提高概念教学的策略范文第1篇

历史概念是以历史理论为指导, 是人们对历史事件、历史现象和历史人物的最本质的认识, 包括对发生各种历史问题原因的解释, 对同一类历史问题本质特征的概括等。是基本史实的拓展和深化, 它反映着历史事物、历史现象的本质属性和内在规律。它是对具体历史知识本质的认识, 介于史实和线索、规律之间。一方面, 源于史实, 具有确定的时间、空间和事实特征。另一方面, 高于史实, 揭示了史实的内在联系和本质, 构成了体现历史发展线索和规律的基本因素。因此, 概念教学是课堂教学的灵魂, 也是教学中的难点。

历史概念可以分为史实性概念和理论性概念。史实性概念按照历史事物本身的类型可以分为:历史事件、历史人物、历史文献、历史典章制度与历史物品、遗迹等概念。其基本特征要包括时间、地点、人物、事件等要素组成, 也正是高考考察关注的细节所在。理论性概念是对众多事件概念, 主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”、“新民主主义革命”等。按照所涉及的学科性质, 分为政治学概念、经济学概念、文化概念、哲学概念以及历史学科概念等。这些理论也正是高考应试能力的方法论基础。

二、在教学实践中注重历史概念教学

当前, 在高三历史复习过程中, 历史概念教学确实存在着不少的问题。

1、重视史实, 忽视本质。复习的时候, 教师比较关注历史知识的梳理背景、原因、结果、意义, 只追求事件认识的完整或学习任务的完成。但引导学生开展历史事实的分析、综合、比较、归纳和概括等认知活动不够。

2、重视理论分析, 忽视概念形成。老师或将教学引向一些自认为“正确”的理论或观点结论, 如“生产力决定生产关系”“说明在中国走不通”等, 但由于学生掌握的学科理论概念太少, 根本无法对这些观点是否正确进行独立的反思, 只能被动接受教师的分析和所有结论。这使原理和理论教学徒有其表以上问题, 必须引起高度重视, 在高三复习中重视概念教学。

首先, 在历史复习中强调历史概念学习、形成的重要性。复习伊始, 将往届高考试卷分发给学生, 指导学生了解高考试题考察方向和对历史概念的要求, 以便于在今后的学习中重视历史概念的形成。同时在结束相关知识学习后, 再回过头去认识高考试卷, 加深对高考知识和能力方向的把握。

其次, 在复习中注重培养学生的发现意识, 能够从教材中发现问题的同时, 也从教材中解决问题。在第一轮复习中, 依据大纲要求, 指导学生紧扣教材, 发掘自己不理解的名词。例如在复习中国近代史《太平天国运动的兴起和发展》一节中学生提出“西方基督教义”, “儒家大同思想”, 教师将概念一一板书, 在讲授本节知识结构的同时予以解决。对学生不能及时发现的问题, 讲授完毕后予以重点提醒。最后请学生归纳出本节认为重要的历史名词。例如:“金田起义”、“永安建制”、“圣库”、“北伐”等, 实际上就简要的归纳出本节知识要点。

再次, 要历史概念的学习过程中注重能力培养, 史论结合。对于史实性概念的解释过程中注重纵向和横向的深入挖掘, 便于全面把握知识和提高学习能力。例如对“湘军”的考察, 横向的可以从其兴起的时间、目的、状况等方面来挖掘, 纵向的可以比较“淮军”、“洋枪队”、“新军”等, 最后初步形成对“军事武装力量”的专题认识。总之, 适度的拓展和比较有助于学习能力的提高和专题意识的增强。

最后, 还必须通过有效的练习, 及时的反馈, 提高认识。往往精选精练的试题有助于历史概念的认识, 得到进一步的拓展和延伸。

三、历史概念教学中注意的几个问题

(一) 概念形成与概念同化是两种基本的概念获得方式

1、概念的形成:学生理解和掌握概念的过程实际上是掌握同类事物的共同的、关键属性的过程。同类事物的关键属性可以由学生从大量的同类事物的不同事例中独立发现, 这种概念获得的方式叫做概念形成。

