明确了思想教育的指导思想、目标、内容等, 并把形势政策课作为思想政治教育的重要内容, 把社会实践作为大学生思想政治教育的有效途径, 对队伍建设、课程建设、科学研究等都一一作了明确要求。三是对大学生思想政治教育的关键环节在不同时期不断提出新要求。这主要集中体现在反复强调大学生思想政治教育工作的重要性、多次要求加强思想政治工作队伍建设, 特别是辅导员队伍建设, 并一再强调要进一步加强和改进大学生思想政治教育工作。

另外, 与大学生思想政治教育的研究文献相比较, 我们还发现, 国家的思想政治教育政策对大学生思想政治教育工作和研究产生了巨大的指导和促进作用。比如, 在1994年出台的《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》, 要求推动思想政治教育的科研和学科建设并把思想政治教育作为人文社会科学的重点学科加强建设, 之后我国的大学生思想政治教育如雨后春笋般激增起来。

综上所述, 我国大学生思想政治教育文献凝聚了国内众多思想政治教育工作者的智慧和心血, 对以后的思想政治教育工作和研究具有极大的借鉴意义和参考价值。在今后的工作和研究中, 我们应以此为基础, 坚持育人为本、德育为先, 不断加大研究的深度和应用的效度, 增强大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力, 把大学生培养成为对国家和人民有用的、德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。

参考文献

[1]教育部高等教育司.提高质量内涵发展——全面提高高等教育质量工作会议文件汇编[M].北京:高等教育出版社, 2012.

[2]教育部思想政治工作司, 组编.思想政治教育原理与方法[M].北京:高等教育出版社, 2010.

[3]陈洁, 高国希.大学生思想政治教育内容体系研究[J].思想理论教育导刊, 2011 (10) .

[4]全国教育工作会议举行[N].人民日报, 2010-07-15 (01) .

[5]韦国善.加强少数民族大学生思想政治教育的着力点[J].思想理论教育导刊, 2010 (08) .

国内高等教育课程评价第2篇

【论文关键词】素质教育建构主义评价体系科学理念

【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。

“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。

一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求

从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。

目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。

激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。

结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。

无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。

综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。

对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。

对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。

上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）

1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。

2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。

3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。

4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。

5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。

6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。

二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据

建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。

建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。

鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。

因此，建构主义的`学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。

三、构建科学合理的评价体系应具有的理念

1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。

目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。

过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。

主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。

在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。

由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。

2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。

上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。

评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？

其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。

上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。

3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。

其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。

再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。

4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。

评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。

形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。

参考文献

[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,.

[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社,1992.

[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社,2001.

[4]毛家瑞.素质教育论[M]北京:人民教育出版社,.

国内高等教育课程评价第3篇

摘要：近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建设五个方面。研究发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究大多局限于经验总结，缺少系统的体系，理论探讨不够深入；大学生心理健康教育课程偏重理论教学的显性课程环节，而对大学生心理健康教育课程的实践与活动等隐性课程建设有待进一步深入和完善。

关键词：大学生心理健康教育；课程建设；显隐性课程。

B844.2

一、绪言

随着中国社会主义现代化建设进程的推进，大学生面临的社会环境和成长环境日趋复杂，这对大学生的心理素质提出了严峻的挑战。近年来屡见不鲜的高校极端事件表明大学生心理健康问题变得日渐紧迫。大量研究报告也显示，大学生的心理健康状况不容乐观（林永和，2001[ ]；王建中，2004[ ]；刘春雷，2010[ ]）；，大学生普遍对心理问题缺乏正确的了解和认识，相当一部分学生并不认为自己的心理困扰是可以解决的问题（金春寒，2014[ ]）；全国大学生中因心理精神疾病退学的，高达退学总人数的54.4%，且呈逐年上升趋势（龙云兰，2003[ ]）。正如世界卫生组织专家于1996年所预言：“从现在起到21世纪中叶，没有任何一种灾难能像心理冲突一样，带给人们持久而深刻的痛苦”。

为了提高大学生心理健康水平和心理素质，应对大学生日益增多的心理问题和大学生心理素质亟待提高的严峻现实，2010年中共中央、国务院印发的《2010-2020年国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出要“加强心理健康教育，促进学生身心健康、体魄强健、意志坚强”。教育部《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》（教思政厅【2011】1号）明确提出来要建设《大学生心理健康教育》必修课程，同年《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅【2011】5号）提出了“制定科学、系统的教学大纲和教学计划，组织实施教育教学活动”的要求。目前我国高校（包括部分高职院校）普遍开设了心理健康教育课程（公共选修课或必修课）或专题讲座。

大学生是未来国家发展的主力军，其心理健康状况，不仅对他们的当前生活具有现实性影响，而且还将影响其未来发展的可持续性。因此，培养积极心理品质是满足大学生可持续性成长成才的必要要素。积极的心理品质培养，有助于大学生保持身心愉悦，开发智力、提高学习效率及建立和谐的人际关系，为自身的成长成才打下坚实的基础；积极人格倾向的培养，有助于大学生采取更富有成效的应对策略，从而更好地面对生活中各种压力情境（吴佩杰，宋凤宁，2009[ ]；龚光军，2009[ ]）。积极心理学认为大学生创造力的培养可大学生健康人格的形成（崔丽娟，张高产.2005[ ]），同时也使其施展才华、发挥潜能，为国家和社会更好地服务。在积极心理学的视角下，心理健康教育不是辅助的教育，也不是间接的教育，而是促进学生自主发展的教育（杨勇，2013[ ]）。因此，培养大学生积极的心理品质，让其获得幸福生活的方法和能力，是现阶段大学生心理健康教育工作的重要组成部分。《大学生心理健康教育》由于其课程特殊的课程性质，决定了它在提高大学生心理素质状况和心理健康水平方面均具有较高的针对性和便捷性，因此，该课程教学因此成为高校开展大学生心理健康教育工作的主要方式和手段，其课程教学质量的高低，也就此成为影响高校大学生心理健康教育工作实效性的关键。

然而，一方面，受传统文化观念的影响，人们对心理健康教育工作的接受水平不高，致使大学生心理健康教育课程开展在大学生的心理接受程度等方面存在问题；另一方面，由于《大学生心理健康教育》课程对许多高校都是新开课程，关于大学生心理健康教育课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程定位、心理健康教育课程的性质、教学内容、教学模式、教学效果评价、课程管理等方面还存在着很多需要明确的问题（刘海燕、宁淑芬，2010[ ]）。

二、国内外研究现状

近些年来，国内外学者对大学生心理健康教育进行了广泛而深入的研究。通过对近十年的文献分析后发现，国内外学者对大学生心理健康教育课程建设的研究主要集中在课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价及师资队伍建設五个方面。

