发达国家高等教育（精选12篇）
发达国家高等教育 第1篇
(一) 高等教育经费来源结构不合理
改革开放后我国的各种财政制度发生了变化, 高教经费由政府单一投入变成了“财、税、费、产、社、基”的多元化格局, 政府投入之外的资金比例增大。然而, 分析发现, 我国高等教育经费的主要来源是学生, 社会投入相对较少, 这是高等教育经费来源结构中的一大弊端。
图1显示了我国高等教育在2002-2012年各项资金收入变化趋势, 可以看出, 学生学费与财政预算费用构成了大学经费的主要来源, 两者表现为此消彼长的二元关系, 且学费所占比例呈升高趋势, 从13.01%增至28.43%, 增幅过半, 而财政预算费用却由2002年的57.08%降至2012年的51.50%, 其他方面的投入基本保持稳定。另外, 2011年初, 中国校友会对各高校校友会捐赠费用进行了统计排行, 排在前三位的是浙江大学 (5.24亿元) 、清华大学 (3.99亿元) 、北京大学 (3.08亿元) ;然而, 美国于2005年获得的社会捐赠超过20亿美元的院校就达到了20多所, 这显示出我国高校在经费来源上与发达国家的巨大差距。
(二) 地方财政支持不足
在高校经费支持体系中, 中央财政主要负责国家重点院校和部分部属院校的费用, 而其他高校的教育经费由地方财政负担, 这些学校所占比例很大, 但不同地区的经济水平差异导致高校经费数量参差不齐, 总体而言, 各地政府对于高校的投入不高。图2显示, 属于发达地区的上海投入的高等教育经费仅为其生产总值的0.4%, 除西藏、北京外, 其他省市在高教经费方面的投入都低于0.6%。
(三) 预算制定和执行不合理
(1) 预算编制方法不科学, 编制周期不合理。预算编制方法有零基法、综合法以及滚动法等, 但零基法的操作过程较复杂, 技术要求高, 再加上管理上重视不够, 因此较少被高校使用。大部分高校倾向于使用增量法进行预算编制, 增量法是在上年度预算的基础上进行预测与调整, 由于这种方法过于简单, 不能准确预测日益复杂的高校财务管理出现的新情况, 费用不断增加后预算总额难以控制。此外, 高校财务预算以自然年度为一个周期, 而教学按照学年来进行, 这种偏差给高校经费预算带来了周期性问题;由于学费的取得和使用是从九月到次年暑期结束, 实际会计期间与预算核算相差半年, 导致在当年十月份需要对预算进行调整, 这无形中给高校经费预算带来了管理上的难度。
(2) 预算执行缺乏刚性和监督。各国的预算草案在法定程序通过后都需要严格执行。而我国的经费预算虽然有法定程序, 但在编制、执行、监督、管理等方面严重滞后, 与高校的发展不协调、运行周期不同步, 导致教育经费拖延、挪用、挤占、超支情况的发生。在监督方面, 高校的审计部门从属于行政部门, 受管理层领导, 权利有限, 缺乏独立性, 在高校经费预算审计方面难以履行其职责, 高校经费使用容易出现失控现象。
二、发达国家高等教育经费管理现状
(一) 美国高等教育经费管理体系
美国作为世界经济强国, 极其重视教育发展, 有效的拨款制度及广泛的教育款项筹集渠道使美国拥有较为成熟的教育管理体系及运行体系。就拨款制度而言, 美国政府是权力主体, 包括联邦政府、州政府和地方政府在内的各级政府通过制定相关规章来协调拨款方式, 从而实现对高等教育的间接管理。在教育款项的筹集问题上, 除了各级政府予以资金支持外, 学生家长和各类社会团体也是筹款的主力军。在教育款项的花费支出上, 其客体是各大公立和私立高等院校。美国法律对各政府及民众在教育管理职责上有明确划分, 学生只需支付应缴学费, 联邦政府提供数额不大的各类科研费用, 而州政府及地方政府直接对当地教育负有财务责任。
在美国联邦分权体制中, 联邦政府及州政府拥有对教育事业的管理权, 但这种管理权不是行政权, 是通过制定与教育相关的各类法律或以财政拨款的方式, 在宏观上对教育发展方向进行调控, 而各州政府可以对所管辖的州立院校进行微观调控, 州政府拥有更高的直接管理权并负有直接责任。美国的高等教育拨款通过政府相关部门或是各类专业性社会机构进行, 州政府在对教育款项进行拨发时, 会根据本州的经济发展实况进行合理分配, 主要看经济实力、人文背景及居民生活水平三个方面。一般来说, 经济实力较强的州政府拨付的数额会偏高, 在分拨教育款项时主要以直接拨款为主, 辅以间接拨款。
(二) 英国高等教育经费管理体系
英国教育款项的分配由英国高等教育款项分拨委员组 (HEFCE) 负责, 在对各高校进行款项分拨时, 先对各院校的教学质量及水平进行考核。受自身的建造年代、规模大小及历史地位等因素影响, 每所院校得到数额不等的教育拨款, 这项教育资金一般由政府拨款、社会捐赠或是学校自我盈利三部分构成。每年三月份, HEFCE会对每所院校即将收到的拨款数额进行通告, 而这些拨款会被学校用于科研、完善基础设施和专项事业上。HEFCE在对各院校教学、研究和基础设施等各项拨款安排进行确认后, 各大院校需要向HEFCE提交资金使用方案, 只有通过审查的院校才有资格向HEFCE提交经费申请, 并附带经费使用方案和其他相关资料。若使用方案经论证不存在问题, HEFCE会对方案本身进行实地考察并进行预估和评定, 在提交资金使用方案过程中, 附加方案的总括学校概况、科研项目情况和校长批示书等资料。HEFCE对使用方案进行核查评定时, 会邀请院校所在地的财产顾问及金融顾问参加, 提出参考意见, 从而确保核查准确无误。为了确保款项分拨的透明性及公正性, 所有的审核评定过程及最终结果都会向各大院校公示。
(三) 日本高等教育经费管理体系
日本高等教育的控制主体是中央政府, 其次是各个都道府、各县市。日本存在国立院校、公立院校、私立院校等多种性质的院校, 在进行教育款项分拨时, 其主要负责主体各不相同。款项的组成主要包括教学经费、基础建设经费和科研经费。各国立院校资金由国家承担;各公立院校资金由各级政府解决, 国家会进行相应补贴;私立大学是社会群体或是个人建办, 费用一般由学生自己承担, 国家和政府会给予一定数额的资金补贴。几种性质不同的院校在有效使用财政资源的基础上, 拓宽了教育发展空间, 就其教育经费所涉及的机构类别而言, 日本比中国更全面。
日本进行高等教育资金分拨时, 按比例分配和考核分配两种方式进行。按比例分配方式是指以院校的学生和老师比例为标准来进行;而考核分配则是将院校整体业绩和表现作为分拨标准来进行。日本高等教育经费分配有以下特点:第一, 国家对教育支出发挥主要作用。虽然日本的教育领域逐渐呈现市场化, 但高等院校资金来源最主要的渠道依然是财政拨款, 国家十分重视国立院校的发展, 国立学校的教育经费占财政拨款总额的50%-60%。同时通过允许院校设立有别于其他机构的财务管理制度来满足国立院校对资金的需求。第二, 教育支出分级承担。日本高等教育的控制主体是中央政府, 而教育管理却是中央政府与地方政府共同完成。教育款项分拨问题上, 也是由国家、都道府和县市分级承担。第三, 资金支出有法律保护。二战结束后, 日本制定并颁布了两部保护教育的法律, 分别是《教育基本法》和《学校教育法》, 从法律角度对教育经费, 特别是国立院校的教育经费问题作出了规定, 这些法律的颁布意味着日本办学结构的多样化和教育资源分配体制的单一化的形成, 而这也为二战后的日本在教育现代化的发展上开辟了新的道路。
三、发达国家高等教育经费管理实践对我国的启示
(一) 建立科学的高等教育经费管理体制
想要让我国的高等教育经费管理体制向着科学、高效的方向发展, 必须首先在制度上借鉴国外的成功经验。可从以下两个层次做出努力:
(1) 中央、地方权责分明。在美国的高等教育中, 联邦政府和各州政府的权责分工非常明确:除了军事类高校由联邦政府直接管辖外, 其余的各类院校都由各州管理。联邦政府负责为境内所有高校的学生提供助学金和助学贷款, 为学生和教师进行科学研究提供基金。在资金申请方面, 公办学校和私立学校具有相同权利。而在日本, 其中央政府的职责更加明确, 只有国家直属大学才能享受中央政府的经费支持, 而各地区公办高校的经费开支则由各地方政府自己解决, 私立学校的办学则完全按照市场化运营。从教育投入来看, 美国和日本政府的开支不相上下, 但其目标并不相同。美国投入大量经费是想让学生更公平的使用教育资源, 而日本政府则是为了集中力量发展重点学科。我国虽然对于高校管理也有中央和地方的分工, 但地方政府对于中央财政有太强依赖性, 而且地方政府对高校资金管理的职责不明确, 权限也小的多, 财力投入也很少, 因此我国需要进一步明确中央和地方的责任, 扩大地方政府的管理权限。
(2) 政府管理部门权责分明。在美国, 中学后教育办公室专门负责制定关于高等教育的政策并开展相关项目, 为高等院校和学生提供支持和帮助。该部门设有学生资助部, 专门为需要申请助学金或者助学贷款的学生提供服务。在此过程中, 美国政府秉持“谁支出谁负责”的原则, 有效地保证了这些助学资金可以帮助到真正需要帮助的人。而对于科研经费的发放, 联邦政府坚持竞争性原则, 对国家和社会更有意义的研究才能获得科研经费。日本负责高等教育的部门是文部科学省, 下设育英会 (负责学生助学资金的发放) 和学术振兴会 (负责科研经费的安排) , 需要指出的是, 日本的学术资金不仅用于支持科研项目, 也对科研人才的培养提供支持。总之, 美国和日本对于高校学生的助学管理和科研基金管理做到了专人专责, 且执行到位, 既促进了公平, 又激励了竞争, 相比之下我国高校学生助学申请管理则存在许多漏洞, 对于上报的申请材料缺乏必要的监督, 难以确定每笔资金都真正资助了有困难的学生, 而对于学生开展科研活动的管理还是一片空白。
(二) 促进高等教育经费筹措方式多元化发展
各国高等教育的规模不断扩大, 主要由政府负责经费开支的形式逐渐难以满足其资金需求。为了给高等教育公平提供保障, 高等院校需要积极推动经费的多元化发展。首先, 多元化发展必须以政府财政作为资金来源的根本, 即政府财政的支持必须可以满足高等教育的基础发展。其次, 学费为高等教育的持续发展提供保证。美国和日本的高等教育都实行收费制度, 但其坚持的原则是不能因为收费把本该入学的学生拒之门外。各国在“高等教育收费多少合适”的问题上做了不少的研究和尝试, “收费+资助”的形式是一种比较不错的尝试, 这种形式不但有效解决了高等教育国家财政投入过多的难题, 也保证了有经济困难的学生可以更公平地享有上学机会。而对于我国许多低收入家庭而言, 即使让其承担子女上学费用的一小部分也是一项沉重的负担。此外, 由于金融、税收等方面的缺陷, 这种由国家承担大部分资助额的体制并不能在我国所有高校推广。因此, 建立完善的高校资助体制是发展中国家推进教育公平的重要手段。
美国和日本在解决国家高等教育资费的方面, 非常重视来自社会的捐助和学校利用自身资源的创收。美国在校企联合方面也走在世界前列, 美国高校的科研非常接近现实生活, 注重解决实际问题, 给高校带来了一笔不小的收入。英国在校企合作中一般是把技术通过专利的形式转让给企业, 这样可以使高校获得更直接的利益。我国应积极学习这些国家的先进经验, 调动社会团体的助学积极性, 发挥高校的人力资源优势, 增加我国高等教育融资渠道。
(三) 建立绩效拨款政策
西方发达国家在高校资金管理上的一个显著特点是把绩效引入资金管理, 将各学校的产出或者科研绩效作为划分财政拨款的重要标准。上世纪八十年代以前, 美国联邦政府划分财政拨款的标准是各州学生人数;但八十年代之后, 这一标准饱受诟病, 因为这样既不能保证学生公平地享有教育资源, 也不能有效促进教育资源使用效率的提高。因此, 八十年代后, 联邦政府逐渐对这一标准进行了修正, 在确定拨款金额时综合考虑学校绩效因素的作用。现在美国联邦政府和各州政府在划分财政拨款时, 通常会对学校的绩效进行考察, 特别是学校的科研成果。
从上世纪八十年代开始, 我国在分配高等教育财政拨款时采用“学生人数+专向补助”的形式, 综合考虑学生人数和学校类别来确定资金配额, 因此, 为了获取更多的财政拨款, 很多高校陷入规模和人数上的盲目扩张, 造成了国家资源的严重浪费。为了改变这种现状, 我国需要学习国外的先进方法, 在加快高校专业化发展的同时积极促进校企联合, 将绩效因素引入划分财政拨款的标准中, 跟踪考查高校经费的利用效果, 并依此来激励高校重视科研, 提高办学质量, 以求争取到更多的拨款。
(四) 加强对高等教育经费的监控力度
我国政府在制定2010-2020十年教育发展纲要时明确要求推动学校财务会计体制的构建, 加大教育经费使用的内部审核和考察力度, 同时要求构建教育经费信息资料数据库, 推动经费管理信息化, 对经费的使用实行绩效考核制度, 预防学校的财务风险, 这些要求正是学习西方高等教育制度的成果。一直以来我国政府对高等院校的财政拨款沿用的还是计划经济时代的制度, 地方政府根据自己的财政实力对高等院校进行财政拨款, 而拨款行为具体由各地教育行政部门执行。但无论是政府还是教育行政部门, 都是只负责拨款, 而对于学校如何使用这些款项、是否可以满足各校的需要、款项的使用效率如何等问题都缺乏监管。这导致高校经费管理存在较多漏洞, 给腐败行为提供了可趁之机。因此, 高等教育行政部门要发挥监督作用, 加大对经费使用情况的审查力度。同时, 我国可借鉴英国HEFCE的做法, 动员社会力量参与到项目的立项、经费拨付、使用和后期处理各个环节, 确保财务工作公开透明, 时刻处于社会的监督之中。
参考文献
[1]刘彦伟、胡晓阳:《20世纪90年代中后期我国普通高等教育经费来源结构的变动》, 《高等教育研究》2005年第6期。
[2]王霞:《高校教育经费在运行过程中如何进行有效监督》, 《中国乡镇企业会计》2010年第2期。
发达国家高等教育 第2篇
李玉峰
（宣化科技职业学院 河北 075100）
摘要：本文通过概述20世纪80年代后发达国家学前教育发展的主要趋势，结合目前我国学前教育发展存在的主要问题，给出学前教育改革与发展的几点建议：各级政府和教育行政部门应切实加强对学前教育的重视和领导；逐渐提高学前教育经费投入；加强学前师资队伍建设；加快学前教育的立法步伐以及各类幼儿园应努力改善现有教育环境等。
关键词：发达国家学前教育发展；现状；改革
1儿童是我们最宝贵的财富，自从1840年世界第一所幼儿园在德国诞生，学前教育已经走过一个半多世纪的发展历程，至今欧洲的学前教育发展，例如意大利瑞吉欧学前教育体系、德法英等国学前教育特色，仍然引领着这项事业的继续前进；美洲尤其是美国学前教育以其坚实的经济为后盾加之政府的立法支持和专家队伍的有力推动，目前已经站在世界学前教育发展的新高峰；亚洲的日本、新加坡等国家也走上适合本国特色的学前教育发展道路。许多发达国家已经把学前教育作为整个国民教育的基础，并逐步纳入义务教育和终身教育体系。加强学前教育已经成为世界未来教育的主要目标之一。
自20世纪80年代以来，学前教育发展出现了一些新趋势，研究这些最新趋势有助于我国学前教育的改革与发展。
一、发达国家学前教育发展趋势
（一）学前教育中心的转移
上世纪80年代后，发达国家学前教育目标有一个明显的变化，就是由“智育中心”向“整体教育”方向转变。60年代人们倾向于把早期教育误解为早期智力开发，导致“智育中心”，忽视儿童个性、社会性与情感的发展。80年代以来国际儿童会议多次提出：不能以牺牲儿童的全面发展为代价，仅仅注重智力开发。西方幼教界开始重视并研究通过社会教育促进幼儿智力、社会交往能力、*基金项目：河北省教育科学“十一五”规划重点课题“专科学前教育专业师资培养研究”成果之一（06100110）．
作者简介：李玉峰（1968－），女，河北蔚县人，宣化科技职业学院副教授、硕士，主要研究方向： 学前教师教育、儿童心理发展与教育。
价值观和自我意识的发展。
（二）尝试混龄教育
混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。混龄教育是针对同龄编班中暴露出的诸如无视儿童的个别差异、不能很好地反映儿童学习和成长的过程、导致儿童在班级中的地位差异等问题提出的。德国、法国等国家最初实行3-6岁儿童混龄，现在正在尝试更大年龄跨度的混龄编班。例如1990年法国政府颁布关于建立初等教育三年制学习阶段改革计划的法令，进行打破传统年级概念的改革尝试，将2至11岁的儿童教育分为三个大阶段，每个阶段一般由三个学年组成：第一阶段为“前学习期”（2-4岁幼儿）、第二阶段为“基础学习期”（5岁幼儿--小学一二年级儿童）、第三阶段为“巩固期”（小学后三年级儿童）。现在，欧美国家纷纷尝试混龄教育，已成为影响现行教育改革的一种重要潮流。
（三）开办多种形式和功能的学前教育机构