2、概念的同化:也可以用定义的方式向学生直接揭示, 学生利用已有的有关知识来理解新概念, 这种获得概念的方式叫做概念同化。

(二) 在用概念形成方式对学生复习历史概念时, 必须按照学生的认知规律办事

我们在进行教学中, 一定要充分利用形象资料, 扎扎实实地引导学生完成概念形成的每一个步骤, 否则学生很难全面正确地理解概念。

1、在复习中, 注意防止和克服死记硬背的教学。空洞的、孤立的、简单化的让学生死记历史史实和理论概念, 违背强调概念教学重要性的初衷。历史概念教学的出发点是提高学生对历史知识的理解和史学方法的提高, 应该源于学生对历史 (尤其是教材) 的发现和学习的需要, 因此更加需要教师予以积极的引导, 从而服务于历史的再学习过程。

2、运用多维的感性材料来解释历史概念。单纯的用文字来解读材料是枯燥乏味, 同时也违背新课程背景下高考发展的趋势 (虽然我们还在使用老教材, 但高考肯定要涉及新课程改革的相关理念) 。在历史概念教学中, 教师能够运用文物、模型、图表、诗歌、地图、视频多媒体等更为感性材料解释历史事件、历史人物。例如一幅《时局图》描述二十世纪末期中国的现状, 一首《沁园春雪》来放映红军长征的胜利后的豪迈气概。多角度, 多层面地激活学生的认知结构, 深化学生对历史概念的理解。

3、在复习中, 充分发挥学生的主体地位, 采用灵活多样的教学方式进行概念教学。可以引导学生运用历史典故解析历史概念。例如在帮助学生区分“封建制度”和“封建君主专制”时, 却图文并茂的上着数学课集合概念。教师还可在学生掌握一定历史知识的基础上, 让学生展开讨论, 表述概念内涵;也可让学生对历史概念作纵横分析, 教师从中起点拨、总结作用教师还可设置适当的专题, 来讲解、剖析、归纳历史概念及其涵盖的历史知识。

摘要：在高三历史复习中, 教师要重视培养学生历史概念意识, 通过有效例题巩固提高, 最终有助于学生系统的学习体系和理论体系的形成, 更有助于其学科能力的提高, 切实落实高三历史复习对知识的掌握。

关键词：历史概念,教学实践,思考

参考文献

[1] 翟锦银.历教史学概的念几点思考[J].文教资料, 2005, 3.

提高概念教学的策略范文第2篇

物理概念是初中物理内容的核心和基石, 也是初中物理教学的重点和难点, 它是学习物理学、理解物理公式含意、掌握其法则、规律等知识的基础, 同时也是学生特别是初中学生在学习中感到枯燥无味、难以掌握的一个关键。因此, 教师在教学中灵活运用多种教法, 抓好概念教学是提高教学效果激发学生学习能效的重要手段。

2 析初中物理概念教学的基本内容

物理学是一门基本概念和规律性都很强, 同时又能有效培养学生逻辑思维和分析推理能力的自然学科。它的研究对象是自然界中存在的各种各样的物质, 以及这些物质的变化规律。物理概念的教学实际上也就是从这4方面来进行的。

2.1 反映物质属性的

这类概念的特点是其含义深刻, 富有哲理性。如质量、惯性、能量等。教学中应当逐渐由浅人深, 由表及里, 使学生在循序渐进的教学过程中不断加深对概念的理解。这类概念, 学生在初中阶段不可能完全搞清楚, 概念的“真谛”只能靠学生不断地通过学习而领悟, 而不能靠教师一时的“灌输”。例如初二讲到的质量, 定义很简单, “物体所含物质的多少叫做物体的质量”, 但这“物质的多少”究竟是什么意思, 一下子说不清。对于初中生, 就只要让他们停留在“物体内所含物质的多少”这一认识水平, 至于为什么说, 质量是物体的一个基本属性, 是因为它不随物体的形状、状态、位置的改变而改变[1]。这点学生是容易理解的。这样, 通过循序渐进的教学过程, 才能使学生从各个不同的方面逐渐加深对这一概念的认识。