（一）课程目标的研究

课程目标的明晰和确定是大学生心理健康教育课程体系构架和实践研究的基础。根据文献资料研究发现，大学生心理健康教育课程的目标经历了一系列的探索之后逐渐清晰、科学、准确。师领（ 1999）撰文专门讨论了对“健康心理学”、“心理卫生学”、“心理卫生和咨询”、“心理卫生和心理健康”等课程名称的问题[ ]，随着课程研究的深入和对课程实施经验的不断总结，大学生心理健康教育课程名称得到越来越多人的认可（韩丹，2009[ ]）。初期的心理健康课程是为解决少数大学生心理问题而设置，1907年戴维斯就在其督学的学区所辖学校开设了每周一次的辅导课程，以塑造学生的人格，避免问题行为的发生（简华，胡韬，2006[ ]）。随着积极心理学的发展，大学生心理健康教育课程目标从“问题解决模式”转向“全人发展模式”。美国高校心理健康课程注重学生需要性，课程目标“由解决心理与就业问题扩展为解决和预防各种心理问题和病患，提高素质促进发展，并且把发展性目标作为目标体系的重要部分”（李英，2003）。我国大学生心理健康教育课程是以培养大学生良好的心理素质、促进大学生身心全面发展、拥有优质生命品质为目的（汪东，2008[ ]；王海丽，2012[ ]）。大学生心理健康教育课程除了适应性目标之外，还要着眼于学生未来的发展性的和终身性的目标，即让学生认识自我、悦纳自我，了解他人、接纳他人的同时，完善自己的人格，以健全的人格适应社会、与周围的环境和谐相处（李术红，孔德生，周华，2013[ ]）。在发展性目标确定基础上，提出要设置差异性的目标，拟定不同层级的课程目标，以适应不同年级学生的需求（程家福、张卫红，2008[ ]）。心理健康教育课开设目的是让大学生学有所获，获有所用（唐月芬，2010[ ]）。2011年教育部的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》明确提出“课程旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展”。endprint

由此可见，在心理健康教育课程体系构建和实践服务于促进大学生的健康成长与发展方面，学术界已经普遍达成共识；心理健康教育课程也日渐倾向于积极心理学取向，虽然学者们的具体论述不尽相同，但是在大学生心理健康教育课程的发展性目标上已达成共识。

（二）课程内容的研究

如果说课程目标是基础，那么课程内容则是载体，这一问题更具体，更具灵活性、时效性，心理健康教育课程内容的选择是构建课程体系的核心问题。1999年，关于不同年级大学生心理需求的问卷调查显示，大学生心理健康教育课程需设置大学生心理卫生、大学生心理学、大学生性教育、大学生择业指导等内容（程康、于立东，1999[ ]）。根据个体心理素质发展的阶段性和连续性，课程内容又可分为心理健康知识普及、学习心理、生活心理、生涯规划和个性发展心理这五部分（雍克勤，焦锋，2011[ ]）。2011年，教育部提出了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，列举出心理健康基础知识、了解自我、自我管理三大部分课程内容。美国高校心理健康课程则由心理治疗、职业指导逐步扩展为生活辅导、学习辅导和职业辅导（李英，2003；简华，胡韬，2006）。美国Purdue University的心理健康课程主要内容包括了健康心理学、变态心理学、人类性行为、衰老和死亡等。

可以看出，虽然国内外大多数大学生心理健康教育课程均具有以下特点——重内化、轻灌输；重能力、轻知识；重参与、轻旁观；重实效、轻形式，但也有少部分院校教学内容偏重理论，或过于消极。另外，从课程设置上来看，大学生心理健康教育课学时少，覆盖面窄，课程内容缺乏体系，课程教育模式单一（王宏宇，2006[ ]），相关的科学研究缺乏深入，难以转化为研究成果（李军衡，2005[ ]），运行实效差（陈健，2010[ ]）。可见，应根据大学生的心理特点和心理需求有针对性地设置课程内容，使大学生心理健康教育课程成为涵盖大学生活全过程的课程体系，是学者们的共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面，学者们的观点不尽相同。

（三）教学模式与方法的研究

教学模式与教学方法是影响课程目标实现、课程内容展现的重要手段，有效的课程教学模式与教学方法能更好地实现教学目标，国内外很多学者都曾专门论述过这方面的内容。

欧美心理健康课程要求教学方法按照学生心理发展特点来设计：低年级要以游戏和活动为主，营造乐学、合群的良好氛围；二、三年级要以活动和体验为主，在做好心理品质教育的同时，突出品格修养；高年级要以体验和调适为主，并提倡课内与课外、教育与指导、咨询与服务的紧密配合。美国部分高校还设置了主题研讨会，围绕学生中存在或易于出现的一些问题展开讨论（李明秀，2009[ ]）。

我國学者在主张课程教学方法的选用需遵循学生心理发展规律的同时，也强调课程的实效性，认为大学生心理健康教育课程应该在大一开展以必修课为主，其他年级开展以选修课为辅、以活动课为补充、以报告讲座为拓展的心理健康教育课程体系（杨贵英，2009）。也有专家推荐以课堂教学为主，辅以专题训练、学科渗透、咨询辅导等方式，创设适宜的教育干预情境，设计有效的教育策略。河南农业大学倡导在心理健康课程中运用活动教学法，通过设定的特别活动，用讨论法进行分享交流，自我反省与觉知，达到个体成长与适应（张红霞，2013[ ]）。体验式教学在近几年的大学生心理心理健康教育课程中被更多地使用（邱小艳，宋宏福，2013[ ]）。一份大学生心理健康教育需求调查显示，系统与经验相结合的限制性选修课、活动课程、显性与隐性相结合以及体验型课程的定位基本符合心理健康教育课程本身的特性，各高校也尽可能结合自身实际进行课程的设置和安排（李向阳，王瑞，2014[ ]）。

另外，学者们也越来越强调教学模式和教学方法的多样化，“教师在课程教学中需结合课程特点采取多种教学方法，如多媒体教学、心理测试、心理游戏、角色扮演、情景模拟、活动拓展等能让学生亲身体验和感悟的教学方法，从而增加教学的趣味性，提高学生的参与度”（吴继红，2013[ ]），教学方法还“应包括案例分析法、讨论分析法、行为训练法、启发式教学法、心理测试法和心理调查法等”（高艳玲，2006[ ]）。

可见国内外学者们对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结，感性认识多，理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

（四）课程评价的研究

课程评价对于课程建设来说有调整反馈功能，它对完善课程建设的每一个环节都有重要作用。由于人的心理具有内隐性特征，无法进行直接测量，因此心理健康教育课程也很难像其他学科一样制定硬性、统一的考核标准，通过考试及其他类似测量与评估的手段对其效果进行评估。国内外学者对课程评价有不同的观点。

美国在具体的心理健康课程实践中，建立了一套“从专家和专业人员参与的过程评价，到专家、专业人员、学生、家长和教师共同参与的结果评价”的系统的质量评价体系（庞海波，2010[ ]）。