二战后，各国学前教育都有较大发展，但正规的学前教育机构如幼儿园和保育学校等仍难以满足社会上的各种需要。近年来，许多国家学前教育机构的办学形式日益多样化、灵活化。具体表现为以下趋势：
一是不断扩大幼儿园服务社会的功能。如在日本，除实行全日制和半日制保育外，还发展“临时保育”事业，以方便家庭主妇处理临时事件提供服务，还有为低龄学童提供放学后的托管服务等，甚至为6岁以下儿童开发了一种独特的学前教育形式—“函授课程”，参加函授教育的各个家庭，每个月都能收到一套音像和图书资料，家长鼓励孩子观赏卡通人物画、玩文字数字游戏等，以帮助儿童掌握一定的知识技能。据统计，1997年日本就有125万儿童上函授学校。
二是学前教育机构的家庭化。如瑞士和挪威等国被称作“日间妈妈”的家庭式幼儿园，近年，美、英等国也出现了类似的日托中心。许多人认为家庭是教养儿童的适宜场所，一般设在开办人家里，除自己的孩子外，可另外招收少量其他孩子（一般不超过4-5名）。这类微型学前教育机构由于适应了这些国家早期教育发展的迫切需要，政府也出台了相应的管理制度，发展极为迅速。
三是社区学前教育机构发展迅速。社区学前教育机构具有非正规性、开放性、综合性和地域性的特点，发达国家社区有专为儿童设立的儿童馆、儿童咨询所、①
儿童公园等；也有为亲子共同服务的图书馆、博物馆和各种教育中心等；还有为专门培训父母的“父母教育班”等。英国在70年代就出现了社区“玩具馆”，现在已发展到1000多家，它实际上集社区中心、收藏馆和学校为一体，不仅给儿童带来欢乐、增长了知识，还培养了他们与人交往的能力，也有助于儿童更好地适应学校生活。
（四）开发以本土为特色的教育资源
20世纪后半叶以来，各国经济、教育交往频繁，不仅注重互相学习，更注重开发具有本国特色、本土特色的教育资源，改善自然环境设施，形成了各具特色的教育风格。例如，瑞典是一个景色优美的国家，有历史悠久风格各异的欧洲建筑、有收存完整的70多处博物馆、随处可见的树林草地湖海和多种野生动物、淳朴的风土人情和民族文化，都汇聚成瑞典博大的教育资源宝库。幼儿园一般都建在社区环境最为优美之处，或靠近树林农场、或依傍湖泊，有着充裕舒适的内、外活动场所。瑞典虽属于发达国家，但其幼儿园里并无太多的现代化设备，而是呈现出自然纯朴的风格：幼儿园房舍基本由木板建成，户外是自然草坪，院子里是木制的简易桌凳、“别墅”、木梯，以及用木板和绳索制作的简易坚固的秋千、木马、木车等。多数幼儿园每周都有固定的户外活动日，教师带孩子们到附近的树林、农场或博物馆等，通过观察、记录、分析、学习、动手劳动等，培养儿童动眼、动手、动脑的能力。
（五）倡导多元文化教育
多元文化教育是当今世界教育的一个热门话题。人类正面临许多共同的问题，如环境污染、贫困、人口过剩、疾病蔓延等，这些问题的解决需要世界性的合作，而这种合作的前提是要求人类对多元文化有深刻的理解。联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性，同时还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。教育家们提倡在婴幼儿阶段，就应开始多元文化教育。教师应尽量使用反映多元文化的教具（玩具、音乐、图片等），教育儿童尊重所有的人及其文化，促使来自不同文化背景的儿童愉快地交往。在这方面，美国是一个典型的代表，是世界上不同肤色、多种族、多民族的“大熔炉”，针对这一特点，美国教师十分重视对儿童进行多元文化教育。例如，在学前儿童学校中，儿童都有机会接触中国童谣，意大利、日
本、英国歌曲，墨西哥、西班牙舞蹈等，儿童逐渐学会尊重、欣赏他人的文化传统。
（六）重视师资队伍建设
20世纪80年代后，教师专业化成为提高师资队伍整体水平的世界性改革潮流。美国卡耐基教育和经济论坛工作小组呼吁建立一支专业化的教师队伍，掀起了美国教育政策的改革。现在，美国是以文理学士学位作为教育专业训练的前提，在教育研究院中实施教育专业课程，教育硕士学位成为从教的起点。可见，美国学前教育师资起点高、力量雄厚，学习的课程也很全面：既包括自然科学、人文社会、艺术等基础课，又涉及学前儿童发展、健康、安全、营养、教育等专业课。并且很重视教师的终身学习，形成课堂讲授、课外学习、实习、研究相结合的有效学习培训途径。继美国之后，英、法、德等国家也都取消了专门的师范院校，在更广阔的范围内开放性地招聘教师，教师的整体素质跃上了一个新层次。
（七）政府财政投入高、受到立法保障
发达国家愈来愈重视学前教育，将之视为未来国力竞争的起点，并且是“人一生幸福的奠基时期”。财政经费逐年递增，并颁布一系列法律、法规保障它的贯彻实施。
例如,美国在 1994 年克林顿总统签署的《2000 年目标：美国教育法》中明确规定：“到 2000 年，所有美国儿童都能够做好入学学习的准备”，明确把发展学前教育放在全美八大教育目标之首，足见其对学前教育的重视程度。国会于 2005 年提出了 《儿童保育法案》，联邦政府在该法授权的儿童保育方面的拨款2006年为 23 亿美元，是2002 年拨款数额的 130%，按照预算到2010 年该项拨款额要达到 31 亿美元。此外，《早期学习机会法》有年均约15 亿美元的拨款、《提前开始法》2006 财政拨款约70亿美元、《不让一个儿童落后法》2002到2007 年专门用于“早期阅读优先”项目的拨款年均 7500 万美元（2002年实际拨款达 10.75 亿美元），这在美国历史上是史无前例的。③
日本的文部省、厚生省等部门也于1994年联合颁布了《天使计划》，意在形成“育子的社会”。为了确保这一计划的实现，政府又相继颁布了《紧急保育对策等五年事业》和《儿童育成计划指南》等文件，与此同时投资也不断增加，据统计，1985年投入6563.44亿日元，1993年投入9101.31亿日元，大大改善了
办园条件，提高了教育质量。
法国的学前教育虽然不属于义务教育范畴，但实行免费制，所有2岁儿童均可就近人园。芬兰学前儿童的教育费用过去是由国家、地方和家庭共同负担（国家、地方各承担42％，家庭只需承担16％），现在趋向由国家和地方财政支付。
总之，我们可以看到发达国家学前教育发展的主要特点是：学前教育以培育完整、和谐、健康的人为出发点和终极目标，全面发展教育是其内容，尤其强调体育在全面发展教育中的积极意义；强调学前教育的服务意识，发达国家在为儿童的发展创设更适宜的教育条件，同时在研究和探索怎样更好地服务于家长，此乃幼儿园诞生的根本原因；同时，发达国家学前教育在向低幼儿童推进，在保障3-6岁幼儿享有学前教育情形下越来越重视0-3岁婴幼儿的发展与教养；关注各种特殊需要的儿童，并制订相关的法规政策是其另一明显趋势；当然，政府的有效介入和相应法律法规的保证给学前教育提供了有力的支持，不论是行政管理、经费投入、师资队伍建设均得到了健康发展。
二、对我国学前教育发展的几点启示
学前教育不仅对个体发展意义重大,而且对整个教育事业影响巨大。联合国教科文组织1996 年在《教育:财富蕴藏其中》的报告中明确指出,“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比,往往更能入学,过早辍学的可能性也少得多”;“学前教育的不足或缺乏这种教育,均可严重地影响终身教育的顺利进行”。[5 ] 联合国教科文组织总部1 教育———财富蕴藏其中[M]1 联合国教科文组织总部中文科译1 北京:教育科学出版社,19961781可见,学前教育对于教育事业的整体发展具有重大影响,它是真正的基础教育。学前教育对于家庭和社会的价值也是显而易见的。
美国几项长达二十至三十年的学前教育追踪研究还显示,高质量的学前教育计划不仅提高了参与其中的儿童和其家庭的生活水平,而且能为社会带来巨大的经济效益。其中“帕里学前教育方案”的效益分析发现:对学前教育进行投资,其收益是投资的3.5 倍;“高瞻学前教育方案”的经费分析表明:对学前教育每投入1 美元,日后能够获得7.16美元的收益。[5 ] 一些发达国家的经验证明,对于儿童早期的投入,可以节省他们成年以后用于补偿教育、医疗保健、康复和社会保障等方面的费用,减轻国家的经济负担。据世界银行统计,发展中国家因儿童期营养不良造成的疾病与劳动力部分或全部丧失所带来的经济损失约占国内生产总值的3 %左右。[3 ]我国是人口大国,0-6 岁的婴幼儿多达1.3亿,是世界同龄儿童数量的1/ 5。通过早期教育开发这些儿童巨大的学习潜能是整个教育事业发展的需要，是满足国民日益增长的教育需求的需要,也是提高国民素质,促进经济、社会持续健康发展的需要。
中国目前在园幼儿达2600多万，成为世界上人口数量最庞大的幼儿教育国家。长期以来，中国学前教育界一直在探索科学的学前教育目的、内容和方法。在中国历史上，出现过模仿日本、欧美及苏联的时期，这种模仿和借鉴对中国学前教育事业的发展起到了促进的作用。20世纪90年代兴起了素质教育改革高潮，各级教育包括学前教育大力开展素质教育，以培养全面和谐发展的人才。但由于社会条件、经济发展和教育科研状况、人们观念与认识的局限等原因，我国学前教育发展面临着诸多问题与挑战。
2010年初教育部公布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》公开征求意见公告，其中关于学前教育发展规划显示了中国政府对学前教育的重视程度，让人为之一振。“强国必先强教”，教育必须从幼儿抓起。但我国教育包括学前教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。以下结合发达国家学前教育发展谈谈给予我国今后发展的启示：
我国学前教育发展还相对落后，发展规模和速度也明显落后与其它教育阶段，在九个人口大国中，位于墨西哥和巴西之后。
（一）关于普及学前教育
中国拥有1.3亿的0～6岁儿童，占世界学龄前人口的五分之一。按照联合国教科文组织2007年《全民教育全球监测报告》公布的数字，2004年全球幼儿教育毛入园率为37%，其中四分之三的国家达到了75%以上，而我国仅为40.75%，略高于全球平均水平。我们的近邻日本在1995年3岁儿童受教率约为58％，4岁儿童受教率约为93％，5岁儿童受教率约为99％；在法国，幼教年龄始于2岁，90年代初，法国2岁幼儿的入园率达35.6%，3岁以上幼儿入园率则高过100%。ⅲ（资料来源：OECD(1997).OECD education,employment labour and social affairs(appendix table c2.2).France:Author.Retrieved September 27,1998 from the World Wide Web:http://.）。可见，我国徘徊在幼儿园大门之
外的适龄儿童人数十分巨大。
从国家中长期教育改革规划来看今后的十年，我国政府力图基本普及学前教育。预计从2009年在园幼儿人数的2658万，提高到2020年的4000万，即从2009年学前三年毛入园率的50.9％，提高到2020年的75%、2009年学前一年毛入园率的 74％提高到2020年的95%。ⅳ（）学前教育受教育儿童数量的增幅将大大超越九年义务教育、高中教育、高等教育等受教育群体的增长数量，先圣孔子“有教无类”以及我们今天倡导的“教育公平” 的理想将有望接近和实现。但是，要实现这一目标，需要中央政府、地方主管部门协同一致，在具体措施实施、经费投入、师资培养、园舍建设等基础工作上做好相应的配套落实。
近年来,幼儿教育事业明显滑坡。从1995 年至2001 年(“九五”期间),全国幼儿园数、在园幼儿数、幼儿入园率呈现逐年下降的趋势。根据教育部《全国幼儿教育事业发展目标实施意见》的要求,“九五”期间幼教事业发展的总目标是“2000 年全国学前三年幼儿毛入园率达到45 %以上”,但是到2001 年实际仅为33.62 % ,比“九五”规划目标低了11 个百分点。[ 6 ] 续梅1 为孩子一生的幸福奠基[N]1 中国教育报,2003210216(3)1
（二）关于学前教育机构的性质
国家教育中长期发展规划纲要指出，“建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。积极发展公办幼儿园，大力扶持民办幼儿园。”
自1980—1994年止，就不同洲别而言，美洲国家私立幼儿入园数约占28%，亚洲地区约占18%，欧洲与大洋洲地区则分别约占15%和20%，而非洲地区私立机构平均占60%；就不同经济发展程度而言，在开发中国家与已开发国家，私立机构的幼教入园数均为21%，而欠发达国家私立机构的幼教入园数平均高达82%；（资料来源：UNESCO(1997).Statistical yearbook.USA:UNESCO Publishing & &Bernan Press,pp.2-11～12.）
社会力量办园，在我国主要以民办园或私立园为主，1998年在园幼儿数为1690万，可谓“三分天下有其二”。
民办幼儿园普遍存在规模较小、条件较差、质量较低等问题。
一些地方这几年在对待幼教问题上的做法却令人感到困惑。在浙江的大部分地区,当地政府或主管部门以幼儿教育是非义务教育、要激活办园机制、鼓励社会力量办园等为名,将一些公办、乡镇中心幼儿园转制、拍卖,推向市场。
转制、拍卖后的幼儿园经费实行自收自支,自负盈亏,财政拨款完全“断奶”。个别决策
者认识不到幼儿教育的社会公益性、福利性和重要性,认识不到这是一项能够最直接地体现“三个代表”思想,促进社会和谐的事业,反将其视为一种可以投放市场追逐利润的“产业”、“商品”。在这种情况下,幼儿园的办园思想被搞乱,一些办园者以追逐最大经济利益为目的,靠减少硬件设备投入、减少保育员配备、扩大师幼比等手段增加利润。
我国民办幼儿园或私立幼儿园办园历史较短，在教学方法上推崇灌输式教育，死记硬背现象相对较重，以知识“量”的学习为主，导致“小学化”倾向，使幼儿错失最好的启蒙教育时期。相较于私立幼儿园而言，公立幼儿园更加注重幼儿的启蒙教育和能力的培养；同时，在师资力量方面公立幼儿园更有保障，教师招聘程序严格，须具有幼教专业资格，私立幼儿园往往出于节省成本考虑，聘任非幼教专业人士，其师资力量较为薄弱，而一些高级的私立幼儿园，花重金聘请资深幼儿教师执教，但却因其昂贵的入园费用将普通家庭幼儿拒之门外。目前。我国公立幼儿园的经营管理受国家、省市、区县相关部门的严格管理，依据幼儿园的规模、设施、管理水平、师资水平、保教质量，卫生保健等评估将幼儿园划分为一级一类，一级二类，二级一类等，但对于私立幼儿园却没有明确的级别类别标准。公立幼儿园最大的缺点就是拒绝收录户口不在其居委会半径内的幼儿，如果实在想要就读，则必须交纳高昂的赞助费，而私立幼儿园在儿童入园上则没有严格限制。民办或私立幼儿园没有严格的准入和督导制度，也是造成民办或私立幼儿园各地良莠不齐状况的主要原因之一。所以，教育部在今后十年的国家中长期教育发展规划中明确指出：要“制定学前教育办园标准和收费标准。建立幼儿园准入和督导制度，加强学前教育管理，规范办园行为。”ⅴ（）这项制度的规范将对公办、民办幼儿园并肩发展、创建教育公平社会意义重大。
（三）关于教育经费投入
教育经费是教育发展的前提条件。教育经费的主要来源应是国家投入,因为教育的本质、性质、作用和地位决定了教育是国家的事业,这是世界各国的共识。
就联合国教科文组织1997年统计报告所列14个主要国家和地区各级教育公共经费经常性支出来说，与其他各级教育阶段相比较，学前教育经费支出远少于其他教育类别。在世界各国和地区平均的各级教育经费占总教育经费支出百分比，依次为二级教育(39.7%)、初级教育(30.7%)和三级教育(22.5%)，而学前教育仅为3.8%。学前教育经费占总教育经费支出达
到3%及以上的国家是法国(11．1%)、丹麦(10．6%)、德国(5%)、新西兰(3．9%)、美国(3．7%)和日本(3．4%)；亚洲国家和地区的香港(0．7%)、韩国(1．0%)、中国(1．4%)和泰国(1．8%)均未达到2%。离平均数3．8%相距甚远，几乎是我国的3倍。
1996年，我国幼儿教育经费投入是29亿，政府预算内投入是12亿，占整个幼儿教育经费的41%；2000年，全国幼儿教育经费投入是51亿，其中政府预算内投入是28亿，占整个幼儿教育经费投入的55%，增加了14个百分点；此外，总投入从29亿到51亿，四年间增长近一倍。（刘明远，曹慧英 全面实现小康社会江苏幼儿教育事业发展主要指标研究，教育理论与实践，2007年08期）
我国的幼教经费“九五”以来虽有所增长，但对于整个幼教事业来说，可谓是“杯水车薪”。要用1.3—1.4%的教育经费去承载9—10%的全国幼儿教育总人口，步履维艰、日子难熬可以想象。（刘明远，曹慧英 全面实现小康社会江苏幼儿教育事业发展主要指标研究，教育理论与实践，2007年08期）