2.2 反映物质及其运动性质的

这类概念的一个共同特点是, 它们都反映了物质或物质运动的某种“率” (快慢、“本领”) 以及特性, 在定义上, 一般都是以其它二个物理量的比值来表示, 但它们本身的大小又不依赖于这些相关物理量的大小。如速度、密度、功率、比热容、电阻等, 定义公式一般可写成X=A/B的形式。教学要求是:使学生理解: (1) 概念反映了物质 (或物体运动) 的一种什么特性; (2) 为什么可以用二个量的比值来定义它? (3) 它的大小取决于什么?在教学中一是要防止简单地给出定义了事, 使学生误以为概念的定义完全是人为的, 以致于产生物理概念枯燥无味的感觉;二是特别要注意纠正学生中普遍存在的用纯数学的观点来对待物理公式, 得出“既然X=A/B, 那么X就与A成正比, 与B成反比”的错误结论。况且这类概念间的相似性极强, 因此教学中要抓住“启蒙”概念讲深讲透, 在讲后续概念时, 可引导学生进行知识的正迁移, 这样往往可收到事半功倍的效果。

2.3 反映物体间相互作用关系的

如力、压强、功、热传递等, 这类概念的特点是与物体间的相互作用密切相关, 对于单个物体是毫无意义的, 这点在教学中应充分强调, 引起学生足够的注愈, 防止产生“无的放矢”的现象。例如学生在解答这样一道题, “运动员将铅球推出, 问铅球在空中飞行时受到几个力的作用?”往往将推力也算在内, 就是不清楚铅球在空中飞行时, 推力的施力物体已经不存在了, 因而铅球在空中受到推力之说必定是错误的。另外, 必须使学生注意, 在应用这些概念解决实际问题时, 一定要认定研究对象, 分清“受”与“施”, 避免“张冠李戴”。如有这样一道填空题“足球比赛中, 守门员接住了对方射来的球, 这接球的力的施力物体是____?”不少学生填上了“足球”, 这里就是没有弄清题中研究的是“接球的力”, 即“足球受到的力”, 认清了这一点, 就不会再把足球当作施力物体了。同时这类概念的内涵的揭示也经历一个渐进的过程。

2.4 一些物理现象的名称

如匀速直线运动、变速直线运动、熔化、液化、凝华、反射、折射、电磁感应等, 这类概念的特点是, 就概念本身而言, 不存在理哗上的困难, 即概念的定义是明白易懂的, 难理解的是这些物理现象产生的原因, 条件及规律。教学中应引导学生认真观察实验, 分析现象发生的条件, 尽量使学生不但“知其然”, 还“知其所以然”。如电磁感应, 要在认真分析演示实验的基础上使学生明白, 产生不产生感应电流, 其主要条件: (l) 电路是否闭合; (2) 回路的一部分导体是否作切割磁感线运动, 两个条件缺一不可。但如果闭合回路不动, 磁场运动, 则照样可能产生感应电流, 关键是同时符合以上二个条件。再如, 液化、凝华都是气态物质遇冷放热以后完成的物态变化过程, 但究竟什么情况下产生液化, 什么情况下才出现凝华, 关键在于温度, 例如室内温度较高的水蒸气遇冷它就液化成小水珠, 附在窗玻璃上形成雾, 但如果外界温度在0℃以下, 水蒸气遇冷就会直接变成冰花附在窗玻璃的内表面上, 这时就出现了凝华。冬天早晨, 气温在0℃以下, 草地上、房顶上出现霜也是凝华[2]。总之在教学中, 要使学生明白这些物理现象产生的条件和原因。

3 析初中物理概念教学的方法应用

3.1 重视从实践中引入概念

教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中, 课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。同时, 为了激发学生学习物理概念强烈欲望, 教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生, 尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课, 当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂, 将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发, 一定可以很快地吸引住学生, 促使他继续了解磨擦起电的原因。在讲授新概念之前, 教师千方百计要从形象入手[3]。

3.2 通过应用, 对物理概念加深认识

学生对物理概念的理解往往停留在表面的认识上, 深入不下去。教师的任务就在于从正面、反面、侧面全方位地启发学生的思维活动, 使他们深入理解概念的本质属性。因此教师应把学生的好奇心引导到善于观察物理事实方面, 不仅要发现物理现象的个别特征, 而且要发现特征间的联系, 从而培养学生的观察能力。以沸腾概念的学习为例, 对于水烧开的过程, 学生往往只注意冒气泡这一现象, 而忽略了其变化, 这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念。这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程:加热前有无气泡?加热过程中, 气泡的部位如何?气泡怎么变化?剧烈程度如何?温度是否继续上升等, 从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。