我国学者从不同的角度阐述了大学生心理健康教育课程评价体系的构建。例如，一些学者认为，针对当前课程教学实效性低的情况，应建立一种以“自我反思性评价”为核心的评价体系（雍克勤，2011）；根据课程目标，评价需突出发展功能、激励与控制功能，关注学生发展过程；课程评价方法上，应该结合教学内容和学生心理训练的需要，提出自我训练建议，即以学生主体评价为主，通过自我小结、生活作业、读后感、案例分析等多种方式，根据自己各方面的变化，反馈学习之后的收获，对照查看是否有提高，问题是否得以解决（冯佳梅，2015[ ]）；课程评价时机方面，要考虑对教学过程的全面评价，重视课程的形成性评价，参考课程的结果性评价；评价课程效果时，要更多地关注过程，关注学生的纵向发展，关注学生的认知、情感、人格的发展和良好行为的养成，重视学生的心理体验，真实地反映学生在此阶段的心理健康教育状况和精神面貌（张大均，田澜，2003[ ]；雍克勤，2011）。然而，虽然课程评价方面的论著颇丰，我国至今没有建立起一套操作性强、科学规范的心理健康教育课程评价体系，这使心理健康教育活动课程评价成为课程建设中最为薄弱的环节。endprint

（五）课程师资的研究

文献资料显示，国外非常重视心理健康教育师资的质量。欧美国家“从专业人员培训、专业人员资格到专业人员的在职培训，建立了一套完整而严格的专业保障体系”（刘世清、姚本先，2004[ ]；庞海波，2010），不管是专业人员的准入制还是后期的继续送培，整个过程都贯彻实施严格的督导制度。英国的师资需要经历专业训练前的准备、专业训练与现场工作、高级专业训练三个过程，即包括掌握学习策略、道德与法律知识、专门的技术技能、具备一定课题研究能力、接收督导和继续学习及发展新技术等内容（石国兴，2004[ ]）。德国则非常强调第一线教学能力。日本文部省从1996年开展 “保健室咨询活动进修事业”以提高了日本基础教育领域心理健康教育工作者的质量（钱铬怡，2001[ ]；李英，2003）。

纵观国内各高校的实际情况，大学生心理健康教育发展极不平衡。部分高校党政领导对大学生心理健康教育工作的重要性认识不足，存在政策、编制不落实，机制不完善，机构不健全，分工不明确，管理不到位等问题。从事心理健康教育的人员有心理咨询中心的教师、辅导員、德育教师和其他管理人员，并且大多是兼职人员，专职的心理健康教育教师人员短缺，偏年轻化，这在很大程度上造成了大学生心理健康课程师资力量不足，专业化程度低的状况（何进，秦涛，2013[ ]）。以重庆市为例，重庆高校的心理健康教育从业者基本没有参加过其他机构提供的培训项目、尚未建立完善的督导机制（王琳，2008[ ]）。以上种种原因，导致了目前高校“专职者能力不足，兼职者心力不齐”的心理健康教育队伍现状。

三、国内外研究现状评述

通过查阅已有文献，我们不难发现，当前国内外学者们对心理健康教育课程建设研究集中在心理健康教育课程目标、课程内容、教学模式与方法、课程评价以及课程师资五个方面。总结学者们的研究成果，我们发现在这一领域中，对一些概念的界定和表述虽然已经达成了一些共识，但仍存在一些不足。

第一，大学生心理健康教育的发展性目标已经成为学界的共识。

第二，在课程内容的设置应以大学生的心理特点和心理需求为根据、大学生心理健康教育课程应成为涵盖大学生活全过程的课程体系这两点上，学者们已经达成共识，但在课程体系构成以及课程内容选择方面，学者们的观点不尽相同。

第三，虽然部分高校在心理健康教育课程建设实践中总结出了一些卓有成效的教学模式和教学经验，国内外学者也对教学模式和教学方法进行了积极的探索和尝试，但研究大多局限于经验总结，感性认识多，理论探讨不够深入，在教学模式和教学设计等重大问题上还未达成共识，也缺乏实证研究。

第四，课程评价指标体系是目前心理健康教育课程建设中较为薄弱的环节，由于它对整个课程建设具有重要的反馈作用，因此我们亟需建立一套规范、行之有效的评价标准。

第五，在心理健康教育师资的质量方面，国内外存在较大差异。国外非常重视心理健康教育的师资质量，而我国则存在大学生心理健康课程师资力量不足、专业化程度低的状况。

另外，从对大学生心理健康教育课程建设方面的研究方法上来讲，学者们的研究方法也存在不足。具体表现为：局限于文献研究法、个案研究法、经验总结法和调查法；总体上讲，定性研究多，实证研究少；在研究中缺乏对文献法、观察法、访谈法、问卷法、跨学科研究法等多种研究方法的综合运用。

四、结论

国内高等教育课程评价第4篇

学习评价是由判断课程在改进学生学习方面价值的活动构成,是体育教学工作中一个不可缺少的重要环节。学习评价内容在一定程度上体现了学习评价的理念,因此,本研究对中小学两种体育与健康课程设置模式体育学习评价内容,并结合我国体育学习评价内容进行比较分析,希望通过比较研究,分析它们的利弊,从而为我国提出顺应学校体育发展趋势、符合国情、有利于学生全面发展的中小学体育学习评价的初步构想。

2 研究方法

2.1 文献资料法

本研究查阅了大量涉及该课题的相关文献资料,并查阅了大量外文资料。

2.2 问卷调查法

采用问卷调查法,对扬州市和南通市的中小学体育教师进行中小学体育学习评价内容相关问题的问卷调查。共发出问卷240份,收回有效问卷225份,有效回收率为93.75%。

2.3 数理统计法

运用SPSS10.0统计软件对调查数据进行统计分析。

3 体育与健康合设的课程设置模式学习评价内容

3.1 各代表国家或地区的学习评价内容

3.1.1 新西兰

新西兰《健康与体育》学习评价内容包括:(1)学生的学习需要;(2)组成部分的成就目标和相关的事例;(3)关键学习领域;(4)有关的态度和价值观;(5)基本的技能。

3.1.2 澳大利亚

澳大利亚维多利亚州《健康与体育》学习评价内容包括:(1)人类运动学习领域;(2)身体活动和社区学习领域;(3)人类发展学习领域;(4)人类关系学习领域;(5)安全学习领域;(6)个人和大众健康学习领域;(7)人和食物。

3.1.3 日本

日本的《保健体育》学习评价内容包括:(1)关心、意欲、态度;(2)思考、判断;(3)技能、表现;(4)知识、理解。

3.1.4 加拿大安大略省

加拿大安大略省《健康与体育》学习评价内容分为1-8年级和9-12年级两个部分来制订:(1)1-8年级:概念的理解;运动技能;积极参与和必备知识的交流。(2)9-12年级:知识和理解;思维与质询;交流、应用。

3.2 体育与健康合设的课程设置模式共同的学习评价内容

体育与健康合设的课程设置模式共同的学习评价内容主要有以下几点:(1)学习的意欲和态度;(2)体育与健康知识和技能;(3)学生人际交往能力。

4 体育与健康分设的课程设置模式学习评价内容

4.1 各代表国家或地区的学习评价内容

4.1.1 美国加利福尼亚州

《体育》学习评价内容主要包括:(1)运动技能;(2)运动知识和有关规则;(3)体能。《健康教育》学习评价内容主要包括:(1)健康知识;(2)态度与行为。

4.1.2 英国

《体育》学习评价内容主要包括:(1)运动知识和技能;(2)社会适应能力。《健康教育》学习评价内容主要包括:(1)健康知识技能;(2)人际关系。

4.1.3 中国香港

《体育》学习评价内容主要包括:(1)技能;(2)知识;(3)体适能;(4)态度。《常识课》中有关健康教育的学习评价内容主要包括:(1)知识和理解;(2)能力;(3)价值观与态度。