在国家中长期教育规划纲要指出，“加大教育投入。”“要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制，大幅度增加教育投入。”“各级政府要优化财政支出结构，统筹各项收入，把教育作为财政支出重点领域予以优先保障。”“保证财政教育拨款增长明显高于财政经常性收入增长”，“保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。”“国家财政性教育经费支出占国内生产总值比例，2012年达到4％”。按目前教育经费只有2%左右计算，在今后两年内教育经费就需翻一番才能达到4%的世界平均水平。
“社会投入是教育投入的重要组成部分。”但实行教育投资多元化的政策,绝不意味着各级政府可以减少对教育的投入,减轻对教育的责任。„经费不足直接损害幼儿园教师的利益,导致幼儿园教师队伍不稳定,幼儿园保教质量受影响。ⅶ（步社民 关于幼儿教育价值和现状的沉思
浙江师范大学学报（教育科学版）》2006年01期）
（四）关于幼教师资队伍建设
我国现有66 万幼儿园教师,改制后,公办教师仅占很小的一部分,在农村,非公办幼儿园教师更是占到80 %以上。很多幼儿园教师属于临时聘用。[8 ] 在为数不少的公办幼儿园,原有存量的教师是公办的,而新招聘的教师则实行“非公办”,结果造成同一所幼儿园的教师有两种体制两种身份两种待遇,同工不同酬。长期以来,非公办的幼儿园教师没有明确的教师身份,不能享受教师待遇。以前,农村幼儿教师尚可“参照”小学民办教师政策,但随着国家关于中小学教师新政策的出台“, 民办教师”已不存在,十几万农村幼儿园教师失去了可“参照”的对象, 非“公”又非“民”,身份尴尬。她们工作负担重,工资待遇低,职称评定
也成为问题,因而流动频繁。教师是幼儿生长环境中的“重要他人”,教师是如此状态,幼儿学习的环境如何便可想而知了。
“专家型教师”
(五)关于学前教育立法
从法律法规方面来看，《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规程》等法规，缺乏法律的权威，其内容也无法解决经济体制和社会结构转型带来的一系列新问题。随着《教育法》、《义务教育法》、《职业教育法》、《高等教育法》等教育法律的颁布和实施，《教育法》所规定的四个独立学制阶段中，只有学前教育没有立法，学前教育的法律地位不明确，管理体制和投入体制不顺，政府责任不清，难以建立健康的学前教育管理秩序。因此，学前教育立法迫在眉睫。
美国早在1981年就制定了《提前开始法》、《儿童保育与发展固定拨款法》、《早期学习机会法》、《入学准备法》、《儿童保育法》等六部关于学前教育的专门法律，与此相关的法律还有《2000年目标：美国教育法》、《不让一个儿童落后法》等。英国、德国、法国、日本、韩国、印度、朝鲜以及中国的台湾地区也都在二十世纪70－80年代就制定了专门的学前教育法律。
就全国而言，幼教法规体系正在建构之中。江苏、北京等地率先出台了地方性学前教育法规，对促进地方学前教育发展起到积极作用。但远未上升到国家一级“法”的层次，对我国整体学前教育发展不能提供法律的支持和保证。
通过立法，明确问题，以使幼教事业发展和办学行为有法可依，依法保障学前教育事业的健康、有序发展。
明确学前教育的领导体制、管理体制、办园体制、办园条件、经费投入、教师责任与权利、待遇等重要法律关系问题，以保障我国学前教育事业的健康发展。
（六）关于其他具体实施问题 1.班级规模与编班问题 2.教育教学活动内容问题
3.优化教育资源体现本土化特色
（一）各级政府和教育行政部门应该加强对学前教育的重视和领导。应从意识观念到实际工作中真正把学前教育摆在优先重视与发展的地位，切实做到“教育要从娃娃抓起”，将学前教育发展列入各级政府和教育行政部门的工作计划和大事议事日程中。④
（二）加强学前教育的立法工作。国家有关部门应在调研基础上，积极创造条件制定、出台我国的《学前教育法》，明确学前教育的领导体制、管理体制、办园体制、办园条件、经费投入、教师责任与权利、待遇等重要法律关系问题，以保障我国学前教育事业的健康发展。
（三）加强师资队伍建设。教师是高质量教育的重要保障，应将幼儿教师素质提高纳入教师继续教育工程，建立多层次、多形式的培训体系。一则加强各级师资培养院校的教学质量，提升师资的源头素质；二则严把幼儿教师的资格准入制度，严惩资格准入过程中的各种不正之风；再则应严格教师继续教育的培训质量，避免“念念划划背背”的走过场式培训。注重幼儿教师的教育观念、教育教学能力的实际改善。
（四）切实提高学前教育经费投入。我国政府对幼儿教育的经费投入严重不足，资金短缺是现行托儿所幼儿园生存与发展所面临的主要障碍之一。除了政府教育经费应逐年增加之外，可以参照发达国家号召企业、私人财团投资学前教育，并加强相应的管理力度。
（五）一线托幼机构应因地制宜努力改善儿童成长环境，逐步提高教育教学质量。各级各类托幼机构应在自己现有条件下注重师资培训、教育科研、园所环境设施等的逐步改善，为儿童成长创造尽可能优良的软、硬环境。当前，我国一些经济较好的地方，在幼儿园达标建设上追求所谓的 “标准化、美化、硬化”，结果环境却成为儿童的“束缚者”，实际上像瑞典那样的自然幼儿园更利于儿童成长。相反，经济条件较差的幼儿园由于一味地“等、靠、盼”，致使学前教
育“小学化”。例如，教师可以发动幼儿、家长一起动手，通过“废旧利用”为儿童创造各种区域活动的设备：诸如“玩水玩沙”活动区的沙池、水源、提水或挖沙的工具，木工活动区的刨子、锯子、木块等，以及科学活动区的植物标本、放大镜、磁铁、天平等，都很容易获得或自制，同时儿童可以体验动手创造的乐趣。
我们这样一个学前教育人口大国该如何应对当今世界学前教育发展的挑战，需要各级政府、教育主管部门、幼儿园管理者、教育专家以及广大幼儿教师深入反思、探索、研究，期盼早日走出适合我国学前教育发展的民族复兴之路。
参考文献： ① ② ③ ④
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刘小蕊，庞丽娟，沙莉．美国联邦学前教育投入的特点及其对我国的启示．学前教育研究[J]．2007 , 03 庞丽娟，胡娟，洪秀敏．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究[J]．2002，01 作者简介：李玉峰（1968-），女，汉族，河北蔚县人，硕士，副教授。主要研究方向：学前教师教育、儿童心理发展与教育。单位：河北宣化科技职业学院。
发达国家高等教育 第3篇
我国已经进入高等教育大众化阶段，大学生面临较大的就业压力。同时，由于国际贸易方面的全球竞争正在加剧，涉及全世界公司的经济资源劳动力和资本的竞争加剧。在这种社会背景下，创业精神成为个体就业与创新以及社会经济增长的一种驱动器，社会成员的创造力和创业能力的整体提高逐渐成为现代高等教育的职责和未来发展趋势。据此，世界上很多国家在不同程度上进行了创业教育的探索。美国作为最早开展创业教育的国家，已经形成了一个完整的创业教育体系和丰富的经验。本文旨在通过对发达国家和我国创新创业教育的比较研究，得出对我国创新创业教育的开展有借鉴意义的结论。
【关键词】创新创业教育；创业教育比较研究
中国分类号：G4
一、发达国家创新创业教育的现状
1947年，美国百森学院在全球首次开设创业课程，开创世界创业教育之先河，此后，各国纷纷在高校开展創业教育。创业教育被人们认为是未来人应该掌握的证明一个人事业心和开拓能力的第三本教育护照，是一种培养和提高生存能力的教育。美国创业教育协会认为创业教育旨在促进学生多元化发展，创业是一项终身的学习过程。创业教育并不仅仅是为了解决就业，而是一项终身教育。美国创业教育课程已涵盖到从普通教育到高等教育各个层次的正规学历教育，覆盖面相当广，美国高校已形成一个适合高校自己情况的创业教育课程体系。美国创业教育注重案例研究，将案例研究作为创业教育的一种重要的主要的教学方法，通过对创业成功和失败实例的解剖，培养学生对创业问题的分析与判断能力。同时，美国创业教育还广泛使用基于问题、基于行动、基于权变、基于体验的教学方法，注重对基本问题的解决训练创业行为的培养反思能力与创业体悟的培养。
随着美国创业教育的蓬勃发展，英国也开始着手进行创业教育。英国创业教育初期秉承一种功利性价值的理念，通过鼓励大学生创业以促进大学生就业，具有很强的功利色彩，但这并没有从根本上解决就业问题。随着英国高校创业教育的发展，英国创业教育理念逐渐从功利性转向非功利性，其主要目的不再是促进就业，而是揭示创业的一般规律，传承创业的基本原理与方法，培养学生的创业意识创业心理个性品质和创业能力。英国政府认为，创业教育的目的不仅是创建企业，更重要的是，培养学生的创业技能和创业精神，以适应全球化和知识经济时代的挑战，并将创业作为未来职业的一种选择。
在创业教育的理念目标上，发达国家始终认为创业是一项终身学习的过程，创新创业教育不仅仅是就业教育，而是属于终身教育范畴，发达国家的创业教育的目的不仅仅是为了就业，更重要的是学生创业意识与创业精神的培养，为学生以后的生活与工作做好各个方面的准备，是一种素质教育，不追求眼前的功利，而是着眼于学生的长远发展与人生理想的实现。
同时，发达国家都给予创业教育便利的创业政策，使创业的种子有一个良好的发芽土壤文化环境，发达国家也给予了创业教育大量的经费支持，经费来源既有政府部门的，也有来自经济企业界的，还有来自民间捐赠的。可以说，发达国家的创业政策与创业资金为他们开展创业教育提供了一个良好的支持性系统，极大地推动了发达国家创业教育的发展。
二、我国高校开展大学生创新创业教育的现状
我国创新创业教育起步较晚，2002年4月教育部开始启动创业教育试点工作，先后在清华大学、北京航空航天大学等9所高校进行创业教育的试点。当前，我国许多高校虽以创业竞赛、创业实践课程设计、创业论坛等各种不同的形式开展创业教育实践，但其的创业教育实践仍处于起步阶段，与美国、英国等高校创业教育实践较为发达的国家相比，还是存在一定差距，在模式构建、师资储备、课程设计、活动安排等诸多方面处在一定问题，无法及时有效地回应社会的要求，迫切需要创业教育相关理论的指导和借鉴国外创业教育实践的成功经验。
当前我国高校创业教育的薄弱环节主要体现在创新创业教育理念不够成熟、课程设计不合理、创业教育师资力量匮乏、创业教育配套机制不健全等方面。
（一）创新创业教育理念不够成熟
目前我国大学生对创业仍处于“高热情低实践”的状态，每年选择创业的比例仅为5%，与发达国家（20%-30%）相比，仍有很大差距。而就在这5%的创业中，全国大学生创业平均成功率只占3%。据相关调查数据显示，我国“211”高校中开设相关课程的学校不足一半，即使是已经开设的高校，也存在授课和考查流于形式的问题，经常发生学生在汇报学习成果之前临时抱佛脚，随意应付教师，而教师不加检验即允许学生汇报通过的情况，这在很大程度上是由于学校、教师和学生缺乏成熟的创新创业教育理念而导致的。
（二）创业教育课程设计不合理
课程教学是高等教育最基本的教育形式，课程则是教学过程的核心。通过对我国高校创业教育十年的分析，创业教育课程的不合理主要体现在如下方面。
1. 课程形式单一。我国高校的创新创业教育仍然沿用“封闭式”的传统教学模式，创业实训、实战模拟、实践体验等多种形式教育在创业课程中的比重较低，很多地方高校的大学生创业教育还是以“课堂教学”为核心的模式，辅以其他一些活动。这些课程缺乏学生主动参与和创业实践的机会，不能有效发挥学生的主动性、积极性和创新性，从而影响创业教育实效。
2. 课程数量有限。据统计，我国107所211高校中仅有41所高校开设了创业相关的课程，而美国有1600所以上的大学提供了2200门以上的创业课程。相比之下，我国很多高校提供的创业课程数量大多都非常有限，甚至仅仅局限于一门《创业管理》或《大学生就业与创业指导》课程，很难满足大学生创业理论学习和创业技能训练的需要。endprint
3. 课程细分不够。我国创业教育先行的北京航空航天大学专门成立了“创业管理培训学院”，面向本科生提供创业管理入门、商务沟通与交流、创业实务三门必修课，并提供团队训练、拓展训练、创业市场调查、公司法与合同法、创业财务基础等五门选修课。但与美国斯坦福大学（21门）、加州大学伯克利分校（23门）等高校相比，这些课程设置仍存在课程细分不够，对不同类型和层次的学生培养支撑不足等问题。
（三）创业教育师资力量匮乏
创业教育是一门综合性学科，不仅要求教师有较高的职业素质、讲授技能，更重要的是要拥有创业实践指导能力。在创业教育师资建设方面，我国各高校都面临着巨大的需求缺口。高素质创业教育师资的短缺已经成为制约创业教育快速发展的瓶颈。
1. 教师总体数量有限。作为新兴学科和课程，多数高校近年来的创业管理的教学师资培养还不能满足实际教学的需要，尤其是缺乏相关专业背景的教师。
2. 教师讲授技能不足。我国高校教师大多是从学校毕业后直接到高校从事教育工作，许多教师在接受相关知识培训后就为学生授课，讲授的内容多为理论讲解，将创业教育课程学术化，不能真正培养学生的创业意识和能力。
3. 教师实践指导能力弱。为了加强创业教育的实践性，大多数高校聘请了一批企业家或创业人士担任客座教师，尽管这种安排受到学生的普遍欢迎，但有限的几次讲座缺乏系统性，加之外请的部分创业者或企业家缺乏教学经验，教学效果有时不尽如人意。
（四）创业教育配套机制不健全
近年来我国创业教育逐渐升温，但是很多高校关注的只是少数人的“创业活动”，而不是多数人的“创业教育”，一些高校更愿意做短期内能够收到成效的功利性探索，希望通过创业达到短期、快速缓解就业压力的效果。这就导致了创业教育配套机制，如资金配套机制、孵化机制、政策保障机制等跟不上，阻碍了高校大学生创业教育的发展。
1. 创业实践扶持资金短缺。资金是高校进行创业教育需要解决的首要问题。目前解决学生创业实践的资金主要有政府设立的创業基金、民营企业家设立的投资风险基金以及学校设立的创业基金，但大多数创业基金的可运作资金都非常有限。先行创业教育的北京航空航天大学的创业基金为300万，复旦大学的创业基金为1000万，即便如此，其示范作用仍是十分有限的。毕竟学校不同于盈利机构，在校友捐赠等模式尚未成熟的条件下，我国绝大部分高校很难拿出大笔资金来扶持学生创业实践。
2. 创业孵化场地配套不到位。孵化场地问题已经成为制约我国高校创业实践教学发展瓶颈。创业孵化的场地可以是能够模拟创业环节的商业实践场地，也可以是简易的实验室场地，是学生走向市场，从事商务活动、科技创新、成果转让及商业化活动，实现自主创办、经营企业的重要场所。但这些都需要学校能够在用房、用地以及硬件配套设施上给予支持，然而由于受到资金、条件以及重视程度等方面的限制，很多学校未能提供孵化场地或者场地非常有限，从而阻碍了部分学生创业实践的实现。
3. 创业实践政策保障不完善。高校创业教育相关配套政策的保障不足已经成为制约我国创业教育发展的另一瓶颈。十年来，尽管国家和地方政府相继出台了一些鼓励大学生创业的政策，如提出允许大学生休学保留学籍创业，对大学生创业贷款放宽标准，对大学生创业减免税收等诸多方面的优惠政策，但这些政策对创业教育实效的影响却很有限。一方面，这些政策多数属于鼓励大学生离开校园参与创业的政策，未能给予面向全体学生的创业教育支持；另一方面，大多数高校未能制定具体的保障措施或实施细则给予配套支持，从而影响了实施效果。
三、发达国家创业教育对我国的启示
1.明确创业教育目标，转变创业教育理念。创业教育的目标不只是提高就业率，而是培养学生的创业意识创业能力与创业精神，让学生能够像企业家一样思考。要摆脱当前我国高校创业教育等同于就业教育等同于培养企业家教育的状况，就必须明确创业教育的目标，转变创业教育的理念，“创业”是一种行为模式，是一种应该被鼓励的态度，创业行为和精神是可以通过教育而习得的。欧洲委员会认为，“只有少数人生来就是创业家，但教育却可以激发年轻人的创业理想。创业不应仅仅看作是自己开公司，事实上，创业是每个公民日常生活和职业生涯取得成功所应具备的一种普遍素质”。因而，我国要树立创业教育是面向每个人的教育理念，确保创业教育紧紧围绕以提高学生的创业精神为主来开展，真正发挥创业教育的本体功能，即培养具有创业意识创业能力与创业精神的人。
2.完善创业课程体系，改革创业教学方法。创业教育课程应该在传统专业教育课程基础上突出创业，要把创业常识创业心理和创业技能市场经济公关和交往法律和税收等与创业密切相关的课程纳入到高校课程体系中。创业课程无论从课程结构安排还是教材编写体系，学术界还没有达成共识，这些都影响了创业体系的完善和模式的有效生成。应该重视创业教育教学方法的研究力度，探求创业教育与专业教育的有效结合与双向融合方式，探索将创业教育融入专业教育教学体系的方法，形成从培养目标培养内容培养活动等诸方面全面融合的新方法体系 研究创业教育中的经典案例，积极推进案例教学法在创业教育中的应用，探讨基于问题、基于体验、基于情景的创业教育教学方法，在创业教育中开展研究性探索性教学，通过讨论模拟实训等方式激发学生的创业热情。