3.3 合理运用概念, 分析概念间的相互联系

运用物理概念进行分析, 解决实际问题, 既是深化认识的过程, 也是检验学生对概念认识是否正确的主要标志。必须对概念规律的内在联系加以挖掘。初中物理的许多概念前后都有联系, 只要教师精心设计, 即可收到一石数鸟之效。[4]如复习“电功电功率”这一章时, 学生比较电功和电热计算公式时, 发现有时公式形式是相同的, 这时就应引导学生分析:电流做功的实质是什么?两个物理量形式上达到统一蕴藏着一条什么规律?使学生联想到能的转化和守恒定律, 并由此进一步分析, 何时Q=W, 何时Q≠W。这样, 使学生的知识形成系统化。

遵循从感性认识到理性认识, 从特殊到一般的认识规律, 初中物理概念教学的方法多种多样、灵活多变。在教学中选择好恰当的教法, 或者把多种教学方法合理地综合应用必然能够取得理想的教学成果。

摘要：本文作者结合多年初中物理教学的实践经验, 总结了初中物理教学中概念的引入策略和促进教学的有效方法。

关键词：初中物理教学,概念教学,教学应用

参考文献

[1] 吴波.基础物理中的物理概念教学研究[D].江西师范大学, 2003.

[2] 王书芹, 王青玉.谈初中物理概念教学[J].山东教育, 2000 (8) .

[3] 毛立新.研究性学习在初中物理概念教学中运用初探[J].中学物理教学参考, 2002 (12) .

提高概念教学的策略范文第3篇

根据建构主义的观点,在化学教学中,学生已有的观念会影影响他们理解教师或教材所呈现的信息。化学教学中遇到的许许许多多困难往往来自学生对目前所学现象、所学科学概念和原则则的已有认识。这些已有认识与科学概念往往存在一定的差距,学生根据已有认识去理解教师或教材所呈现的信息, 通常会造造成错误的结果。由于课程体系的变化, 在新教材的必修1和必必修2,也就是高一一年的化学教学中集中大量的化学概念,这不不仅对学生的认知提出了更高的要求,更对教师提出了新的挑战。怎样才能有效地提高化学概念的教学效果,是值得探讨的问题。

1化学概念的内容

从内容上考察,化学概念可分为:物质的组成、物质的结构、物质的性质和变化、化学量、化学用语等几个方面,它们之间既既有联系,互相补充,又有区别,相互独立。

1.1 物质及其组成的概念

它是按物质的宏观成分划分物质类别的一类概念。在教学学中,要注意从学生的形象思维角度出发。例如,纯净物、混合物、元素、单质、化合物、悬浊液、乳浊液、溶液、胶体溶液、饱和溶液液与不饱和溶液、溶解度、结晶水与结晶水合物、碱、酸、盐、氧化化物、各类有机物等。

1.2 有关物质结构的概念

这是在物质及其组成的基础上, 进一步抽象而形成的从微微观结构角度揭示物质的一类概念。例如,分子、原子、离子、中子、质子、电子、原子结构、分子结构、晶体结构、化学键、同位素、同同素异形体、同分异构体等。这类概念要在教学中着重突出从宏宏观现象到微观结构的抽象过程。

1.3 有关物质性质的概念

这类概念多数与物质的结构相关。例如, 物质的各种物理理性质(颜色、状态、密度、熔点、沸点、溶解性等),物质的各种化学学性质(酸性、碱性、氧化性、还原性等)、化合价、p H值等。在教学学中,要突出对宏观现象的认识,联系组成与结构,使学生深刻认认识决定物质性质的本质原因。

1.4 有关物质变化的概念

这类概念是与物质性质紧密相联的, 可以从有关物质的结结构上得到深入理解。例如,物理变化、化学变化、溶解和结晶、化化合和分解、置换反应、中和反应、盐的水解反应、离子反应、催化化反应、氧化还原反应、取代反应、加成反应、加聚反应和缩聚反应应等。在教学中,要在观察实验的基础上,通过思维抽象出变化的的实质。

1.5 有关化学量的概念

它是与物质的微观特征相联系、专用于化学物质的度量的一类概念,它由化学概念与度量概念融合而成。例如,原子量、分子量、物质的量、摩尔质量、气体摩尔体积等。在教学中,要运用形象化的比喻,让学生能够正确理解这些概念的含义。