4.2 体育与健康分设的课程设置模式共同的学习评价内容

4.2.1《体育》共同的学习评价内容

《体育》共同的学习评价内容主要包括:(1)运动知识和技能;(2)体能。

4.2.2《健康教育》共同的学习评价内容

《健康教育》共同的学习评价内容主要包括:(1)基本知识和技能;(2)价值观和态度;(3)行为。

5 两种课程设置模式学习评价内容的比较

5.1 共同点

两种课程设置模式学习评价内容的共同点主要包括以下几点:(1)运动与健康的知识与技能;(2)学习态度和能力;(3)人际交往的能力。

5.2 不同点

两种课程设置模式在学习评价内容上的差异主要在于体育与健康分设的课程设置模式中,《健康教育》课程包括关于社会和道德问题的知识,而合设的课程模式没有明确提出。

6 我国体育与健康课程设置模式学习评价内容

我国的“体育与健康”学习评价内容比较强调:(1)体能———与不同学习水平相关的体能项目;(2)知识与技能———对体育与健康的认识,科学锻炼的方法,体育技战术知识与运用能力,有关健康知识的掌握与运用。与不同学习水平相关的运动技能水平及运用情况;(3)学习态度———学生对待学习与练习的态度,以及在学习和锻炼活动中的行为表现;(4)情意表现与合作精神———学生在体育学习中的情绪、自信心和意志表现,对他人的理解与尊重,交往与合作精神。

通过以上对两种课程设置模式学习评价内容的比较,发现两种体育与健康课程设置模式都非常重视学生体育与健康知识技能的学习和运用、重视学生的健康促进以及学生与他人关系的培养,所不同的是,分设的模式重视学生正确道德行为的养成,而合设的模式忽视了这个重要问题。同时,合设的模式非常重视学生与社会和环境的良好关系,而分设的模式没有明确提出。总的来说,两种课程设置模式相比较而言,合设的模式所包含的内容比较全面,也比较符合社会发展的实际,有利于学生现在和今后的发展。体育与健康分设的课程设置模式在促进学生自身发展方面,还有很多不完善和不合理的地方,不能很好地促进学校体育健康目标的实现。因此,体育与健康合设的课程模式更为全面、合理,也更贴近学生的学习和生活实际,具有一定的优势和实用性。

而我国新的体育与健康课程重视对学生体能、知识技能、态度、情意等方面的评价,但忽视了对学习能力的评价,而学习能力对学生而言是十分重要的。

学生具备一定的学习能力才能真正地学会学习,这样不仅保证能够完成学习任务,还能够掌握终身学习的本领,在科技和人才竞争日趋激烈的形势下能够适应社会的需求和变化,谋求更好地生存和发展。学会学习、具备终身学习的能力,是现代社会高素质人才不可缺少的基本素质。鉴于此,我们要对学生的学习能力进行评价。

7 中小学健康与体育学习评价内容的初步构想

对学生的评价是一个重要方面,很多的体育教师一直在延续传统的学习评价内容,以学生的知识和技能为唯一评价依据,但他们是否意识到了这种评价在实际教学中的弊端呢?从下表的调查结果来看,答案是肯定的。当代教师更趋向于向多元化的学习评价内容发展,不仅局限于体育与健康的基本知识、技能,同时也要关注学生的运动参与、个人的健康与身体发展、学习的态度、与他人的关系等多方面因素。因此,本文初步构建出中小学健康与体育学习评价内容:(1)体育与健康基本知识、技能;(2)健康与体育的学习能力;(3)运动参与;(4)学习态度与价值观;(5)安全地运动和生活;(6)互助与协作的能力以及人际关系。

以上六方面的学习评价内容注重评价学生的运动参与、态度、情感、社会适应能力以及运动与健康方面的基本知识和技能,力图以学生为本,从学生发展的角度出发来评价学生的学习。

摘要：文章采用文献资料法、比较研究法、问卷调查法等研究方法,在对中小学两种体育与健康课程设置模式体育学习评价内容进行比较分析,以及对扬州市和南通市的体育教师进行问卷调查的基础上,初步构建了中小学体育学习评价内容,并对实施中可能遇到的困难和对策进行了分析。

关键词：体育与健康课程,设置模式,学习评价,比较

参考文献

[1]季浏,胡增荦.体育教育展望[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[2]教育部.体育(与健康)课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[3]季浏.新西兰健康与体育课程标准简介[J].中国学校体育,2002(2).

[4]季浏.澳大利亚维多利亚州健康和体育课程标准简介[J].中国学校体育,2003(2)

[5]季浏.日本保健体育教学指导纲要简介[J].中国学校体育,2002(5).

[6]季浏.加拿大安大略省健康与体育课程标准简介[J].中国学校体育,2002(3).

[7]美国加利福尼亚州体育课程标准简介[J].中国学校体育,2002(6).

[8]Publications Division,California Department of Education《NA-TIONAL HEALTH EDUCATION STANDARDS》1998by the Cali-fornia Department of Education[C].1998.

国内高等教育课程评价第5篇

1 国内高等医学教育发展沿革及课程改革发展趋势

我国历史上由中央政府设立的高等医学教育,创始于唐朝,它比意大利建立于公元872年的萨拉诺医学院要早200多年,可以说是世界上最早的医学院。鸦片战争后,大批的西方传教士来我国开医院、办医学校,教会首先在我国广州开设了博济医学校,按照当时美国传统以学科为中心的高等医学教育课程模式设置了我国高等医学教育的课程结构。新中国成立后改为学习苏联模式,进行院系调整,把综合大学中的医学院从综合大学中独立出来,并在60年代初对高等医学教育课程模式作过综合性课程改革的尝试。我国现阶段的高等医学教育,仍没有完全走出学习苏联模式的框架,大多数医学院校仍旧采用传统的医学教育课程模式,即以学科为中心的医学教育课程模式,课程设置为:医学前期公共基础课临床前期医学基础课临床期临床专业课。自1994年以来,教育部实施“面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”,“高等医药教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”便作为其中的一个子项目[2],有许多医学院进行了积极尝试,并取得很多阶段性成果。课程改革呈现出以下趋势。

1.1 通过重组逐步实现课程综合化

综合是指构成某一事物的各个组成部分之间的重新组合,以发挥其整体优势。整个世界、整个知识本来是一体的,把它们分割成不同学科、门类和领域,只能反映出人类在某一时期认识的有限性。当代自然科学与人文社会科学正趋融合之势。医学科学发展至今,已不再是纯医学科学,它是涉及到自然科学、技术科学、人文科学和社会科学的一大综合性学科。同时,新的医学模式即生物-心理-社会医学模式以全新的思维方式,既注重高度分化的微观,又重视高度综合化的宏观,更重视微观与宏观之间的相互融合,为课程综合化改革提供理论和实践的指导[3]。现代教育理论,特别是素质教育理论强调“人的综合素质”,以提升对未来社会的适应力。医学生综合素质的培养在更深层次上呼唤综合化课程。因此,课程综合化是新世纪高等医学课程改革发展的必然趋势[4]。