3. 提升创业教师能力，走创业教师专业化之路。由于我国创业教育起步较晚，因此，应该加强高校创业教师的培养力度，逐渐提升创业教师的专业性。一是可以在知名高校的商学院加大创业学的研究力度，并基于创业学科的建设培养大量的创业教育教师队伍二；是将现有从事创业教育的教师根据各个教师的实际情况送往商学院与大型创业企业学习与培训，逐渐提高现有创业教师的素质；三是聘请国外接受过正规创业教育的人士与知名企业界成功人士承担创业教育课程的教学任务；四是加快来源多元化的创业教育教师团队建设及其相互间的交流与合作，进一步促进创业教师专业化进程。
4. 加大政策支持力度，浓郁创业环境氛围。高校创业教得到了长足的发展与政策的完备是分不开的。政策的完备可以促进创业环境的改善，而创业环境的优越又可以促进创业及创业教育的发展。由于经验不足，我国的创业政策操作性不强，应该逐步增强政策的可操作性，使制定出的政策能够促进高校创业教育的发展，不断完善现有的创业教育政策，良好环境的形成不仅是政府的责任，还需要社会企业高校等多方面的努力。要建立多元化的融资渠道，筹建“大学生创业启动基金”，建立和完善风险投资体制，地方政府要切实落实“银行提供小额担保贷款，对从事微利项目的贷款利息由财政承担50%”等国家政策规定。
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发达国家高等教育质量影响因素分析 第4篇
随着高等教育大众化的深入发展, 高等教育质量成为各利益相关主体关注的焦点, 高校、学生、社会用人单位等利益相关者聚焦高等教育质量, 全面提高高等教育质量成为高等教育发展的核心任务。中国随着社会主义市场经济的不断深入, 高等教育规模也在迅速发展。相应的普通高校数量由1978年的598所提高到2014年的3263所, 普通高校在校生数量由1978年的85.6万人提高到2014年的3021万人。虽然我国高等教育发展迅速, 但和发达国家相比无论是规模还是质量都还具有差距。
与发达国家相比:一方面, 虽然近年来我国高校不断扩招, 但高校在校生人数占总人口的比重仍与经济发达国家有很大的差距;另一方面, 我国的高校数量偏少, 难以满足我国庞大的人口对高等教育的需求。高等教育对一个国家的效率和技术进步起着重要的作用, 是一个国家保持核心竞争力的关键。针对经济发达国家高等教育的发展现状, 本文通过利用反映地区的教育竞争力和教育承载力的相关数据, 考察和分析发达国家的高等教育质量影响因素, 并以此为我国的高等教育的更好发展提供一个理论框架和政策建议。
二、理论分析
1.相关研究理论。关于教育质量的定义, 不同学者立足教育表现的不同结果, 给出的定义不尽相同。瑞典学者托斯坦·胡森从学生变化的视域论述教育质量, 认为教育质量就是“人们期望学校给学生带来的不仅仅局限在认识领域的变化”。美国学者塞姆尔 (Seymour) 认为教育质量的指标主要意味着“丰富的资源”, 包括较多的专业、巨大的图书馆藏、一定数量的知名学者等指标。
2.相关研究方法。研究教育质量的影响因素, 不同专家和学者采用了很多方法。吴玉鸣、李建霞 (2002) 运用因子分析法对我国31个省级区域教育竞争力影响因素作综合评估, 构建了由教育资源、教育质量、教育投入、教育规模、教育效率和教育产出状况6个方面、25项具体指标组成的中国省级区域教育竞争力综合评估体系, 其中教育质量、投入、规模以及基础设施资源方面的具体指标被借鉴为本文的变量;张凌、冯宗峰 (2006) 从有关教育的各个因素入手, 分析了我国的高等教育在地区之间的资源配置上较大的差异性;陈钊、陆铭、金煜 (2004) 基于现有数据, 通过估算形成了1987—2001年各地区完整的教育发展的面板数据, 研究表明高等教育的平衡发展将使得地区间高等教育人口比重的差距继续缩小, 各地的高等教育人口比重指标正呈现收敛的趋势。
基于上诉理论和相关研究方法的研究, 我们利用发达国家2012年的教育数据, 以每万人在校大学生数所表示的高等教育质量为被解释变量, 将其同经济发展水平以及教育有关的指标进行回归的计量分析, 考察经济发展以及教育投入、教育资源等指标对教育质量结果的影响程度。
三、变量的选取和模型的确立
1.模型设计。通过以上的分析, 结合具体情况考察影响被解释变量的因素, 我们建立了以下数理模型:N=β1+β2REV+β3FIN+β4SCA+β5UNI+u
2.数据与样本。根据联合国教育投入相关调查资料取得如下样本数据:
四、模型估计、检验及修正
1.模型估计。运用Eviews软件对表中的数据进行OLS回归分析, 得到如下结果:
2.检验。多重共线性检验。为检测回归方程是否具有多重共线性, 运用Eviews软件绘制解释变量的相关系数矩阵如下:
由上述相关系数矩阵看出, 虽然F统计量表明方程联合显著, 而解释变量DPI、FIN的系数统计上不显著, 但是解释变量两两之间的相关系数并没有高度相关。因此, 存在严重的多重共线性的可能性不大。
五、结论
由研究结果和经济理论可知, 经济的发展为教育的发展提供了坚实的物质基础, 而居民不断提高的收入水平也使居民供养孩子接受高等教育的能力不断提高。从上述个人可支配收入的系数可以证明, 一个地区的经济发展水平和居民的收入水平对该地区教育水平有正的影响效应。正如模型显示, 在其他变量不变的情况下, 当个人可支配收入增加0.1万元, 一个地区的每万人在校大学生数会增加约11人。同时学校规模和数量也直接影响教学质量, 如模型显示, 在其他条件不变的前提下, 当平均学校规模增加0.1万人时, 一个地区的每万人在校大学生数会增加约15人。当每万人拥有的高校数增加1所, 一个地区的每万人在校大学生数会增加约70人。所以说加大办学规模和增加高校数量, 也是提高高等教育质量的途径。
最后, 模型显示在其他条件不变的前提下各国的教育财政投入对一个地区的教育发展水平没有显著的影响。原因在于, 我们不能有效地获取各地区政府的教育财政投入中具体有多大的份额投入到高等教育中, 因此财政投入对高等教育的影响程度相对较弱。
摘要：高等教育对一个国家的效率和技术进步起着重要的作用, 是一个国家保持核心竞争力的关键。长久以来, 虽然中国等发展中国家的高等教育迅速发展, 但是高等教育的质量和水平与发达国家相比仍有明显差距。因此, 通过研究影响发达国家教育质量的因素, 促进中国高等教育的发展变得至关重要。
关键词：高等教育质量,竞争力,因素分析
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发达国家农民教育培训的经验与启示 第5篇
来源：《高等函授学报(哲学社会科学版)》 2010年07期 梁艳萍
摘要：通过对美国、英国和日本等发达国家农民教育培训的比较研究，总结发达国家农民教育培训的特点和经验。针对我国农民教育培训的现状，可从中得到借鉴与启示。一是用立法的形式保障农民教育培训工作；二是建立和完善农民教育培训体系；三是建立以政府为主导、多渠道筹措农民教育培训经费的新机制；四是创新培训模式，增强培训的实效性。
关键词： 发达国家；农民教育；教育培训；比较研究
党的十六届五中全会提出了建设社会主义新农村的历史任务。建设社会主义新农村，对农民素质提出了新的要求。培养有文化、懂技术、会经营的新型农民，把农村丰富的人力资源转化为人力资本，是新农村建设不可或缺的条件和基础。然而，我国当前农民受教育培训状况不容乐观，很大程度上不符合新农村建设的要求。据有关资料表明，我国农村劳动力中小学文化程度和文盲半文盲占40．31％，初中文化程度占48．7％，高中以上文化程度仅占11．62％，系统接受农业职业培训的农村劳动力不到5％。在我国平均每万人农村劳动人口中，科技人员不到l0人。普遍存在的低素质农村人口，其结果必然是农业生产力的低下，农业生产发展的滞后。而发达国家，如美国大部分农场主都是农学院毕业生；日本农民中大学生占59％以上；英国目前每年有30％的农业劳动者参加各种不同类型的农业培训活动，并有不少的农学院毕业生加人农业劳动者行列。因此借鉴发达国家现代农民教育培训的经验，加强我国农民的教育培训，对为新农村建设提供强大的智力支持和人才保障具有重要的现实意义。
一、发达国家农民教育培训的特点与经验
(一)美国农民教育培训
1．政府通过立法大力支持农民教育培训
美国是一个高度法制化的国家，为了保证农民教育培训工作顺利开展，美国政府一贯都非常重视农业技术与教育的立法，制定了一系列相关的法律、法规和优惠政策。从1862年《莫雷尔法案》规定建立赠地学院、培养农业机械技术人才开始，美国政府就以立法方式支持农业技术与教育。1908～1913年，美国的许多州都通过立法要求公立学校设置农业课程。起初，各州各社区所教授的农业课程内容和质量各不相同。1917年联邦政府颁布《史密斯休斯教育法案》，要求联邦政府提供资金，支持公立学校开设农业技术方面的课程，并为各州所教授的农业课程设立了一个统一的标准大纲。在之后的80年时间里，美国政府先后制定发布了有关职业教育法律法案数十部，形成了完善的农业教育法规体系，很好地保障了美国农民教育培训的顺利实施和发展。各级政府颁布的法律不仅在法律上肯定了农业教育的作用，还特别在经济上给予农业教育以极大的支持。
2．具有完善的农业教育、科研和推广三位一体的农业科技体系
美国的农业教育有140多年历史，其农业教育的核心体现于其完善的农业科教体系。联
邦及州、县政府拨款资助各州、县建立推广服务体系，推广工作由农业部和农学院共同领导，农学院具体负责。农学院统管全州的农业教育、农业科研与农技推广工作。州试验站也由农学院管理，并且在全州各地设立分站或分场，结合当地的生产课题进行研究。并在农村开办培训班，利用冬季或农闲对青年农民进行系统培训；还举办农民进修深造班，向成年农民传授新的技术知识。另外，美国各级政府建立了大量的农业科研机构，并配备了具有相当数量和质量的农业科技人员。美国已经形成了农业教育、研究与推广三位一体、统一管理的格局。这种完善的农业科教体系，以更快的速度将研究成果转化为现实生产力，新的研究成果通过教育与推广很快为农民所掌握。美国联邦和州政府十分重视农业科教体系的建设，集中体现在各级政府对农业科研和推广公共开支的支出都在不断增加。充足的资金和人才优势推动了美国农民整体素质的提高和农业的发展。
3．形式多样的中等农业教育培训
在重视高等农业教育的同时，美国的中等农业教育也得到迅速发展。其培训模式大体可以分为在公立学校之外开展的培训和在公立学校内开展的培训两种。前者的培训对象是成年农民，一般都是由当地高中教师在夜校进行培训，时间大多安排在秋冬季的农闲时期；后者则是美国农民教育培训的最主要形式，培训对象一般为青年学生和准备务农的青壮年农民。具体培训方式又可以分为4种：①辅助职业经验培训(SOE)。这是正规农民职业培训的一种典型形式，授课者多是一些专家学者，主要教授有关生产管理和农业投融资方面的技巧。②FFA培训。FFA是“未来美国农民”的缩写。这种培训的目的是培养农民的创业能力、领导能力及团队合作能力，给青壮年农民建立自信，拓宽其在农业领域的就业渠道。③辅助农业经验(SAE)培训模式。这是一种“在干中学”，将学到的知识应用于实践的方式，即学生将课堂学到的农业生产经营等技能应用到自家农场或当地社区、企业，教师进行家访并进行指导。④ 课堂指导的农业培训模式。美国公立学校提供的农业教育培训，很大一部分是在农村地区的高中开设农业课程，这种培训方式为未来的农民教授种植养殖技术和农机具的使用方法，以此提高农民的整体科技素质。
(二)英国农民教育培训
1．政府重视农村职业教育与技术培训工作，有相应的法规、机构与计划
英国为加强农村职业教育与技术培训，曾于1982年颁布了《农业培训局法》，1987年又对该法进行了修改和补充。在政府中，教科部负责院校教育，同时也抓院校的职业培训。就业部的培训局专门负责职业教育和技术培训的方针政策与宏观管理，并制订有成人就业培训计划、青年培训计划等。此外，还有由农业部和地方教育部门共同负责实施的“技术与职业教育计划”。农业职业教育的技术培训都是上述计划的组成部分。为了抓好这项工作，政府还不定期地组织调查研究，针对调查中发现的问题及时制订改进措施。如为改进农村技术培训工作，政府于1989年成立专门班子开展农业培训调查，随后采取了加强农村技术培训工作的措施，改组了农业培训局，在全国成立了l6个地区培训中心。
2．建立奖励和严格的考核制度
1987年，英国设立了“国家培训奖”。该奖每年评发一次，奖励在技术培训工作中成绩突出的单位。为保证教育与培训质量，有关部门十分重视承担教学与培训任务的教员或辅导
员的质量。如农业培训，除邀请学院教师和研究咨询部门的科技人员任教外，还请在农业第一线工作的具有丰富实践经验的人任教。但对于后一类教员，一般先由农业培训局组织培训，经考核拿到合格证后才能参加教学工作。另外，对于参训学员，尤其是参加学院各类职业训练班的学员，有严格的考试制度。经考试合格后，发给“国家职业资格证书”。职业资格共分五级，一级为最基本技能，二级为担任农业工人必需具备的资格，三级为农场顾问必须具备的资格，四、五级为农场经理必须具备的资格。为避免滥发资格证书，还成立了专门的职业资格评审委员会，农业领域的资格评审委员会由农业培训局、教育界、国家职业技能考核委员会、农民协会及政府部门的代表组成。
3．将高校、科研咨询部门和农业培训网有机地结合起来，开展多层次的教育与培训，适应不同层次人员的需要
英国的农村职业教育与技术培训以农业培训网为主体力量，再辅以高校及科研与咨询机构，因而得以形成一种从高到低、层次分明的教育培训系统。郡级农学院，主要培养有较全面知识的新一代农业劳动者，科研与咨询部门(如农业开发与咨询服务局)的培训是较高层次的专项培训，而绝大部分的农民则是由地区培训中心培训。据农业培训局官员介绍，英国每年有30％ 的农民接受各种不同类型的培训，其比例是相当可观的。农民对地区培训中心的工作给予很高评价，他们认为利用当地有经验的农场主和农民来培训当地的农民，是培训中心成功的原因之一，因为他们懂得农民的需要，不远离农场，方式灵活多样。效果明显。
(三)日本农民教育培训
1．形成了多种层次的教育培训体系
日本政府十分注重农民培训工作，其农民培训由国家统筹规划，政府农业部门与相关部门分工指导和协作，以教育系统为农民培训的主体，农业改良普及事业系统予以配合。目前，日本农业教育已形成了5个层次，由高到低依次为大学本科教育、农业大学校教育、农业高等学校教育、就农准备校教育和农业指导士教育。大学本科教育一般通过综合性大学农学部和高等农业院校来完成，培养目标是造就农业高科技人才和教学人员，毕业生一般不直接从事农业生产和经营；农业大学校教育相当于中国农业大专和中专教育，培训对象是新进的就农者；农业高等学校教育相当于中国农业职业高中，其培训对象是初中毕业生，培养目标是应用型农业人才，这是青年农民培训的重要渠道之一；就农准备校教育是对城市在职人员、失业人员或大学毕业生进行短期的农业技术知识转岗培训，这也是新进就农者教育的一种重要形式。此外，日本还规定，新进就农者在接受完农业大学校教育或就农准备校教育的教育培训之后，还必须根据需要，到当地具备农业指导士资格的农民家中接受指导和研修。
2．开设农业高中
为了适应现代化农业发展的要求，日本专门设立农业高中，培养农业劳动力，普及农业知识和技术教育。日本农业高中教育的培养目标包括自营农以及从事有关农业产业的技术人员，并十分重视两者的兼顾。日本自20世纪60年代以来就提倡全民终身学习、终身教育。因此，不管从事哪个行业的人，都面临一个如何不断学习和不断提高的问题，农民也不例外。在日本，为农民提供继续教育和深造机会的机构主要有农业大学校、农业高等学校，民间团体设置的进修设施以及实施国内外留学制度。
3．建立国内外留学制度
为使务农青年学到广博的知识和科学的经营方法，开阔视野，日本采取了把青年派往国内外先进农家或团体去进修的做法。派遣工作主要由社团法人全国农村青少年教育振兴会和社团法人国际农业者交流协会负责。该团体开展这项事业的经费由政府补助。
4．加强农业技术普及教育
对农民进行农业技术知识普及也是日本农民教育的一项重要内容。除日本中央和地方政府有关行政部门主要负责这项工作之外。农业改良普及中心、农协和农业青年俱乐部等几个农业组织和团体也有对农民开展农业技术知识普及的义务。其中农协功能最强，在日本，每个基层农协都配备了营农指导员，并在一个或几个基层农协设一个农业管理中心，在生产技术、经营管理和生活方面对农家进行指导。各县农协几乎都有进修设施，且大部分设施均提供食宿，并配备有现代化的视听设备，如电视、录音机、录像机、计算机、幻灯机等。因此，农协在组织农业技术指导、普及农业科学知识方面发挥着重要作用。