1.2 通过更新逐渐实现课程的现代化

现代化教育的实施主要依靠现代化的课程。课程的现代化主要体现在三个方面:一是教育思想的现代化。通过理论学习讨论,不断更新教育观;二是教学内容的现代化。随着医学科学技术的迅猛发展,更新课程门类,开设新的课程。同时,不断更新教学内容,使新的科技成果不断补充到教材中来;三是教学手段的现代化。随着现代教育技术的不断更新,教学手段现代化正呈蓬勃发展之势。医学生是国家培养的专门人才,医学生的培养质量对社会和经济的长远发展有很大影响。医学生的培养质量能否得到保证,不仅成为社会关注的焦点,也成为高等医学教育能否长远发展的关键环节[5]。为了提升21世纪高等医学教育质量,需要不断引入现代化的教育思想、教学内容和教学手段。

1.3 通过教育体制改革逐步实现课程多样化、灵活化

长期以来,我国的高等教育一直存在行政干预过多,统得过死,高校缺乏专业设置、课程计划等自主权的问题。为了更好的适应当今医学科学的发展、医学模式的转变、广大人民对医疗保健服务的需要,国家教育部通过教育体制改革以实现逐步放权。专业设置和课程计划权逐步下放给高等医学院校,使高校在课程开设、课程计划方面有一定自主性。各医学院校根据本校实际情况,制定体现本校特色的课程计划,同时体现出课程设置灵活化的趋势。随着医学教育改革中不断出现的以问题为基础的课程模式、以器官疾病为中心的课程模式,学导式和学研式课程模式等等,使得原来以学科为基础的课程模式呈现出多样化趋势。

2 世界各国医学院校课程改革的发展趋势

通过查阅相关文献资料,对美、英、法、德、日五个医学科学比较发达国家的课程改革特点进行了整理、归纳,他们的课程改革呈现出如下趋势。

2.1 课程模式改革向学科综合化发展

不同形式的综合型课程已成为世界各国课程模式改革的一种趋势。目前普遍采用的综合课程、以器官系统为中心的课程、以问题为中心的课程都是某种形式的学科综合,包括基础学科间的水平综合,或基础与临床学科间的垂直综合。然而,综合的程度根据学校的层次、培养目标等有所不同,有的保持一定的学科特点,有的则完全打破学科界限,形成新的课程体系。

2.2 课程结构形成模块化

许多医学院校的课程改革在整体或部分结构上,根据学科的特点形成了模块化,以提高教学效果和效率。美国哈佛大学医学院将前两年的临床前期课程分为10个模块,其中8个模块是综合模块,包括人体(解剖、组织、放射线)、细胞化学与生物学等,并以块状结构为顺序教学,即完成某一综合模块的教学,再进入下一模块。而传统的学期结构课程则是以学科为顺序教学[6]。

2.3 加强基础与临床的结合,及早接触临床

在世界各国的课程结构改革中,加强基础与临床结合的主要方式是通过基础与临床学科的综合教学,即纵向综合,特别是通过以临床问题或病例为引导的教学方法来实现。此外,在临床前期开设临床医学导论类课程也使学生能及早接触临床。美国许多医学院校开设的临床医学导论课的核心内容是诊断学,学校根据该课的要求,让学生一进入学校就编成小组到医院接触病人[7]。加强基础与临床结合的另外一种方式是让临床医生承担基础或相关课程,如在加利福尼亚大学医学院的18门课程中,就有16个临床科室的临床医师参与教学或与基础学科的教师合作讲课,由临床教师和临床志愿者承担的教学时数占临床前期总学时数的63.3%。日本有79所医学院校的课程(占99%)安排早期接触临床。

2.4 加强初级卫生保健相关的课程

为了适应21世纪社会对健康和保健的新要求,各国医学院校普遍重视初级卫生保健内容,加强预防医学、社会医学、家庭医学、急救医学、老年医学、康复医学等内容。改革的院校一般都在临床前期安排了初级卫生保健实习,特别是一些院校实施了以社区为基础的教育。1993年美国医学教育联络委员会的一项调查显示,医学生在高等医学教育的前两年、第三年和第四年接受社区初级卫生保健训练的学校分别为30,80和53所。

2.5 重视人文社会科学和医患关系教育

1992年WHO人力开发司教育处处长Boelen博士提出了“五星级医生”的概念[8],要求医生具有广博的人文社会科学知识。目前,西方国家医学院校的课程,特别是一些革新课程,十分强调医学和自然科学、社会科学的相互渗透。据1998年资料,美国医学院校课程中,哲学政治、人文社会科学的内容占总学时的比例为20%左右,德国占26%,英国占13%。另据1994年对美国30所医学院校课程的研究,18所医学院校将行为医学列为必修课,平均学时64学时。此外,根据法国医学教育的有关文件,医学生在第二学年开始以前,必须在医院某个科室一次完成或分期完成为期4周的无报酬护理见习,其主要目的是让医学生学习一些护理技能以及与病人、护理人员建立良好关系的技能。重视医疗实践中医患关系,且向医学生传授建立良好医患关系的技能和态度是当前各国实施课程改革的动因之一。

参考文献

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国内高等教育课程评价第6篇

据统计结果显示, 截至2004年底, 我国护士总人数达130.78万, 其中74.4%的护士学历为中专及以下[1];根据2002~2003年卫生部护理人才需求预测研究课题组论证, 到2010年, 在护理专业各教育层次的招生数量比例中, 中专占50%, 中专护理院校招生人数达到8.22万[1~2]。所以, 尽管护理教育层次需要进一步提高, 但从目前我国生产力发展水平考虑, 短期内中职护理教育仍然是培养护士的主要教育途径之一。本文从学习及分析研究与中国内地中职护理教育相似的美国、德国、日本、中国香港基础护理教育体系课程设置出发, 分析讨论我国卫生部2007年颁布的新一轮全国中等卫生职业教育护理专业教学计划, 以利于中职护理教育课程设置改革。

1 国外、中国香港、中国内地基础护理教育体系课程设置比较

美国1~1.5年制注册职业护理教育及两年制注册护理教育和德国三年制的基础护理教育大体等同于中国内地中职护理教育培养体系层次, 但美国的招生对象为高中毕业生, 德国的选拔对象为年满18岁的高中毕业生或者50岁以下不同国家的热爱护理工作的人员。日本准护士教育及护士教育混合模式培养和中国香港三年制注册护士教育模式基本类似于中国内地中职护理教育培养体系层次。现就美国、德国、日本、中国香港及中国内地基础护理教育体系的课程设置情况简介如下。