二、对我国农民教育培训的借鉴与启示
发达国家农民教育培训尽管类型多样、方式各异，甚至具体目标也有一定的差别，但其加强农民教育培训的成功经验，促进了本国农业和农村的发展，解决了农民问题，其经验可以给我们提供许多有益的启示和借鉴。
1．以立法的形式保障农民教育培训工作
美国、英国和日本都通过立法措施支持农民的教育和培训，明确农业职业教育的地位、培训内容和资金投入，规定各参与单位、个人的责任和义务，以此作为协调农民培训过程中各种社会关系的法律依据，甚至对扶持农民培训的相关机构建设、经费来源和运作及相关奖励措施都做出了法律规定，并要求确保严格执行。但是，我国农民教育培训的专门立法工作在总体上尚未启动，甚至未引起足够的重视。国家农业部发布的《全国新型农民科技培训规划(2003～2010)》把“加强立法工作，积极推进农民科技培训工作的法制化建设”作为加强新型农民科技培训的有力保障措施之一。应加快建立中央、地方各级政府关于新型农民培训的政策、法规，以法律、法规形式建立相应的政府管理新型农民培训的工作制度体系，依法推进农民教育培训机制的建立和完善。
2．建立和完善农民教育培训体系
发达国家以为农民提供更好的培训服务，提高培训效果为目的，形成和建立了完善的农民教育培训体系。我国参与农民培训的机构很多，但始终没有形成协调统一完善的培训体系。首先，政府应该作为农民教育培训的主体，统筹规划和制定农民教育培训的相关政策、法规，加大对农民教育培训的宏观管理力度。政府部门，主要是农业主管部门主管农民教育培训工作，负责农民培训工作的协调管理，对培训机构进行管理、考核与认定，建立和管理统一的农民培训师资队伍，对培训师资进行培训与评估。其次，应该建立农业科研、农业教育与农业推广为一体的农民教育培训服务体系。我国在计划经济体制下形成的农业科研、农业教育
与农业推广体制脱离的情况，已严重影响到农业科技成果的转化。必须对现有的农业科研、农业教育与农业推广机构的资源进行整合，形成合力。要建立以农业院校、科研院所和农业技术推广机构为依托，县、乡、村农业技术推广服务体系和各类培训机构为基础的农民科技教育培训网络。再者，要借鉴美国、日本开设农业中专、农业高中的经验，积极探索在中学期间增设农业技能培训课程的新途径，使我国的农业教育从中学生抓起，充分培养学生对农业的兴趣，普及农业知识，培养农业劳动后备人才。第四，不仅要发挥社会团体积极组织教育培训，而且还要广泛发动和依靠农业产业协会、农民合作组织和农业企业等社会力量积极兴办农民教育培训事业，推动我国农民教育培训的开展。
3．建立以政府为主导、多渠道筹措农民教育培训经费的新机制
据资料显示，美国财政每年用于农民教育的经费达600亿美元，英国70％ 的农民培训经费由政府财政提供。从农村培训投资渠道来说，各发达国家在注重发挥政府拨款主渠道作用的同时，也十分注意多方面筹集经费。如五六十年代，英国在农村普及农业教育过程中曾采用集资的方式解决教育经费的问题。日本在战后对农业实行直接投资和长期低息贷款，特别是在农业教育上投入了大量的人力与物力。长期以来，我国教育经费总体投入水平低下，受此影响和制约，农民教育培训投入严重不足。因此，加大农民教育培训的投入就显得尤为重要和迫切。要多方筹措经费，逐步建立政府、用人单位、受教育培训者和社会共同分担、多种机制并存、多渠道筹措农民教育培训经费的新机制，不断增加农民教育培训投入。
4．创新培训模式，增强培训的实效性
发达国家高等教育 第6篇
30年代的欧美等国，50年代后得到迅速发展，其特点：一是起步早发展快：二是理论研究深入，三是形式灵活多样，四是法规制度健全；五是质量效果显著，六是社会认同度高。CME培训模式大体分为：以美国等国家为代表的分散模式和以前苏联为代表的集中模式。下面简单介绍国外主要发达国家继续医学教育与评估情况。
一、继续医学教育的现状与进展
(一)法规完备 国外主要发达国家高度重视CME法规建设。法国是世界上最早通过立法将继续教育制度化的国家之一。1971年7月国民议会通过了继续教育法，从而把法国的CME工作向前推进了一步。德国的医学教育系终身教育，作为德国公法的一部分——职业法明确规定，各类医师均有义务接受CME，从而使整个医疗卫生事业充满活力。
(二)机构健全 美国的CME机构最健全，而且设置合理。它是由教育机构和认定机构两部分组成：医学会、专科学会、大学、研究机构等均开展CME，并设有CME机构，发挥着重要的作用，美国的认定机构即CME学分资格审定委员会(ACCME)，其认定工作非常严格，认定结果直接关系到医生的职业生涯。英国的CME是由皇家医学会、大学、国家医疗中心等机构共同组织，其机构组成松散，规定不严格，医生可自愿参加，自选课程，需进行考试。法国随着继续教育法的颁布，先后设立了国家继续教育委员会、CME协会全国联合会、CME协会等机构，有明确的职能和任务，并分工不同，各有侧重。
(三)管理规范 国外主要发达国家对CME的管理非常规范和严格。特别是对项目申办的审批，教学计划的制定，学分的设置，教材的使用，办学形式和规模，办学质量与评价等都有明确的要求，这也是其特点之一。美国学分分两大类，由医学会、大学、医学院、专科学会组织的CME活动为一类学分；由社区医院组织的课程为二类学分。各州对专科医师CME的学分要求不尽相同，美国医学会要求每年50学分，3年中一类学分占60分，只有医院具备学分授予权的资格，美国的CME承办单位是否有学分授予权，由学分资格审定委员会决定。法国的CME工作，经过20多年的努力，已从分散的、以自学为主的单一学习方式逐步走向学习目的明确、管理制度完善、统一领导、统一规划的正常轨道，保障了CME的可持续发展。
(四)内容丰富，方法灵活 国外主要发达国家举办CME的一个重要特点是内容和方法具有较强的吸引力。在美国，各大学努力开设各种专题课程来丰富CME内容，如哈佛医学院每年开设300多种课程，CME的方式是多种多样的，既有书面的CME，也有语言的CME，参加学术会议、专项技术训练、讨论会、听专题课程讲座、自学等都属CME活动，供参加者选择。英国的CME采用的方法是收入新资料、新概念来充实、更新医生们的知识，使他们跟上医学的发展，对边远地区的医生通过邮寄书籍或通过电视、广播的视听资料，以及现代化的通讯方法提供继续教育。法国的CME内容围绕两方面组织，一是以兴趣为中心的继续医学教育项目，二是以服务为主的继续教育项目。方法主要有三种，一是传统的讲授、阅读杂志，广播电视教育等，二是按照成人教育学理论建立的现代教育方法；三是建立在门诊实践基础上的流行病学调查、医疗研究、听课、治疗分析、病例讨论等。
(五)经费来源多样化 美国为CME提供的年经费预算和参加CME医师承担的经费总数有几百亿美元。各办班单位都是自负盈亏，收取参训者学费，申请学分资格者均要交费，首次申请交2000美元，首次未通过延续申请交1500美元。法国的CME经费来源是多样的：一是国家提供的补助金，二是医生的聘用单位要向CME组织提供一定的资助，三是各医疗保险公司也向CME组织提供资金，四是药厂企业、社会慈善机构捐赠，药厂所捐助的资金平均达到97％，五是医师协会会员交纳的会费90％用于医生的CME。
二、美欧等发达国家继续医学教育的评估
以美国为代表的发达国家在这方面做了积极的探索和研究，形成了较成热的经验，可供我们借鉴。
(一)CME评估主要形式 在美国对CME的评估，大体可从三个方面进行：一是对CME承办单位，医学会定期对他们的培训计划、内容、授课人员、教学条件等进行检查评估，美国医学会要求经它认可的CME单位，每四年将开展CME全面情况的书面报告上交审查。学分授予权资格不是永久性的，每2-4年重新认可一次，二是参力n对CME活动满意程度的评估，承办单位以问卷形式让参力n者对讲课内容、方法、讲习班等各方面进行满意程度的评估，以优、良、中、差打分，三是对CME参加者培训效果的评价，了解医生对CME的需求，根据不同情况分别指出学习方法，调查他们对参力n培训的看法，提出改进意见。
(二)CME项目的评估
1．ACCME项目评价的准则。CME的认可制度产生于美国，美国的继续医学教育评鉴(Accreditation)委员会(ACCME)，于1982年10月正式通过了《继续医学教育主办单位评鉴的基本要求和指导原则》，此即CME的评价准则，涉及7个方面内容：CME任务、目的、目标、领域、参力口者的特点和需求、教育内容和方法、质量监控机制、项目管理程序、评鉴标准等。
2．项目质量评价标准。第一，关联性，项目目标与预期参加学习需要的相关性，第二，先进性，项目选择同医学科学发展和卫生服务需求的一致性；第三，逻辑性，项目描述的内部—‘致性，第四，可行性，项目必须体现成人教育的原则，项目计划必须考虑学生能力、教育资源和学习时间的可能性，第五，可观察性和可测量性，规定明确，可量化评价。
3．CME效果和效益的评价。第一，个人的评价。用于评价的指标有6个，一是参加入学率，二是满意度：三是知识，以测试结果同预试的成绩进行比较；四是能力，运用临床能力测试法，检测临床思维能力；五是操作技能，采用现场考察法和模拟法：六是医疗质量，进行医疗质量考核，第二，效益的评价。一是业务活动分析，采用疾病的诊断准确率、治愈率、平均住院日转诊率等指标作培训前后的比较研究，二是费用分析，在美国一所400张床位的医院，年度预算约8500万美元，投入继续教育的费用占全年医院预算的4．5％。按人头计算的继续教育费用为2000美元。费用效益可按投入数和产生数来估算，三是效率分析，根据继续教育活动的类型、参加人数和所投入的资金进行比较，对继续教育的投资效率作出评价，从而找出投资量少、效果最佳、效率最高的继续教育活动形式。
三、思考的问题
从国外文献中，我们可以看出。
(一)各国继续医学教育存在着实践超前，理论滞后的问题。
(二)“立法”是一个国家CME发展成熟的标志。
(三)CME是区别于院校基础教育、毕业后教育，而独立存在的教育阶段，其评估具有自身特点和规律，有别于其它教育的评估，不能照搬照抄。
(四)CME项目评估研究较少，可供我们研究借鉴的资料不足，研究难度增加，但又为我们研究提供’了可以创造和发挥的空间，利弊共存，挑战与机遇同在。
(五)加强CME项目评估的有效性，必须提高其评估的针对性，根据不同类项目、不同的对象，分别设置评估体系，具有很强的现实意义。CME项目评估类型的选择也是关键，当前CME项目评估可分三类， 即配置性评估(DisposeEvaluation)、形成性评估(Formative Evaluation)和总结性评估(Summative Evaluation)，这三类评估对项目评估来说都很重要，缺一不可，应有机结合，恰当运用。
发达国家高等教育 第7篇
二战后, 许多发达国家由于经济、社会发展的需要, 职业教育迅速发展起来。经过几十年的不断完善, 这些国家形成了形式多样的高等职业教育体系。
1. 美国
美国的职业技术教育体系, 创立于上世纪初 (1902年) , 全国范围的职业技术教育体系于60年代形成。其中被认为最成功的是集大学教育、职业教育、成人教育于一体, 以社区服务为宗旨的社区学院。美国的社会学院采用多层次、多功能的多样性办学形式, 从招生入学、课程设置、教学管理、师资队伍建设到学生升学、就业, 向社区全方位开放。社区学院除了进行升学教育, 强化职业教育, 并广泛开展各种形式的职业培训, 包括职工培训。
社区学院提供三种服务:第一, 升学教育, 学生以升学为目的, 毕业后升入大学三年级, 占30%左右;第二, 职业 (生计) 教育, 学生以就业为目的, 通过职业培训获得证书, 约占50%;第三, 社区服务, 学生以更新知识、充实提高为目的, 包括成人继续教育和工商业的培训与再培训, 占20%左右。美国现有1200所社区学院, 每年就读学生有1000多万人。
2. 日本
日本在二战前称“实业教育”, 二战后称“产业教育”;1950年成立短期大学;1954年, 日经联进一步提出设立五年制的职业专门大学;1962年成立高等专门学校;1975年颁布《专修学校法》。在日本, 除大学外, 高等教育机构还包括教育制度领域的短期大学、高等专门学校和专修学校;以及劳动制度领域的职业能力开发大学校和企业内高等教育程度的职业训练机构等。
专修学校是日本高等职业教育的主流形式, 其私立学校数比例是93.9%。2006年日本专修学校数达到3441所, 共招收应届高中毕业生21.3万人, 在校生达75万人, 其规模已远远超过短期大学和高等专门学校。专修学校类型多、规模小, 专业设置灵活, 只要社会对职业种类有一定量的需求, 就会有相应的专修学校培养这方面的职业人才。
3. 德国
早在13世纪德国就有“师傅带徒弟”的培训形式。1968年德国各州达成建立专科大学的协议, 1969年8月联邦政府通过了《职业教育法》;按照协议, 从1969年到1971年, 为满足科学技术进步对职业人才提出的更高要求, 很多高校改建为专科大学。“双元制”是在国家法律制度的保障下, 由企业和学校合作办学, 共同培养技术工人的职业培训体系。职业学院是德国典型的“双元制”模式的高等职业教育机构。
德国的职业院校一般由州政府兴办并提供经费, 德国的法律规定:凡是完成了普通义务教育, 而没继续读书的18岁以下青年, 必须接受三年的义务职业教育。
4. 澳大利亚
二战后澳大利亚的职业教育发展可分为三个阶段:初创阶段 (20世纪50年代到70年代) 、调整改革阶段 (20世纪70年代到90年代) 、体系形成阶段 (20世纪90年代以后) 。特别是70年代创建了职业教育的TAFE (“技术与继续教育”的简称) 体系。
TAFE体系是澳大利亚职业教育体系中的重要支柱, 它是一种高质量的教育培训体系, 在国家框架体系下以产业为推动力量的、以客户为中心进行灵活多样办学的、与中学和大学进行有效衔接。TAFE体系的最大特点是政府、行业与学校高度协调一致, TAF学院办学目标明确, 以工业部门、行业协会和雇主对专业人才的需求为依据, 以就业为导向, 以市场需求为动力。
澳大利亚TAFE学院以培养学生的职业能力建立教学体系, 全国有250所TAFE学院, 接受高职教育的学生约占70%。
二、对我国高等职业教育的反思借鉴
上述各国都是经过长期实践, 探索出适合本国国情的高职教育体系 (模式) 。中国的高等职业教育发展之路, 只能靠我们自己探索, 同时学习和借鉴发达国家的成功经验。
1. 提高高职教育服务区域经济、社会的能力
高职院校, 要坚持“以服务为宗旨”的办学方针, 充分利用学校的人才资源、科技信息资源, 主动为地方区域经济、社会的发展服务, 为政府提供信息咨询, 为企业提供科技服务, 为区域内的人员提供教育和职业培训服务, 为技术工人和农民提供服务。把高职院校办成面向区域经济社会的、开放的、多功能的职业教育和培训中心, 为各类人群提供全方位的服务。
2. 切实抓好就业和招生两个市场
高职院校应重视就业市场和招生市场, 这既是执行国家办学方针的要求, 也是学校自身生存发展的需要, 更是关系学生就业的大事, 关键所在就是要准确把握并适应产业界和受教育者升学双重需要。
3. 推行校企合作、工学结合的人才培养模式
高等职业院校把“校企合作、工学结合”作为基本人才培养模式, 广泛推行多种教学模式 (工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等) , 融“教、学、做”于一体, 尽量让学生“用身体”去掌握技术和技能, 采取多种实践教学手段, 提高学生的实际动手能力和实践操作经验。
4. 构建面向人人的现代职业教育体系
高职教育与普通教育、继续教育等应该互相衔接、沟通, 打通职业教育学生从中职、专科、本科到研究生的上升通道。另一方面, 高职院校要广泛开展各种培训, 为农民工转移、下岗工人转岗和再就业培训提供全方位的教育培训服务
5. 对高职教育体系和结构进行制度设计
作为高等教育的一个重要组成部分, 高职院校只有专科一个层次, 社会对高职的认可度较低, 导致高职吸引力不强, 影响高等职业教育的招生与发展, 类型与层次的问题还没有很好解决。
总之, 目前我国高等职业教育改革正处于关键时期, 了解发达国家的高职教育发展特点, 借鉴他们的成功经验, 对推动我国高职教育的持续健康科学发展具有极其重要的意义。
摘要：高等职业教育是经济发展, 科技进步的产物。探讨美国、日本、德国、澳大利亚等发达国家高等职业教育的发展及特点, 并对我国的高等职业教育发展之路, 进行经验借鉴、启示。
关键词：发达国家,高等职业教育,借鉴
参考文献
[1]赵修渝, 王婷婷.发达国家高等职业教育的特点及启示.职教论坛, 2010 (27) .
发达国家高等教育 第8篇
一、西方发达国家成人教育的特征分析
西方发达国家的成人教育比较发达, 人们对成人教育非常重视, 其教育体系完善、教学水平高。
(一) 重视公共资源, 多方面支持
各发达国家在成教的发展中扮演重要角色的是政府, 其发展方向主要是由各国的政府在教育方面的态度和行为所主导的。各国政府在成教的政策制定和实践活动方面均给予很大的支持, 有力地推动了成人教育的发展。另外, 发达国家经济的强大为成人教育提供了坚实基础。如企业投入了大量的资金和经费给成人教育, 这样就给成人教育的发展提供了充足的物质保障。
(二) 现实认知深刻, 效果明显
发达国家的成人教育是面向所有成年人开放的。除此之外, 传统的高校和已经产生的新型成教机构也向成年人开放。它们实行开放式入学、高标准严要求以及高淘汰率的模式, 使拿到大学学位的学生都是具有一定的能力并能够真正学到一定的知识。在这种情况下, 发达国家的成教办学的实效就远远不止于形式。正是因为成人教育的意义被发达国家深刻认识到, 所为他们的办学效果非常好, 并取得了良好的经济和社会效益。
(三) 教学模式新颖, 手段先进
发达国家利用通讯技术实行远程教育和实地培训相结合的成人教育方式。学校通过网络, 利用E-mail、联机教学、Wed教材和联合图书馆等途径, 采取函授教学、实地教学、课堂教学和远程教学等形式, 对成人进行的培训和继续教育, 使得学生可以在本部或者在分部上课, 也可以租借当地图书馆和中学等场所上课。这样, 许多因为各种原因没能真正涉足校园的一般人就可以借助网络来接收正规大学的教育。而且, 这些教学方式打破了传统意义上的教学, 更适合成人的学习。而且, 成教机构也不用按正规学校的教学模式进行教学, 使得教育质量也得到了提高。
二、我国成人高等教育现状分析
虽然, 我国成人教育从新中国成立以来取得了很大的成就, 但随着时代的发展进步, 其日益显出不适应和不协调的方面。
(一) 管理制度缺乏约束性
随着高等教育招生规模的扩大, 我国成人教育呈现一片繁荣, 但繁荣背后却缺乏相应的教育法律体系对其进行约束。部分学校因具有颁发学历证书的资格, 在生源上就有了相应的保障。但这种功利意识明显而社会意识严重缺乏的现象必然会影响成人教育的可持续发展。另外, 由于相应制度的不完善, 再加上监督部门监管不力, 如今的成人教育制度明显缺乏实质性的约束。在这种已经失去真正的教育价值背景下催生出来的所谓高等教育, 不过是“金玉其外, 败絮其中”的一纸文凭而已。
(二) 教育质量监控体系不完善
诸多办学单位通过在社会上设立函授点、教学班来开展教育活动, 因此, 主管部门很难严格监督他们的教学过程。再加上学校从入学到教学再到毕业的过程中尤其是教学和考试等环节的日益宽松, 久而久之, 成人教育的教学质量就逐渐降低了。另外, 许多成人教育的学科不能像高校那样设置新的专业, 也没有专门而固定的研究机构, 加之教学内容相对陈旧、成教课堂不够活跃等因素, 因而成人教育的效果就显得很一般, 创新思维在不同程度上也被传统的教学模式和价值观念所扼杀。
(三) 服务社会发展的功能发挥不善
在实际办学过程中, 成教的发展和改革缺乏深入、系统的探讨和研究, 且在教学实践中只是对传统教学内容的一种灌输, 很少考虑教学的内容和方法是否与社会需求相适应, 这样就导致了人们在完成学业后还要根据工作和生活的需要再进行学习, 因而也就不能充分发挥其服务社会发展的作用。
三、西方发达国家成人教育制度对我国成人教育发展的启示
(一) 政府应加大关注力度, 促进继续教育的发展
为保证成教的健康发展是沿着“依法治教”的道路, 我国各级政府要为成人教育提供各种支持, 制定大量的可操作性政策及法律法规, 同时还要克服我国教育资源缺乏的问题, 不管是普通高校还是单独设立的成人高校, 都要树立终生教育, 实行开放办学的思想。
(二) 加强成人教育的管理, 完善教育质量监控体系
政府管理和成人院校的自身管理是成人教育管理的两个方面。政府部门在做好对院校的引导和督促工作的同时, 还应通过提高教育监控力度、制定相应的教学质量检测手段、质量标准和质量监控体系以及不断完善软件和硬件的管理这三个方面来健全其监控体系, 进而提高成人高校的信誉。
(三) 勇于创新, 探求适应国情的成人教育发展道路
我国成人教育应在现有条件下勇于创新和开辟新的发展路径, 采取灵活多样的教学形式, 根据在职学习的需要制定相关的教学体制。我们要改变成人高校存在的诸如由行政部门开办学校、条块分开、学校规模小、力量分散和学科偏窄等问题, 使学校真正成为科研、教学以及经济建设的联合体, 从而进一步优化教育资源配置, 真正提高办学效益和质量。
成人教育既是一种大众化、社会化的教育, 也是一种国家的和政府的事业。我们的政府和教育行政部门应根据我国国情, 合理借鉴西方发达国家成人教育优良的治学经验以及先进理念和方法, 进一步推动我国成人高等教育的健康快速发展。
摘要：成人教育是我国教育事业的重要组成部分, 是我国经济发展、科技进步不可或缺的条件。本文从分析西方发达国家成人教育的现状与特征入手, 通过学习借鉴其方法和理念, 希望能在建立适应我国时代发展需要的成人教育方面起到一定的促进作用。
关键词：西方发达国家,成人教育,启示
参考文献
[1]刘凤存.国外成人教育的立法比较及其对我国的启示[J].成人高教学刊, 2010 (4) .
[2]王亚敏.美国成人教育的特点及对我们的启示[J].中国成人教育, 2007 (14) .
发达国家高等教育 第9篇
1 发达国家普通教育与职业教育相结合情况
1.1 英国
普通教育与职业教育相结合是英国职业教育的发展趋势[2]。20世纪60年代以来, 发达国家都把职业教育提到与普通中等教育相近的地位, 职业教育与普通教育一体化发展的趋势日益明显。英国早在1956年发表的题目为《技术教育》的白皮书中明确提出:“教育不应只具有过于狭隘的职业性质或局限于一种技能的掌握, 因为瞬息万变是我们这个时代的特征, 所以未来职业教育的主要目的必须是使青年有很强的适应性。古典教育的目标是才能、用途的多面性, 职业教育也应达到类似的目标”[3]。因此, 应以数学和科学为其坚实的基础, 学生如果掌握了基本原理, 就更容易接受新思想、新技能。进入20世纪80年代, 随着新科学技术的发展, 传统的劳动密集型产业向知识密集型产业过渡, 新的行业、工种不断产生, 大批工人需要转换工种, 从事新的工作。顺利实现劳动变换的条件是工人要具备较强的应变能力, 而应变能力的培养又是以掌握普通文化科学知识、通晓生产过程的基本原理为前提的。正因为如此, 英国在改革职业教育中更强调普通文化知识教学的必要性, 城市技术学院在侧重职业教育课程的同时, 不断加强普通文化课的教学。与之相对应, 自1982年以来推行的职业技术教育试点计划则力图在普通教育中增设职业技术课程, 为学生进一步学习科学技术理论, 掌握必要的社会生产、生活技能打下基础[4]。
1.2 德国
德国政府采取措施, 使得任何愿意接受培训的人都可以有培训的机会, 他们提出“培训所有人”的发展目标, 同时联邦教育部提出要致力于建立一个专业化、个性化、面向未来、机会均等、体制灵活而且相互协调的高质量职业教育体系, 这实际上也是德国职业教育的改革指针和发展方向。
德国政府加强职业教育和普通教育的贯通性和文凭等值性, 加强普通教育的职业教育性, 特别重视高等教育 (尤其是高等专科学校) 为职业教育服务, 承担部分职业继续教育工作。德国职业教育和普通教育之间的关系并没有很好地协调, 职业教育和普通教育的贯通性和文凭等值性有待改善和加强, 确保职业教育和普通教育之间的流通渠道, 确保有职业教育文凭的人进入高等学校学习的可能性和前景。
1.3 日本
日本学校的职业技术教育主要在初中和高中阶段进行。第二次世界大战后建立起来的学校体系, 在高中阶段分设职业科和普通科。1994年后, 又为学生提供了另外一种综合课程, 以便在更加广泛的范围内为其职业生涯选择科目。这样, 在高中就形成了并列的3种学科:以升学为目的的普通科;以就业为目的的职业科;兼而有之的综合科。3种学科虽然在法律上地位平等, 但实际上普通科对升大学是非常有利的, 这就使职业科的学生处于不利地位。综合科的建立一方面是为了改善这种局面, 另一方面是为了将职业课程与普通课程综合起来。1995年, 有97%的初中毕业生升入高中。传统职业课程不能直接满足企业需求, 这种课程的教育目标和内容是由文部省制订的, 教师可以根据需要对其进行个别的调整和修改。学校的教师通常是毕业于大学的某个专业, 很少有来自企业的, 所以造成教学重理论轻实践的倾向。
这种理论导向的教学模式的优点在于:技术更新快的小企业欢迎理论知识强的毕业生。大企业招工后还要进行附加的企业内部培训, 因此他们喜欢具有基础知识和能力的学生, 并不在乎其操作技能的熟练程度。某些操作技能虽然能立即应用, 但往往又很快过时。
这种理论导向教学模式的负面影响是:一些学生尤其是缺乏抽象思维能力或不想进行专业深造的学生无法适应, 导致其辍学。初中的职业指导问题更是严重。职业指导不是根据学生个人的兴趣与能力, 而是根据其初中学习成绩和职业学校入学考试分数安排学生所要就读的学校和专业。学生、家长甚至教师普遍认为, 学校的排名和社会声誉完全取决于其入学考试分数的高低。这种对教育的曲解是日本教育迫切需要解决的关键问题。
20世纪90年代以来, 日本职业教育有3种趋势:一是改革专业学校传统课程以适应企业界的需要;二是新建综合高中;三是促进工人考取职业资格证书并将其作为建立职教终生学习体系的一部分。20世纪80年代和90年代初, 在职业教育领域, 专业学校的教学太专门化, 只能适应那些职业目标已明确的学生, 不适应某些尚未选定职业目标的学生。综合高中为那些着眼未来职业方向和对实际经验感兴趣的学生而设。有些学校改进传统课程;有些设置综合课程或建立全新课程。综合课程有如下几大类专业:信息、传统文化、国际贸易、艺术、自然科学、社会科学、工业技术、制造业务、教育等。社会的不断变化要求全体从业人员不停地更新知识和增强能力, 特别是专业知识和技能。这种更新仅靠传统的正规教育体系是不够的。为适应21世纪难以预测的未来, 应使任何时间、任何地点与任何科目的学习, 无论小组方式还是自学方式都成为可能。在学校时期就为职业生涯道路做好准备是不可能的。过去为职业生涯做准备是职业教育令人满意的功能, 一个组织有序的培训计划可以为企业界输送有才干的员工。现在形势变了, 任何人在任何时间、任何地点都可以进入教育机构, 更新其知识、能力。在这种背景下, 需要有新的思路:职业学校要向社会开放;在学生时代重在掌握学习方法;利用信息技术提供的广泛学习机会, 积累学习信息, 以便得到社会的认可。
1.4 澳大利亚与新西兰
澳大利亚与新西兰的职业培训强化全面的素质教育。随着现代生产不断发展, 企事业对劳动者素质的要求绝不会停留在单一的操作技能上。对求职者而言, 一旦进入劳动力市场, 单一的技能素质将使其竞争能力大大降低。因此, 技工学校改革中若不能有效地提高其职业资格证书的潜在“含金量”, 不提倡培养“一专多能”的实用型人才, 就有可能面临生存与发展的双重危险。因此, 技工学校要提倡毕业生学会2门以上的专业技能, 全面提高素质, 以迎接21世纪高新技术的挑战。
1.5 美国
美国职业技术教育体系创建于1911年, 20世纪60年代大体形成了全国范围的职业技术教育系统。20世纪80年代以来, 职业技术学校 (一般称技术学院) 招生人数及规模日趋扩大。以威斯康辛州为例, 全州有45所职业技术学校, 分布在16个学区。1993~1994年职业技术学校在校生为438 396人, 占全州人口的10.9%。美国长期实行自由、开放的市场经济, 所以对人才的需求也带有明显的市场竞争特点。职工教育的积极性来自职工本人与企业 (公司) 两方面。为适应经济与科学技术发展需要及本人为了追求升职、提薪、良好的工作环境, 许多在职人员利用业余时间自费接受专业学校、企业或社会举办的各种专业、文化技术培训, 以适应自身在人才市场中的竞争和提高其竞争力。此外, 企业为职工组织的培训形式多种多样, 完全是为提高职工岗位技能, 满足本企业总目标需要, 提高竞争能力而进行的。美国高速的经济发展和极少的人力闲置, 很大程度上归功于美国发展职业教育非常得力[5]。
普通教育、职业教育、成人教育相互渗透贯通。美国的普通中学都开设职业技术课程, 职业基础知识和基本技能训练大规模向普通教学渗透。培养中学生具有初步的专业技能, 以利分流。学历性质的工艺院校又是成人职业技术培训学校, 一校两用, 一师两教, 师资设备可充分利用。各州政府都有法律规定, 青年从业之前必须经过职业教育, 职业教育成为各类专业技术人才上岗前的必由之路。职后教育 (即成人在职教育) 是职工争取自我发展的必由之路, 也是取得晋升的必备条件, 又为提高职工技术素质发挥作用。
2 经验与借鉴
借鉴发达国家的改革经验, 普通教育与职业教育相互融合也应是我国职业教育的发展方向[6]。面对现代生产中知识与技术愈来愈密集, 更新愈来愈快, 职业和劳动力市场变化加快, 从业者转换工作的次数增加, 职业流动性加大的新形势, 学校教育的总体目标应是为学生走向社会打好坚实的基础。
2.1 普通教育要有机渗透职业教育
为使学生更好地了解社会、了解市场, 应加强劳动技术课的教学, 使学生掌握一定的劳动技术理论知识和劳动技能;要开设并教好职业指导课程, 给学生更多、更切合实际的职业知识, 培养其作为现代劳动者所应具有的科学职业观, 增强其适应能力;要认真搞好以初中后分流为重点的小学后、初中后、高中后的教育分流, 承认差别, 因材施教, 为学生走向成才之路架起“立交桥”。
2.2 职业学校要努力提高学生的文化、专业素质
要在加强技能训练的同时, 增加并搞好普通科目的教学, 重视基础理论、专业理论的教学, 使学生具备良好的科学文化素质和宽厚的专业基础。应以充分适应社会经济需求、满足就业需求和未来发展需求为目标, 努力摆脱“文化教育+技能培训”的板块式教育模式, 积极探索与普通教育有机结合的职教模式。
参考文献
[1]姜俊和.国外职业教育立法与职业教育发展[J].外国教育研究, 1997, 1:13～15.
[2]王成武.职业教育政策策略的国际比较[J].现代教育科学, 2003, 4:79～80.
[3]黄日强, 张霞.英国职业教育的行政管理[J].河南职业技术师范学院学报 (职业教育版) , 2005, 2:49～52.
[4]黄日强, 黄勇明.英国职业教育的立法及其特色[J].青海师专学报 (教育科学版) , 2003, 5:96～98.
[5]吴岩.论美国联邦政府在高等职业教育中的政策取向[J].比较教育研究, 2005, 9:70～75.