1.1 美国的课程设置

美国1~1.5年制注册职业护理教育的课程内容主要是临床常见急、慢性疾病的基本护理知识, 基本注射 (肌肉注射) 法、预防及康复的基本知识。美国两年制注册护理教育的课程主要是职业教育课程, 各学院没有统一的教学计划和课程设置, 各自的护理教育教学计划和课程设置依据主要是 (1) 教育理念, (2) 毕业生的特色, (3) 护理理论模式, (4) 学校资源。课程计划和课程设置是根据自己的办学宗旨、专业行为能力和概念框架自行规定的针对性极强的护理课程体系, 但课程设置均围绕如何向学生提供满足个体、家庭、群体、社区健康保健所需的知识、理论、技能及能力而进行教育。美国护理专业始终立足于护理学, 是一个不附属于也不能被其他学科所替代的独立的、科学的专业, 教学计划和课程设置、教学过程、评估标准等都围绕并保证这一目标的实现而制订[3~5]。

1.2 德国的课程设置

1.2.1 德国护士学校的教学计划

德国《护理教育法》明确规定:普通三年制护士护理理论教育必须集中学习达到1 040学时, 必须学习的课程见表1。另外, 护士学校至少还要提供100学时的补充教育分配给相应课程[6]。

1.2.2 德国护生的实习计划

总体计划是第一年的护生在学习3个月的理论知识后, 每周要有2个全天用来进入临床实习, 实习内容是进入临床科室后由所在科室教师带领和指导工作, 主要为患者做些生活护理和处理患者的呼叫以及带领患者做特殊检查如CT、核磁共振、胃镜、肠镜等 (德国没有陪护, 所有患者的各项检查和生活护理均由护士或护生完成) 。同时, 护生还必须接受各种护理领域的系统理论学习和转科实习, 以便有更多的机会在实习中加深对所学知识的理解和运用[6]。

1.3 日本的课程设置

日本护理职业教育的教学计划和课程设置由文部省 (相当于中国的教育部) 和厚生省 (相当于中国的卫生部) 2省制订。其于1947年对其制订第一个护理教学计划, 之后于1967年、1989年和1997年对其进行了3次修改。前后4次的制订及修改, 主要目的是应对护理思想观念及日本社会、经济的发展和社会需求的变革。1947年护理教学计划设置的根据是“护理是以疾病为中心”;1967年的教学计划围绕“护理是以人的健康为中心”而设置, 1989年则因日本社会老龄人口的增加、疾病谱的改变、医学的发展而出台了第3个教学计划;1997年因20世纪90年代以后, 日本老龄化社会逐步形成、社会对护理需求的多样化及对护士要求的提高等提出了新的教学计划。日本1997年的护理教学计划见表2。新的教学计划为解决教学计划总是跟不上社会变化步伐的问题, 被制订成一个纯粹的指导性计划, 有些课程定位只是采用了“教学内容”的命名, 即实际上它只是一个指导性的范围计划, 至于选择什么课程由培训机构自己决定;此外, 新的教学计划采用“时间单位”来估算课程的教学或实习时间, 如1时间单位含15学时理论讲授或30学时演习或45学时实习, 以给各培训机构一定的机动空间。新的教学计划使得教学机构可以根据需求随时变换课程[7~8]。

1.4 中国香港的课程设置

香港三年制注册护士教育课程设置的根据是考取普通科注册护士证书课程使用指南列出的大纲。3年156周 (包括年假、公众假期14周) 护理教育的培训中, 理论课授课时间不少于38周且不多于42周, 在医院的临床实习最少100周或4 000小时。香港的理论与实习教学并进, 实施过程分为5节 (5个阶段) 进行, 理论与实习时间分配见表3。在香港的各学校, 课程都是根据大纲设置的, 但各学校的具体教学计划的制订是依据大纲并结合本校的实际情况和习惯进行取舍。香港伊丽莎白护士学校3年理论课课程设置内容及学时安排见表4, 各科临床实习安排见表5[9]。

注:第五节为总结和毕业考试时间

1.5 中国内地的课程设置

我国卫生部2007年颁布了新一轮全国中等卫生职业教育课程改革计划, 护理专业教学计划为3年共计150周 (包括公众假期、寒暑假26周) , 具体时间分配见表6。前两年为理论授课时间, 分4学期, 每学期教学18周, 每周为5个教学天, 每天教学时数为7学时, 每学时为40分钟;第三年为临床实习时间, 共40周。护理专业教学计划中课程设置分5个模块, 分别为基础课程模块、专业课程模块、专业方向课程模块、选修课程模块、毕业实习模块。专业方向课程模块设有3个方向, 分别为临床护理方向、重症监护方向、口腔护理方向。选修课程模块包括拓展模块1 (基础课程) 、拓展模块2 (社科人文课程) 、拓展模块3 (专业相关课程) 。选修课为校定选修, 各学校需从3种模块的选修课程中各选取5门, 总计15门, 总学时为18学时/门15门=270学时。新教学计划模式下的课程设置, 理论教学总学时为2 196学时, 理论教学各学期中安排入学教育、教学见习及复习考试共8周, 实习总学时为1 400学时, 理论教学与实习合计3 596学时。中职护理教育理论课课程设置内容及学时安排见表7[10]。

注:毕业实习包括医院及社区实习32周, 社会实践8周

2 分析讨论

2.1 中国内地新课程设置改革符合客观、实际的需求

就美国、德国、日本、中国香港基础护理教育体系和中国内地中职护理教育体系比较而言, 因社会和经济的发展程度不同、人民生活和健康的需求不同、人口素质的高低不同、学生来源不同, 导致教学计划和课程设置模式存在一定的、必然的差异, 所以很多方面无法进行比较。但是, 通过学习、整理不同国家及中国香港地区的基础护理教育体系课程设置, 其无论怎样设置, 首先遵循的原则是符合客观、实际的需求。日本的4次教学计划改革就是很好的例证。我国的2007版中职护理专业教学计划和教学大纲中课程设置的改革与完善, 也正是从目前中国人口13亿多、属于发展中国家, 在加快推进工业化、现代化的进程中, 不但需要高科技的科学家、工程师及各行各业的高级管理人才, 更需要数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者[11]的客观国情出发, 从目前生源能力低、素质差的客观状况考虑, 从而将卫生职业教育方针定位于“以服务为宗旨、以就业为导向”, 将培养目标定位于“培养技能型、服务型高素质劳动者”。在这个客观、实际的培养需求标准基础上, 对2001版护理专业教学计划和课程设置进行了全新的切合实际的变革。

新版的课程结构体系构建是“以培养职业能力为重点, 以培养专业技术应用能力和基本职业素质为主线”。参照美国、德国、日本、中国香港的基础护理教育体系课程设置, 纵观我国新教学计划下的整体课程设置, 这一课程设置在总体上把握了新的中等卫生职业教育方针和培养目标的主脉, 这一课程设置更符合新形势下中专生的学习程度需求, 这一课程设置缩短了学校教育与社会需求之间的距离。

2.2 中国内地中职护理教育新课程设置改革, 淡化公共基础、基础医学学科意识, 强调厚重护理职业教育特色

与德国、日本、中国香港基础护理教育体系课程设置内容相比, 新版中国内地中职护理教育教学计划课程设置与之最为相似之处是淡化公共基础、基础医学学科意识, 强调厚重护理职业教育特色。新课程设置大幅度缩减了公共基础课程和基础医学课程学时, 大幅度增加了护理专业课和临床实习学时。公共基础和基础医学学科教材的编写不强调学科的系统性与完整性, 着重突出基础性、实用性和技能性;教学中对学生的教授从实用、够用的原则出发。对护理专业知识的引进则从第一学期就开始, 由浅至深的、系统的、较全面的护理知识学习贯穿学生整个2年的理论学习之中。显然, 新的课程设置完全是依据厚重的护理职业教育特色设置了新课程内容。