发达国家高职教育成功经验的启示 第10篇
第二次世界大战后, 尤其是60年代至今, 科技的迅猛进步和经济的高速发展, 使得社会职业岗位的总体结构产生了巨大变动;高新技术的广泛应用, 产生了许多与高新技术直接有关的职业岗位, 如机器人技术员、数据处理与系统分析人员等;第三产业蓬勃发展, 使社会职业岗位分布出现了另一种倾斜, 产生了一系列新的职业岗位, 如广告编辑、广告推销监理、企业估价员、证券咨询员、投资分析员等;原有的职业岗位, 产生了既有分化又有复合的现象。例如护士岗位, 随着医疗技术和护理技术的发展, 护理工作也逐渐专业化, 如精神科护士、外科护士等。由此可见, 由于社会职业技术岗位的变动, 使职业技术教育由中等教育层次高延到高等教育领域, 产生了高等技术教育, 即我国的高等职业教育、其培养目标为高级技术应用型人才。
20世纪60年代以来, 世界各国和地区涌现了多种多样的高等职业技术院校。如美国、加拿大的社区学院;美国大学中的技术学院、德国的高等专科学校和双元制的职业学院;美国的多科性技术学院;澳大利亚的综合技术学院;法国的短期技术学院:印度、阿富汗的综合技术学院:马来西亚的工艺学院和综合技术学院:日本的高等专科学校和短期大学, 技术科学大学:韩国的初级职业学校;我国台湾省的高等专科学校和工业技术学院等。这些院校主要培养高级技术型人才, 学制大部分为二至三年, 但也有不少国家 (如美、英、德、日等) 存在着四年制本科层次教育。
从国际比较研究中发现, 许多国家都十分重视发展高等职业教育, 并不断增大招生比例和招生名额。例如, 美国1950年大学生数占总人口数的1.64%。但到1978年秋大学生数已占全国总人口数的5%。经过28年, 大学生增加了877万名, 为1950年的4.5倍。而在这一时期, 美国高等教育迅速发展的主要部分是社区学院, 主要以承担专门技术人才的培养或职业培训为主, 修业期一般为2年。社区学院从630所增加到1234所, 而且各院招生数也在不断扩大, 促使了美国高等教育的普及化。因此, 在现有条件的基础上, 大力高职教育对民族科学文化素质的提高, 必将产生巨大的影响。
1 国外高职教育发展概况
高职教育最早可追溯到美国在1862年颁布的《毛雷尔法案》中关于发展工农业职业技术教育的条款, 当时开办的工农业学院一般修业四年。后来由于四年制大学年限长、费用高, 转变为二年制学院。学生在学完两年课程后, 即可获得副学士学位成为中等专门人才从事职业, 也可以不经升学考试进入四年制大学的三年级继续完成正规高等教育。由于它学费低, 就业方便灵活多样, 能在专业设置、培养计划、开放原则等方面满足实际需要, 因此很快发展起来。作为超级大国的美国, 其高等职业技术教育是很发达的。在美国, 担负高等职业技术教育的主要是二年制的社区学院和职业技术学院, 大部分兴建于20世纪50年代末到70年代。由于科技的发展, 劳动者必须不断提高和更新生产技能, 近年来这些学院发展迅速, 据统计到1990年, 美国共有二年制学院1408所, 在校生486万人, 分别占普通高等院校总数 (3535所) 和学生总数 (1305万) 的40%和37%:全美有社区学院800多所, 几乎遍及全美各社区。美国1950~1970年本科在校生只增加了一倍半, 而社区学院在校学生却增加了9倍。如果没有高等职业技术教育的支持, 美国的知识经济可以说不会有现在的局面。
德国是第二次世界大战的战败国, 在一片废墟上, 用了不到50年的时间, 就跃居世界第三经济强国, 职业技术教育被誉为促使德国经济发展的秘密武器。德国每个层次和类型的职业学校施教过程都非常严密。例如, 培养一个泥瓦工, 学生必须是完成9~10年的基础教育合格毕业生, 还必须在“双元制”职业培训中进行不少于三年的技能与理论培养, 最后, 还必须通过行业组织的职业资格考试。合格后才具备技术工的职业资格, 才能进入职业岗位。德国的高等职业技术教育由高等职业专科学院负责, 培养能把基础理论转化为实际应用技术的“桥梁式专门人才”, 包括各行业生产第一线的工程师、管理人员和社会工作者。据德国教育部统计到2000年, 德国有高职专科学院125所, 比综合大学多38所, 在校生50多万人, 比10年前增加了一倍。全国2/3的工程师和企业管理人员毕业于高职专科学院。由于其毕业生独立工作能力和动手能力强, 受到各界人士的赞誉。
同样作为战败国的日本, 国土狭小、人口众多、资源贫乏, 在战后也是经济迅速发展, 其人均占有的国民经济总产值 (GNP) 多年来是世界第一, 这很大程度上依赖于教育, 尤其是职业技术教育。在日本, 负责高等职业技术教育的主要是短期大学、高等专科学校和专修学校。到上个世纪90年代初, 日本短期学校多达近600所, 高等专科学校62所, 专修学校2731所。
从1960年代开始世界范围内高职教育蓬勃发展, 如英国的多科性技术学院、法国的短期技术学院、澳大利亚的技术与继续学院、印度等国的综合技术学院、韩国的初级职业大学、我国台湾地区的高等专科学校和工业技术学院、香港的工业学院等等。20世纪60、70年代, 世界范围内的一些经济发达地区, 由于产业结构的调整、新兴工业部门向传统工业部门的挑战、生产方式的转型以及新的管理制度的引进等原因, 都促使生产一线迫切需要补充大批既懂理论又具有较高水平的高等职业技术应用性人才。而这种类型的人才是普通高等教育培养出来的人才所不能与之相适应的。由于高新技术与经济迅速发展呼吁大量各类技术人才, 而长期以来世界各国传统大学重学术科研, 且学制较长、专业结构单一, 培养人才仅靠原有大学己远远不能满足需求:加上规格划一, 原有大学无论是在规模, 还是在教育结构类型方面均远不能满足时代发展的需要。为此各国产业界强烈呼吁大力发展高等职业技术教育培养高层次的职业人才。这就是高等职业技术教育在世界发达国家迅速兴起、蓬勃发展的外部动力。纵观世界发达国家高等职业技术教育发展历程, 我们不难看出经济和高新技术的迅速发展是高等职业技术教育产生和发展的直接动因。
近年来, 国际组织、各国把发展和改革职业技术教育作为规划面向21世纪教育和培训体系的重要组成部分。1987年联合国教科文组织在德国柏林召开了第一届国际职业技术教育大会, 1989年联合国教科文组织通过了《技术和职业技术教育公约》, 制定了世界职业技术教育发展的指导方针政策。1999年联合国教科文组织在韩国汉城召开了第二届国际职业技术教育大会, 大会主题为“终生学习和培训:通往未来的桥梁。”呼吁各国改革职业技术教育, 以终生教育思想为指导, 建立和完善职业技术教育和高一级教育相衔接的有效机制, 建立开放的、灵活的和面向学习者的新型职业技术教育制度, 加强产教结合, 增加投入, 开展全民职业技术教育, 加强国际合作。
90年代以来, 美国通过了《帕金斯职业和应用技术教育法案》和《由学校到就业法案》, 以加大联邦职业技术教育专项拨款力度。1997年德国制定了“职业技术教育改革计划”, 强调修改和完善职业培训条例, 鼓励企业积极参与, 大力培养年轻人的就业能力和适应能力, 等值承认职教普教学历资格, 增强职教吸引力。1998年澳大利亚制定了《通向未来的桥梁:1998~2003年国家职业技术教育和培训战略》, 强调加强产教合作, 建立适应学生和就业者的需要的, 为终生技能培训打基础的职业技术教育和培训制度。不少国家大力加强职业技术教育法制建设, 如匈牙利《职业技术教育培训法》 (1993) 、挪威《职业培训法》 (1980) 、芬兰《中等职业和高等职业技术教育法》 (1 9 9 1) 和丹麦《职业技术教育培训法》 (1999) 等。
2 国外高职教育发展的特征
2.1 依靠法规规范职业技术教育投资
美国1946年的《乔治巴顿法案》提出对职业技术教育提供财政补助, 使职业技术教育的发展超过了普通教育。1962~1976年曾四次通过有关修正案, 其中, 1963年肯尼迪提出并经国会批准的《职业技术教育法案》影响很大, 1968年美国国会通过的《职业技术教育修正案》明确提出, 国家负有向社会上大部分人提供良好的职业技术教育的义务。对公立、私立学校都提供资助。德国政府通过向雇主收税, 成立基金, 用于职业技术教育专门支出。对企业内职工培训费规定, 在市场条件许可的情况下, 企业培训经费计入产品的成本。企业可以从徒工受训其间创造的部分价值中收回培训费。凡在学校和企业完成了职业技术教育学业者, 可以从企业获得部分教育补贴。法国1971年通过的《终身教育法》规定:“凡雇员超过10人的企业主必须拿出工资总额的1.1%以上作为继续教育的费用。”1976年又将此比例上升到2%。要求各企业交纳“成人职业培训税”和“学徒税”, 对办学和接纳学徒的企业, 减免培训税和学徒税。新加坡1988年决定, 向所有企业征收教育补助金, 金额相当于企业应付职工薪金总额的1%。职业技术教育经费主要由国家财政拨款, 包括经常性维持费和发展费.维持费由财政部拨给教育部, 再划给学校;学校遇有重大发展项目时可向教育部申请发展费。如新加坡理工学院每年可以得到政府拨款1.5亿新币 (约合人民币7.5亿元) 。因此, 学院院长毫无筹款之忧, 他们所要做的是如何管理、分配和使用经费。学生入学时须缴纳一定学费, 学费一般占培养成本的20%, 每生每年约2000新币左右。韩国1980年12月1日国会通过《教育税法》, 用多种形式向纳税者征收不同比例的税收。1987年将占GNP达5%的教育财政, 优先用于职业技术教育, 实现设备现代化。1997年开始, 国家财政经济院、教育部、劳动部、通商产业部每年筹集2500亿韩元 (相当于25亿人民币) 建立“人力开发基金”, 支持在中小企业终身就业人员接受职业技术教育, 取得资格证。规定300人以上的企业必须提供在职培训, 否则要向政府交纳培训费。办学企业减免税收。
2.2 运用经济手段调整个人教育投资方向
韩国为保证经济发展所需人才的充足、合格, 采取了一系列措施促进职业技术教育发展, 主要措施有:政府的财政拨款与财政支援, 职业技术教育多于普通教育:职业技术教育学费低于普通教育:职业技术教育学生奖学金高于普通教育, 职业技术教育学生减免的费用多于普通教育。
2.3 实施教育输出赚取外汇
近10年来, 澳大利亚政府及各类学校, 都把教育当做一种特殊商品, 通过教育输出, 为国家赚取外汇。澳大利亚政府计划到2010年创汇60亿澳元。澳大利亚的教育输出, 职业技术教育是强项专业。招收非英语国学生来澳留学, 进行大学职业技术教育的学历教育, 或进行一年、半年、一周、几天的短期培训, 收取高额学费, 引进外资, 投资职业技术教育。
3 发达国家高职教育成功经验的启示
3.1 政府重视, 法规健全是高等职业技术教育发展的重要保障
发达国家高等职业技术教育促进了各国社会经济的发展和产业结构的调整, 因而得到了各国政府的重视和支持, 纷纷制定政策和法规以及增资拨款来保证高等职业技术教育的实施和发展。德国高校总法以及各州的高等教育法中都对高等职业技术教育作出了专门的规定。澳大利亚政府规定只有取得技术继续教育证书才能从事相关专业的技术性工作, 并且技术继续教育文凭证书既是就业的必备条件, 又可与大学学位沟通。我国虽于1996年颁布实施了《职业技术教育法》但其条款还比较原则, 不够详尽, 可操作性不强, 且缺乏相应的行政法规, 因此, 我认为当前我国发展高职的当务之急是进一步加强立法工作, 以立法的形式来规范高职的发展, 同时要加大对高等职业技术教育的资金投入。
3.2 课程体系的灵活性与职业功能性是高等职业技术教育发展的根本
灵活性、科学性、职业功能性是发达国家高等职业技术教育课程体系所共有的基本属性。严格按照职业群集或行业、企业的特点与需要来确定课程, 根据社会变革对人的知识、技能以及品质要求, 按个人发展的需要进行课程调整。课程设置方面, 十分注重增强课程的弹性, 兼顾理论和实务, 广泛增设选修课数量, 注重学生个性的发展和职业适应性的需要。课程内容的安排上, 除强调掌握和应用成熟技术的能力训练外, 还适当兼顾科学、技术、经济、管理发展的最新成果的介绍。注重课程的职业功能性, 注重学生职业技能的训练, 使学生能较好地掌握专业, 并在毕业后能立即投入工作。同时, 许多国家为使学生能适应以后工作的变化, 满足转换不同职业岗位的需要, 广泛实施“通专多能”人才的培养。当前我国高职正广泛开展课程改革, 实施素质教育、创新教育、学分制, 关键是课程的设置要科学。目前我国高职教材非常匾乏, 编写出适合高职的教材是当前高职提高教学质量的一项紧迫任务。
3.3 课程体系实施方式的实效性是高等职业技术教育发展的特色
课程实施目标明确, 产学结合贯穿始终, 教学方法独特实用是国内外高职教育课程实施方式的基本特色。德国“双元制”:两个学习地点企业和职业学校, 就是产学结合的根本体现。澳大利亚南悉尼学院所有专业课程的实施均实行“工业回炉”、参与公司合作项目、与工界建立伙伴关系等多种形式的产学结合方式, 共同培养高职人才。在教学方法的改革上坚持以“能力为本位”的原则组织教学, 突出在一线岗位从事现场和实际的职业活动能力的培养。在德国, 政府出面干预, 使产学合作制度化。一方面, 企业要按给予学校的财力支援比例来分享教育成果;另一方面, 学校要通过培养企业所需人才来接受企业的资金援助, 同时, 政府设立“产学合作委员会”, 对企业和学校双方进行控制和监督, 对与学校合作的企业给予一定的财政补偿, 对不依靠大学培养人才的企业则增加一定的税金, 并公开因教育水平低而不能满足企业需要的学校名单, 减少或停止对其的财政支持, 以此来促进企业与学校的相互合作。我国企业办学意识差, 校企合作、产学合作之路仍需不断探索。70年代以来, 国外开始探索以学生为主体, 引导学生积极思维, 充分发挥他们主观能动性的教学方法。教学模式采用了“自我培训评估系统”, 强调学生的自我评估, 重视学生反馈能力的培养。教师在教学中不再是知识的传授者、讲解者, 而是指导者、咨询者;学生不再是被动的接受, 而是主动获取, 这就极大地培养了学生的自觉性和责任心。在教学手段上, 综合运用了演示法、读书指导法、练习法、参观法、讨论法、模拟法、案例法、实习实验法及现代化教学手段, 体现了个体化教学, 使学生的积极性得到了极大限度的调动, 学生的独立思考能力、创新能力均得到了全面提高。如美国、加拿大等国所采用的学生自我学习和评估教学等, 其在帮助学生如何学习、调动学生积极性、设置小型课、实施个性化教学等方面均很具特色。这些都是我们在教学过程中可借鉴的宝贵经验。
3.4 造就一支专兼结合的“双师型”师资队伍是高职教育发展的关键
发达国家高职教育的师资除了应具有政府颁发的教师资格证书外, 特别强调教师的实践经验和教学基本理论的掌握。如美国要求从事高职教育教师一般应在所教范围取得学士以上学位, 并要求教技术课的教师必须有二年以上工作经验及最新经验, 或者在合适的技术领域有五年以上实际经验, 还要求应聘者学过教育学课程。其次是高等职业技术教育全过程由高校专职教师和企业的工程技术人员、管理人员共同组织实施。兼职教师绝大多数来自企业, 能把企业的生产、经营、管理及技术改进等方面的最新情况与学生所学的内容紧密、及时地结合起来, 真正体现理论联系实际, 让学生学以致用。澳大利亚北悉尼学院的师资队伍由全职教师和兼职教师两部分组成, 专职教师和兼职教师的比例为1∶1。英国职业技术教育中继续教育机构的师资, 亦有专职与兼职之分, 兼职教师所占比重较大, 约占63%。再次, 发达国家职业技术教育的教师有着较为优越的社会地位与丰厚的待遇。如日本, 教师的报酬比一般的公务员高15%, 工资原则上一年提升一级;学校对具有高学位、教学质量又很高的教师采取持续延聘的保护性政策, 相对来说高学位教师流动性较少;对学位不高但潜质优良、有发展前途的教师, 学校鼓励教师在职进修或停薪留职进修, 使其尽早获得高学位。正因为有较优厚的待遇, 才吸引、稳定了高素质的师资队伍, 从而产生了高水平、高效益的职业技术教育。由于我国高职发展处在起步阶段, 高职教师对高职教育缺乏经验。在思想认识上, 对高等职业教育的内涵、特征缺乏研究。在业务水平方面, 理论与实践的结合尚有差距。在适应经济、科技发展方面缺乏创新精神。为适应高等职业教育的健康发展, 尽快转变教师的教育观念, 提高教师素质, 建立一支观念新、业务能力强、具有创新意识的“双师型”教师队伍就成为一项紧迫的任务。
3.5 职业技术教育的终身化是高等职业技术教育发展的基本方向
把高职教育看作阶段性教育, 牢固树立终身教育的观念是发达国家发展职业技术教育的共识, 也是高等职业技术教育发展的根本方向。日本政府1978年5月颁布的《部分修改职业训练法的法律》, 明确提出终身职业训练及终身技能评价是职业技术教育的根本方向。后来又制定了《终身职业能力开发促进法》、《终身学习振兴法》。目前, 日本已组建了包括终身职业能力开发中心、职业设计指导中心以及地方职业能力开发综合中心在内的, 面向21世纪的终身职业能力开发体系。日本职业教育终身化、多样化, 提高了各类职业人才的培养的适应性, 顺应了技术变化环境下产业经济对于熟练劳动力的素质变化要求, 促进了日本产业部门的技术革新以及从“劳动资本密集型”经济向“技术知识密集型”经济的转变。企业内职业培训通过全员性和终身化的针对性培训, 从知识、技能、职业责任态度、职业道德伦理等方面帮助产业工人和技术管理人员适应技术变化的要求, 直接推动了日本产业部门对引进技术的消化和移植, 以及各类产业领域的技术改造和工艺更新。美国早在1971年就在全美范围内推行实施终身化的职业技术教育生计教育。生计教育目的在于帮助人们从幼儿园到成年获得全部生涯的谋生技能, 并形成个人生活方式。国外劳动力就业的状况都已证明, 学校已不再是获取知识的唯一场所, 职前学习也不再是唯一的培训时期, “只有终身学习, 终身受教育, 才
科技教育
能终身就业”。1999年4月在韩国召开的第二届国际职业技术教育大会, 把会议的主题确定为“终身学习与培训, 迈向未来的桥梁”。大会提议各国要改进终身教育与培训系统, 制定灵活的接受终身职业技术教育的政策。
我国的职业教育模式基本仍是一次性的。许多企业由于没有建立健全职业教育培训体系, 在产业重组、转让和发展时期, 大批的技术工人下了岗, 这些工人原本是很优秀的, 但他们走出学校以后很少或再也没有经过职业培训, 面对突如其来的新技术束手无策。还有一些企业借着“减员增效”大肆裁减员工, 结果减了员却没有增效, 反倒是企业多年积聚的技术力量大量流失。因此我认为我国的国有企业在今天的改革中, 应当将人才战略放在首位, 引进人才, 更重要的是立足于本企业内部的人力资源的培训与开发上。日本和美国人才接受终身教育培训的制度是值得我们学习的。
参考文献
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发达国家高等教育 第11篇
关键词：高职国家实力国家利益教育
图书分类号：D643文献标识码：A
0引言
2008年，中国接连发生了一系列重大事件，如奥运圣火传递受阻、西藏骚乱、四川地震、物价上涨等，广大学生反映强烈。我从事高职思想政治理论课教育多年，无论是在理论课教学，还是平常与学生交流中，发现不少学生言辞间虽然洋溢着可贵的爱国热情，但也有颇多过于悲观或激愤之词，主要是认为中国对侵犯中国利益的外来行为回击不够猛烈。对普通国民的利益维护不够周到。其中的一些观念偏差。会随着类似事件的不断发生而强化。当形成一种思维定势时，他们就会对国力的增长表示怀疑，对政府的执政能力表示失望，这将削弱他们对执政党和政府的信任感，对国家和社会的责任感，甚至触发不利于国家利益的过激言行。果真如此。那是我们高校思想政治教育工作者的失败，这令我倍感专题开展”国家实力与国家利益”教育的迫切性。
之所以学生思想中出现上述偏差，主要有两大方面的原因。首先，从心理发展看，高职学生生理发展已接近完成，思维敏捷，接受新事物、新观念很快；社会接触面较广，感性认识丰富、活跃。但分析问题存在两个弱点，一是心理发展尚未成熟，思维易流于肤浅、片面，缺乏对事物的深层认识：二是理论知识薄弱，阐述观点习惯以感性认识为依据，缺乏理论知识的支撑。因而。分析问题易走极端，忘下结论，观点不切实际。
其次。从教育内容上看，高职高专现有的两门思想政治理论主干课(《思想道德修养和法律基础》和《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》)，其中未能明确“国家实力”与“国家利益”的关系。《形势与政策》课是实施“国家实力与国家利益”教育的最好平台，但各类教材内容各异，也无专题讲解。而高职学生对理论知识的求知欲相对本科生明显不足，只依赖上述课程教材现有的内容，“国家实力与国家利益”的教育难以达到良好效果。
解决这些问题，除了进行思想教育以外，必须加强相关理论学习，并以理论为指导训练理性思维。在这里，仅就“国家实力与国家利益”教育的理论教学内容进行构建，至于如何通过思想政治教育实施，另文再述。
基于政治学和国际政治学理论，“国家实力与国家利益”教育的理论教学内容，建议抓住以下三大方面：
1以国家实力理论为切入
1.1全面了解国家实力的含义
1.1.1国家实力：是一个国家拥有的维系其生存和发展的物质和非物质力量，以及维护自身利益，推行对外战略和影响其他国际关系主体的能力。
1.1.2综合国力：国家实力是一个国家的政治、经济、科技、文化、国防、外交、资源、国民凝聚力等国家实力要素相互作用的综合体，所以国家实力又可以称为“综合国家实力”或简称为“综合国力”。
不难发现。尽管高职学生理论知识准备不足，但在评价国家行为时仍首先以国家实力为依据，“国家实力与国家利益”教育就以此作为切入点，既符合他们的思维习惯，也符合教育规律，必能引起他们的学习兴趣。在这个问题上，务必使学生明白：一个国家的强弱不单取决于其军事力量、经济力量。要通过多方面的因素综合体现出来，其构成要素既包含自然的，也包含社会的：既包含物质的，也包含精神的；既包含自身力量，也包含对其它主体的影响力。如此，才能全面了解国家的真实国力，避免就一点而不及其余，见到中国科技、文化、教育方面的滞后而妄自菲薄，丧失对国家未来的信心；见到我国经济、国防、国民凝聚力方面的成就而盲目自信，松懈发愤图强的精神。
1.2深入学习国家实力的构成
1.2.1按最常见的国家实力理论，可将国家实力又分为有形实力和无形实力两大部分讲解。①有形国家实力。主要是指以物质为基础并最终形成可直接观测和量化的物质力量，可以概括为六个方面：地理条件；自然资源；人口状况；经济实力；军事实力；科技实力。②无形国家实力。主要是指以意识为基础并最终形成不可直接观测和量化的非物质力量，可以概括为五个方面：文化影响力；社会制度影响力；国民向心力；执政党和政府执政能力；外交能力。
1.2.2着重强调两大实力的重要性和相互不可替代性，尤其是现代社会无形实力日益增长的作用。①以物质为基础的有形国家实力是国家实力的基础。国家最基本的构成要素就是国土、资源和人口，是一国生存和发展的基本物质条件：经济实力包括生产总值、国民收入、经济发展速度等，体现的是一国人民作用于物质的成果；军事实力包括武装人员和武器装备的数量、质量，军事指挥能力、打击能力、后勤保障能力等，实际上体现了特定人口的素质和特殊物质的力量：科技实力包括一国的现有的科学技术研发和运用能力、科技人员的数量与质量等方面，实际上体现了一国国民整体寨质和作用物质世界的力量。②以意识为基础的无形国家实力是国家实力的强化。那些拥有先进文化、优越社会制度、高效廉洁政府的国家，其国民有更强烈地增强国家有形实力意愿和动力：其政府具有较强的执政能力，能有效地形成安定团结的政局，凝聚国民力量：其昂扬向上、强悍有力的国际形象，能够使他国钦慕和效仿，形成有利于本国发展的国际环境，减少了不利于本国发展的阻碍，通过輸出物质产品和意识影响，相对增强了综合国家实力。③同等重视有形实力和无形实力，尤其是重视现代社会无形实力的作用。一方面，辽阔的国土和复杂的地质不仅可能蕴藏丰富的自然资源，而且在战争状态下有足够的防御纵深和更宽阔的战略运动空间：自然资源丰富的国家，敢于大胆地按自己的意愿建设国家，并具有持续的发展能力：一国必须拥有一定数量的人口，且较高的国民素质意味著较强的现实创造力和更多的发展潜力：经济实力是一个国家生存发展的物质支柱，它充分展现或影响着国家实力的其它方面；军事实力是诸多国家实力优势的强强整合，是一国和平发展的有力保障；科学技术使物质和精神生产实现了质的飞跃，极大地增加了一国的物质财富，直接影响着社会的进步和国力的提高。所以，有形实力是立国之本。另一方面，无形实力制约着有形实力的创造，并以自身的特殊影响力成为国家实力不可或缺的一部分。如果没有先进的文化，科技发展难以为继，国民缺乏物质创造力；如果没有优越的社会制度、高效廉洁政府，就难以使国民同心同德，建设国家；一个国家不善外交或闭关锁国，就不能创造有利于本国发展的国际环境，难以从外部获取物质利益。同时，无形实力对外部世界具有特殊影响力，具有强大无形实力的国家，其文化、制度、观念容易得到国际社会的尊重和认同，取得较高的国际地位，在国际事务甚至是涉及本国利益的事务有更多的发言权，极大增强本国国民的自信心和自豪感，这是单纯的物质积累难以达到的。所以，当今
各国非常重视无形国力的发掘和建设，力图以非战争的方式、以较小的代价获取更大的利益，增强综合国力。’
在对高职学生讲述上述国家实力理论时，需要展示大量具有时效性的信息和数据体现我国国家实力的现实状况，发挥高职学生感性认识丰富、活跃的特点，激发其理论学习的欲望，由表及里。深化其对国家实力的理性认识。
2以国家利益理论为导向
2.1全面了解国家利益的构成
2.1.1国家利益的概念国家利益是指一个国家满足其绝大多数国民共同生存和发展的诸多需求的总和。
2.1.2国家利益的构成主要包括三个方面。①国家安全利益。主要包括：a维护国家的现实安全，即国家维护独立和领土完整，抵御外来侵略，保证内国社会平稳发展和国民的和平生活：b维护国家的战略安全，即一国通过制定和实施国际关系战略，创造有利于已国的周边或国际环境，防止本国卷入军事冲突或战争。②国家经济利益。主要包括：a对内促进国民经济的持续发展，实现国家富强：提高国民收入水平，实现生活安康：b对外通过国际经济交往，维护一国在世界经济中应有的地位，充分有效地参加国际经济问题的决策，并且公平地分享由此而带来的各种利益。③国家政治利益。主要内容是：a维护一国现存的国体与政体，捍卫占统治地位的意识形态，防止外来的控制和干涉；b保持本国的文化传统，维系民族认同感，强化国家和民族的尊严；c提升本国在国际政治格局中的地位，力争使本国在国际政治事务中发挥更重要的作用。
2.2深入学习国家利益的本质国家利益当然体现一国绝大多数国民的共同要求，但归根到底是由本国统治阶级意志决定的。国家利益作为共同利益的体现，既不由某个特定的阶级、阶层、团体的利益单独构成，又不可能使每个国民的具体利益得到满足，只能由执政党和政府在考虑绝大多数国民的共同利益的基础上，代表全体国民进行确定。
我认为高职学生维护国家利益的愿望和热情一点都不逊于任何一个青年群体，但同样是理论和理性思维上的不足，对国家利益的内容与本质认识模糊，或者将某个个体、群体利益等同于国家利益，或者片面强调国家政治利益而忽视国家经济利益，或者现实国家利益未满足就怀疑执政者的能力。对此，应让学生明确：
2.2.1统治阶级利益在国家利益中起着主导作用，国家利益的内容必须由作为统治阶级的代表执政党和政府来确定，不可能由某个个体或其他群体决定。
2.2.2理论上，国家利益是由执政党和政府在在考虑绝大多数国民的共同利益的基础上慎重确定的，因而对执政党和政府应给予基本的信任。
因为执政党和政府的职责就是为国民谋取利益，如此才能取得国民的支持，延续执政的合法性，更好地实现统治阶级的利益。
2.2.3国家利益的三大方面必须综合考量，不能偏废。安全是一个国家生存和发展的前提，没有领土和主权的安全，任何其他国家利益都无法顺利实现；经济是一个国家生存和发展的物质基础，是国家利益的基本内容；政治是维护统治阶级地位和社会稳定的重要手段，使其他国家利益得以持续和强化。
3以正确把握国家实力和国家利益的关系为落脚点
3.1层层深入，导出国家实力和国家利益的关系国家实力和国家利益的关系是学习的难点，也是重中之重，对高职学生讲解时应层层深入，避免理论跨度过大。首先，让学生了解进行“国家实力和国家利益”教育目的是什么?是指导学生在评价和追求国家利益时，具有理性的思维和行动。然后，启发学生怎样才是理性的思维和行动?发乎情，止乎理，遵循规律，量力而行，在采取行动维护国家利益时做到有理、有力、有节。最后，导出国家实力和国家利益的关系。在维护国家利益如何把握有理、有力、有节?关键在于量力而行，这个“力”就是国家实力。国家实力是国家利益的内容和依据，国家利益是国家实力的目的和结果。国力增强是国家利益的最重要的内容，没有国力为依据、做后盾，国家利益只能是纸上谈兵；增强国力是为了维护国家利益，国家利益得到维护正是国力发挥作用的结果。
3.2把握处理国家实力和国家利益的关系的原则为了使高职学生在思考和追求国家利益时，有一个简明的行为取向，我认为宜以国家实力为核心，指导学生处理好国家实力和国家利益的关系，具体应把握两大原则。
3.2.1追求国家利益要以国家实力为基础。实现国家利益要以国家实力为依托。一个国家制定什么政策、采取什么行动，要考虑多方面因素，但从在根本上说，要取决于国家实力的强弱。缺乏足够的国家实力却试图博取较大的国家利益，既不可能，又不现实。对于国民不断增长的改善生活、保障收入、加快城乡建设的需求，只有国家实力、社会财富积蓄到一定程度，才能给予充分满足：对于他国侵犯本国利益的行径，只有依托强大的实力，针锋相对，据理力争才有实际效果。
3.2.2根據国家实力的状况理解国家利益的阶段性重心。执政.者在对国家行为做决策时，既要对内正确估计自己的国家实力，也要对外准确估计双方实力的对比状况，才能尽力避免决策和行动上的失误。国家实力不足时，要确保现有的国家利益，把积蓄经济实力，谋求国家经济利益摆在突出位置。国家实力充足时，可制定积极进取的强国富民的方针，强大国防，维护国家安全；改善国民生活，使其分享增值财宦；繁荣文化，建设和谐社会。
高职的“国家实力和国家利益”教育重在实践，应控制理论深度，着力培养理解、适应社会的能力。所以在指导学生正确把握国家实力和国家利益的关系时，可将不同时期我国国家实力及当时社会发展成果进行对比，形象地向学生说明：任何国家利益都是非常重要和需要实现的，但在某一特定时期，受自身实力的制约，国家利益在安排上应有先有后、有急有缓、有进有退，所以要理解国家着眼于长远利益而暂缓实现部分现实利益的策略。一国既要坚持最基本的国家利益，也要根据国力状况灵活调整：既要尊重国民追求国家利益的情感，也要注重实现国家利益的基础和效果。
西方发达国家的创新教育及其启示 第12篇
对创新能力培养的研究在西方发达国家普遍受到重视。1916年美国教育家杜威率先提出了培养创造型人才的学说, 1920年, 教育学家特尔曼开始探索创造力与智力之间的关系。1936年美国通用电器公司首次开设“创造工程”课程, 对职工进行创造发明教育和训练。1938年, 创造学鼻祖奥斯本在社会科学与自然科学的边缘创建了创造学这门新学科, 从此, 创造学作为一门独立学科正式诞生。现在, 以开发和激励学生创造潜力的创造性教育研究已成为一股世界潮流。西方发达国家一直把重视人的创新能力培养作为教育的传统, 把创新能力的培养作为教育改革的重点, 贯穿于教学的各环节, 有以下几个突出特点: (1) 引导学生参与教学过程。如在美国、加拿大等许多国家, PBL (problem-based learning) 教学法已日趋成熟, 该教学法突出学生在教学中的主体地位, 鼓励学员主动学习和获得所需的材料, 通过交流和讨论获得科学的思维方法。 (2) 开设研究型课程。西方发达国家倡导每门课程都有需要学生去探索的问题领域, 每个教学环节都有学生研究和探索的机会。 (3) 要求学生积极参与科研活动。如日本启动21世纪COE计划 (又名卓越研究基地计划) , 将学生参与科学研究活动的教学理念引入到高中阶段, 以期培养顶尖科研人才。
目前, 西方发达国家在创新教育方面已遥遥领先, 并已形成了几种比较典型的创新教育模式。
一、麻省理工模式
美国麻省理工学院在推进创新教育和注重培养学生的创新能力方面是独具匠心的。它强调课内和课外两方面学习生活的重要性, 并特别注意把两者融合起来, 造成一个整体最优的环境。学院有两项重要的教育改革, 一是本科生研究工作计划, 为本科生从刚入学时就开始提供科研工作机会, 学生可以从事众多交叉学科和综合发展学科的课题研究。二是独立活动计划, 为学生利用圣诞节至二月初的一段假期, 进行独立学习、研究和其他活动。
二、东京大学模式
该校在创新能力培养方面的特色是:教育目标强调创新能力培养, 并按教育目标设计课程、选择教材及教法;课程设计强调创新能力的培养, 各科都有专题制作一课, 由学生选择专题, 并于毕业时将其创作的作品展示;教学方式弹性化, 注重个别化, 强调学生个性的发挥;强调创新意识发挥, 学生作业的安排强调“软性”设计;鼓励学生参加各项创新意识比赛, 使学生更愿意激发其热情, 发挥其创新意识及设计能力;成立高新技术教育中心, 作为学生实习、教师研究进修, 以及研究开发能力培养之用。
三、城市大学模式
城市大学模式以牛津和剑桥为代表。牛津和剑桥都采取严格的招生制度和教学管理制度, 如果学生经过刻苦努力仍不能适应学习, 将会被建议转到别的学校, 这种严格的淘汰制使学生刻苦求学、不断追求卓越。在学生管理方面, 均实行导师制。导师有2种, 一是学习导师, 负责解决学生在学习中遇到的疑难问题, 另一类是生活导师, 负责解决学生的生活问题。导师制的实行, 使得不同学科背景的学生可以和教师密切交流和沟通, 拓宽了学生的视野, 激发了学生的创新能力。
四、巴黎中央理工大学模式
该校非常注重学生在各个领域的实践能力和创新素质的培养、训练。学生入学不分专业, 以培养学生扎实的学科基础。2年后根据学生的兴趣和学业状况划分专业领域。在学生管理方面, 由学生社团学生公寓管理协会具体承担学生事务的管理, 同时也促进了学生创新能力和综合素质的提高。学校非常注重学生的就业指导和服务, 创造条件让学生与大公司接触, 公司也乐于将一些产品的设计交由学生来完成, 从中选拔理想的员工。这既培养了学生的创新能力, 又锻炼了实践能力。
创新教育是时代和社会发展的强烈要求, 目前我国高等教育与世界发达国家高等教育水平的差距, 也主要表现在对人才创新能力的培养上。当前, 作为首要的改革目标, 就是要借鉴国外创新教学的先进经验, 建立起可提高创新意识和创新能力的创新教育模式, 为社会培养大量的创造型人才, 以适应创新型国家建设的需要和挑战。
(1) 创新教育是21世纪高等教育改革发展的必然方向。21世纪是创新教育的世纪, 创新素质是21世纪人才最重要的素质, 在科学技术飞速发展的知识经济时代, 教育的功能作用及地位都发生了新的变化。新世纪面临新挑战, 适应时代发展的需要和建设创新型国家的需要, 关键在于培养出大批知识创新和技术创新的人才。创新能力的培养不仅是个人问题, 它维系着国家的未来、民族的振兴, 因此, 高校作为高级人才培养的重要基地, 必须实施创新教育。
(2) 创新教育必须营造良好的创新教育环境。环境对创新能力的培养与发展有着重大的影响。环境和氛围是一种无形的、在一个群体中人们互相影响导致同化的力量。有意识培养、营造一个整体优化的环境, 对于形成创新精神具有重要意义。这个环境主要是长期形成的学校的优良传统与校风、学风和高品位的文化气氛。一个思想活跃、学术自由、百家争鸣、百花齐放的局面, 一个宽松的、尊重个性的, 允许犯错误、宽容失败的环境, 对鼓励创新往往起决定作用。
(3) 创新教育必须创新教育教学模式。培养目标上, 要从培养“听话”的人, 转变为培养具有独特个性和丰富创造力、科学的世界观和人生观、综合化的知识和运用知识的能力、良好的社会责任感和道德感的人。课程设置上, 要重视基础教育和课程内容的综合化, 加强基础知识和专业知识的结合, 实现文理科相互渗透。缩减必修课, 扩大选修课程的范围, 为学生提供更大的选择、想象和创造的空间。教学方法上, 要因材施教, 使教学更具有启发性和引导性, 改变过去以单向灌输为主、以“消灭问题”为目的的教学方法, 实现师生的双向互动。鼓励学生标新立异, 张扬个性, 培养学生提出问题的能力, 推动学生创造性发展。
摘要：西方发达国家一直把重视人的创新能力培养作为教育的传统, 形成了几种比较典型的创新教育模式。借鉴国外先进经验, 建立起可提高创新意识和创新能力的创新教育模式, 培养创新人才, 以适应创新型国家建设的需要。
关键词：发达国家,创新教育,启示
参考文献
[1]余杰.国外大学创新教育的特点及其启示[J].邵阳学院学报, 2004 (2) .[1]余杰.国外大学创新教育的特点及其启示[J].邵阳学院学报, 2004 (2) .