与德国、日本、中国香港基础护理教育体系课程设置相比, 新版中国内地中职护理教育教学计划的课程设置亦注重了学生职业素质的教育, 注重了学生职业能力的培养, 注重了学生职业技能的发展, 注重了学生所学知识与就业需要、与岗位需求的密切联系。

2.3 中国内地中职护理教育新课程设置改革存在的问题

2.3.1 公共基础课学时偏多, 设置科目仍偏离职业教育特色

与德国、日本、中国香港基础护理教育体系公共基础课学时安排 (见表8) 比较, 新版中国内地中职护理教育教学计划中的课程设置尽管已经缩减了公共基础课学时, 但学时仍然偏多。在科目设置上, 第一学期主要是基础文化课程的继续学习, 这对体现护理职业教育特色而言, 确有多余之嫌。应当借鉴德国、日本、中国香港设置公共基础课程的理念, 构建具有职业教育特色的公共基础课程体系。

2.3.2 基础医学学科新教材建设仍需完善

与2007版教学计划配套的新教材已经使用一年了, 虽然基础医学学科新教材的编写着重突出基础性、实用性和技能性, 但在编写体例上, 大部分教材基本上是系统性与完整性学科的缩写翻版。因为新教学计划安排的基础医学课程学时有限, 这无疑给教师的教授和学生的使用增加了难度。故应在进一步探讨研究的基础上, 完善实用性、够用性基础医学学科教材建设体系。

2.3.3 特色专科护理开设过少

新版教学计划课程设置中临床护理方向只开设了老年护理、中医护理。很显然, 伴随着社会发展、人民对生活和健康需求的增加, 对各种护理人才的需求亦逐渐增多。为满足社会需求, 应当开设多种类特色护理科目, 如心理健康护理、家庭护理、康复护理、成人保健护理、儿童保健护理、婴儿护理、孕产妇护理等。

参考文献

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[9]叶广材, 钟遂平.香港和内地护理教育课程设置的比较[J].中等医学教育, 1998, 16 (11) :4～7.

国内高等教育课程评价第7篇

适当的教学方法是取得良好教学效果的必要条件。在教学实践中, 应根据不同的课程内容和教学对象, 灵活应用不同的教学方法。“教育政策学”和“国内外教育政策分析”都是应用性、实践性较强的学科, 其课堂教学目的不仅是基本理论知识的传递, 还要培养学生灵活运用政策理论分析解决政策问题的实际能力。因此, 案例教学法在教育政策类课程的教学中有着不可替代的作用。

一、教育政策类课程引入案例教学法的必要性

案例教学法通常是指教师在课堂上围绕一定教学目的, 把实践中收集到的真实事例加以典型化处理, 形成供学习思考、分析和决断的典型案例, 通过组织学生有针对性地对典型案例进行分析、研究和讨论, 引导学生在实际案例中进一步学习、理解和掌握课程原理、原则, 培养学生分析和解决问题的能力的一种教学方法。案例教学法起源于美国的哈佛大学, 后由于其在哈佛商学院的成功实践而逐渐引起人们的关注。如今, 案例教学的应用现已扩展到管理学的各个领域, 成为现代管理教育的重要方法。但并非任何课程都适宜采用案例教学。那么教育政策学类课程为何要引入案例教学法?其适切性如何?这是由多种因素决定的。

(一) 教育政策类课程特点

教育政策学是对教育政策系统、教育政策过程诸环节进行分析与研究的学科, 它具有许多自身的特点。

1. 综合性。

教育政策学是一门跨学科性质的综合性学科, 它的母体是政治科学, 但它又从哲学、行政学、行为学、社会学、人类学、法学、管理学、心理学、预测学、教育学等不同的学科门类中汲取了丰富的养料, 并发展成为一门生命力强大的新兴学科。

2. 实践性。

任何一门学科都离不开实践, 但教育政策学和其他学科比起来, 实践性更强、更鲜明、更突出。教育政策学的价值在于对教育政策实践的指导作用, 即使能通过对教育政策理论的运用来分析解决实际教育政策问题。

(二) 案例教学的特点

案例教学法的特点具体表现为以下几点。

1. 参与性与互动性。

传统教学模式是一种单向的线性传递过程, 教师通过讲授将知识传递到学生, 后者处于被动接受者的地位。而案例教学则是一种以讨论为基础的教师与学生之间的双向互动交流过程。这在形式上打破了传统教学以教师为知识权威的灌输式课堂模式, 使学生成为课堂教学的参与主体, 增强了学生学习的主动性和积极性。

2. 情景性与实践性。

案例教学通过叙述再现实际的政策过程, 并鼓励学生参与到相应情境中, 从而使认知性与感受性、理论性与实践性结合起来。拟真的素材和角色承担的期望增强了学生学习的自主性和兴趣。同时, 案例即情境可以作为教师检验学生知识掌握状况的生动平台, 也是学生思维的训练场。案例教学可以培养和提高学生分析能力、判断能力和概括、评论能力、辩论说服能力, 也可以提高学生自信、果断等非智力品质[1]。

以上特点客观上决定了教育政策学类课程的教学不仅仅是理论知识的传授, 更是实践能力即分析政策问题和解决政策问题的能力的培养。因此, 要达到这个教育目的, 就不能局限于单纯的理论讲授而忽略相应的实践环节。案例教学的特点刚好可以弥补学生实践经验的不足, 有助于其对教育政策科学理论的理解和政策问题的把握。

二、案例教学的作用

(一) 有利于激发学生的学习积极性、培养学生的自主学习能力

传统的课堂教学活动是以教师为中心, 学生一直处于被动的状态, 而案例教学则是以学生为中心, 要求学生积极参与到教学过程之中, 独立自主地结合政策案例分析思考, 从中发现问题并提出解决问题的办法, 然后拿到课堂上去与老师、同学交换意见和研讨对比。这就使得学生在教学过程中由被动变为主动, 有利于发挥学生的学习积极性, 并培养了学生的自学能力。

(二) 有利于加深学生对理论知识的理解

案例教学不仅要求学生运用政策理论分析问题, 更重要的是要提出解决问题的方案, 这样既能加深学生对教学内容的理解, 又能增强他们分析和解决实际问题的能力。如在讨论关于教育政策的执行偏差案例后, 学生不仅了解了政策执行偏差的原因和类型, 而且通过反复讨论, 从不同的角度提出了矫正执行偏差的若干措施, 这是其他教学方法无法达到的效果。

(三) 有利于培养学生的创新能力、团队意识与合作沟通能力

案例教学通过理论与政策案例实际相结合, 不仅能够加深学生对基本知识的理解, 更重要的是要求学生开动脑筋, 认真思考, 在彼此交流和辩论中, 不断对比、反思自己的观点, 这就有利于激发学生的潜能, 培养学生的创新能力。此外, 案例教学不仅有利于使学生成为一个真正的学习主体, 并且有利于学生积极参与到团队中学会与他人合作, 在合作中沟通, 在沟通中增进合作, 大大增进了学生的团队意识与合作沟通能力。

(四) 有利于促进教师教学质量和教学水平的提高

在案例教学中, 教师不像在传统的教学模式中那样仅仅是系统地传授知识, 而是要组织、控制整个教学过程。这就要求教师既要具有渊博的理论知识, 又要具有丰富的教学实践经验, 并能将理论与实践融会贯通。同时由于教育政策类课程具有较强实践性的特点, 使得教师必须密切关注教育政策的理论发展与社会实践。这无疑对教师的知识结构、教学能力及教学责任心提出了更高的要求, 迫使教师必须不断地从政策实际中搜集、积累适宜教学的案例、编写案例材料, 并对即将在课堂上采用的案例进行充分的思索和把握。这也使教师的能力、水平得到锻炼和提高, 使教学体系、课程内容不断创新。

三、案例教学法在课程实施过程中遭遇的问题

教师、学生、案例是构成案例教学动态过程的三个核心要素。在运用案例教学法的过程中所遭遇的问题也主要体现在这三个方面。

(一) 教师的教学观念和教学能力不相适应

案例教学的成功与否对教师提出了一定的要求, 这集中反映在教师的教学观念和教学能力两个方面。但囿于一些传统的教学观念, 一些教师对案例教学的认识还很肤浅或者存在误区, 如认为案例教学等同于举例子。虽然用来解释某个知识要点所举的例子也是来自实践经验, 但无疑这将案例教学简单化了。还有的教师认为案例教学无法代替社会实践, 学生在课堂上交流不成熟观点, 不会有太大收获;教师的主要职责应该是帮助学生建构完整的知识体系。事实上, 案例教学是理论教学的辅助手段, 在培养学生理论应用能力, 创新精神, 增强教学的实践性方面有着不可替代的作用[2]。

案例教学对教师专业能力和教学技能有更高的要求。传统教学模式下, 教师是“讲演者”、“灌输者”;而在案例教学中, 教师是“引导者”、“主持人”。课堂讨论是案例教学的核心环节。教师在此时的任务主要是为整个案例研讨指导方向、控制节奏、维持课堂秩序、协调研讨气氛、激发学生对问题的深度研讨和思考能力。教师要创设一种宽松的课堂氛围, 鼓励学生围绕一定主题畅所欲言;既要引导、启发, 又不能随意影响学生的正常讨论, 更不能放任自流。在讨论完毕后, 教师还要对学生做出的各种答案进行归纳和综合。虽然案例分析并不追求答案的唯一, 但仍要力求达成有广泛认同的结论。整个教学过程对教师教学能力提出多方面的要求。教师既要熟悉专业理论, 又要钻研案例;既要具备案例教学理论与技巧, 又要有较强的应变、协调能力[3]。

但在实际教学过程中, 教师往往在上述两个方面都存在着一定的欠缺, 从而影响了案例教学的效果。

(二) 学生参与不充分

在案例教学中, 学生的理解能力、相关知识的储备状况, 知识的综合应用能力, 积极主动的参与精神也在一定程度上影响着教学效果。学生只有熟练、全面掌握相应理论, 才能充分展开有效的案例分析与讨论。但在课程实施过程中, 本科学生大多理论掌握不够扎实。因此, 学生进行案例分析时, 有时会显得盲目, 或缺乏专业性, 问题意识差, 甚至出现“启而不发”的现象。有些学生习惯于传统教学方式, 习惯于被动接受知识, 其学习的主体意识还没有完全培养起来, 不愿参与讨论, 或羞于表达自己的观点。这使得让学生充分参与讨论非常困难, 效果更难以保证。

(三) 案例质量不高

选择恰当的案例是案例教学的关键。目前, 教育政策类课程在实际教学中存在案例数量匮乏的问题, 特别是能够反映我国当代教育政策过程的具有较强系统性和针对性的案例非常少, 且大多过于陈旧, 与学生对本土案例的期望和需求仍存在显著差距。虽然教师也会直接选取一些最新的教育政策作为案例, 但有的案例篇幅太长, 很难在有限的课堂充分展开分析;有的案例内容太简单, 理论深度不够, 或者太复杂, 超出学生知识水平和理解力。因此, 学生对教育政策理论的迁移应用效果会打折扣。总之, 从教学实际出发, 具有典型性、针对性、启发性和现实性, 难易适当的教学案例还很欠缺, 有待开发。

四、提高教育政策类课程中案例教学效果的思考

在实际的案例教学过程中, 要进一步做好教育政策类课程的案例教学, 充分发挥案例教学的优点, 还应从以下几方面着手解决课程实施过程中所面临的问题。

(一) 转变教师观念, 提高教师专业素质

教师要进一步转变教学观念和传统教学思路, 要把学生作为教学主体纳入到教学设计之中, 在教学过程中, 贯彻以学生为本的精神, 鼓励学生发挥积极性、主动性。此外, 由于教育政策学具有多学科交叉的特点, 因此, 案例中的信息也不仅限于本学科。在教学中, 教师应该突破本学科局限, 适当渗透其他学科知识。这样一方面可以扩大知识面, 增加课堂的趣味性;另一方面, 可以开阔学生思维, 培养学生的创新力。另外, 教师还应通过接受培训或观摩交流等方式提高自己的教学技巧, 以适应案例教学的需要。

(二) 培养学生相应的素质

1. 做好政策理论知识的传授工作。

任何能力的形成和发展, 都必须以相应的理论知识的掌握为基本前提。教育政策学要培养学生分析和解决政策问题的能力, 首先要让学生掌握基本概念、原理及其关系。因此, 教师在进行教育政策案例教学之前, 必须采取有效的措施, 让学生掌握和案例有关的理论知识, 为案例教学作好理论准备。

2. 促进学生知识和能力的迁移。

案例教学法在教育政策类课程中的运用不仅是为了让学生更扎实地掌握基础理论, 还在于能让学生灵活地运用理论分析解决更多的政策问题, 实现知识和能力的迁移。因此, 在分析总结后, 教师应设置相应的环节, 让学生对类似的政策案例问题进行案例分析, 促进学生实现知识和能力的迁移。

(三) 建设有特色的案例库

案例是案例教学的核心, 离开了案例, 案例教学就无从谈起。应结合具体的培养目标和课程内容, 编选和建设有特色的案例库。

1. 选取的案例要符合教学目的。

要充分考虑到案例与理论教学内容的相关性, 选取的案例要与教学理论知识相吻合, 要突出重点和难点, 涉及具体某一理论知识的应用, 应选针对性强的案例;涉及全面知识的整体应用, 应选综合性的案例。

2. 选取的案例应具有典型性、时效性和针对性。

教育政策学是一门实践性很强的学科, 随着教育政策实践的发展而发展, 所以在选取案例时一定要关注社会现实, 要尽可能地反映现实生活中的热点、难点问题, 要尽量反映世界最新的教育政策思想、技术和方法。

3. 选取的案例要注意本土化。