1.6 有关化学用语的概念

这类概念是反映物质及其组成结构和性质的一种特殊的思维形式,也是国际通用的一种工具。比如,元素符号、化学式、化学方程式、离子方程式等。这类概念在教学中要紧密结合有关的组成、结构等概念,让学生反复练习运用,以达到准确、熟练、无误。

2建构主义思维与化学概念

建构主义既是一种认知理论,更是一种学习哲学。建构主义理论一个重要的是图式。图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:同化、顺应和平衡。认知是在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展的,由“平衡”到“不平衡”以及由“不平衡”到“新的平衡”是图式在“同化”和“顺应 ”中发生变化而完成的。由此,产生了建构主义理论的知识观、学习观、学生观等一系列新的认识。

在学习过程中,化学概念经过一定的认知加工,逐渐形成学习者头脑中的概念图式。这些图式除概念涉及的内容、技能特征以外,还包含着概念的表征、概念的运用等信息。因此,学习者合理构建化学概念图式,必须着眼两个方面,既强调概念的内容和理解,又重视概念之间的相互联系和应用。那么,如何帮助学生形成化学概念图式呢?

2.1 当正面的事例与反面的事例有明显 的区别时 ,用对比学习来掌握概念

如氧化与还原、氧化性与还原性、中和反应与盐类水解、加成与消去、化合与分解等。

2.2 对具有大量实在属性的概念问题 ,采用不同的方法解决

具有大量实在属性的概念问题, 比缺乏实在属性的概念问题更容易解决。对具体概念, 学生凭直觉和形象思维就可以形成,必要时可借助实物或实验简单说明。对抽象概念,在教学中尽可能采取各种直观的教学手段,如实验、投影、模型、多媒体等,使抽象的概念具体化、形象化,从而帮助学生理解概念。

2.3 要用静止与发展的关系来对待某些化学概念

如氧化还原概念,在初中是根据得失氧的角度出发,所以教师在讲解时不能绝对化,到了高中从得失电子的角度,学生才能认识氧化还原的本质。

3化学概念的教学策略

在教学方法层面上, 很多人从不同侧面对化学概念的教学进行了研究,给出了教学方法,综述如下:

3.1 通 过实验 ,形成概念

化学是以实验为基础的自然科学, 许多化学概念都是通过实验总结出来的。针对这些概念认真做好演示实验或采用边讲边实验的教学方法,激发学生兴趣,积极参与,引导学生观察实验过程和现象,分析、归纳,得出概念。

3.2 认 真剖析 ,掌握概念

概念教学,要指导学生弄清概念是怎样叙述的,概念分几个层次,有哪些要点和关键词,使学生能用自己的语言剖析每个概念,深刻领会每个概念的含义。

3.3 分 析对比 ,明确概念

有些概念之间既有本质不同的一面,又有内在联系的一面,教学中如果只注意某一概念的本身, 忽视不同概念之间的联系和区别,就会使学生对概念混淆不清,且遗忘率也极高,直接降低教学质量。采用分析对比的方法,将既有联系又有区别的概念进行对比,可以使学生弄清概念的异同,防止模糊概念。

3.4 列 举反例 ,理解概念

教材往往是从正面阐述概念, 为了更好地帮助学生理解和掌握概念,在正面认识概念的基础上,有意引导学生从反面或侧面去分析,使学生从不同角度去理解概念。

3.5 强化训练 ,掌握概念

针对有些学生只会机械地记忆概念, 不会通过理解来掌握概念的现象,教师要设计概念性强的练习题,使学生在运用中更全面深刻地认识概念,掌握概念。建构主义认为,学习者的知识是在一定的情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等,通过意义建构的方式而获得。也就是知识学习是学习者自己主动建构的结果,而非“教”的结果。这里强调了学习者的高级思维技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制的学习,这将对教学评价产生深远的影响。

4影响化学概念学习的因素

4.1 学习者的已有知识及其准备状态

著名的认知心理学家奥苏伯尔曾写道:“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约地写成一条原理的话,我会说:影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。弄清了这一点后进行相应的教学。”当学生把教学内容和自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了。

学习者总是在已有知识的基础上进行感知和加工活动。化学知识的形成、整合和运用需要已有知识的参与,化学知识学习过程的每一阶段都离不开已有知识发挥作用。要使已有知识在新知识学习中发挥作用,需要使之处于良好的准备状态。学习者的已有知识也包括“前科学概念”在内,它对于科学的化学概念的形成可能起促进作用,也可能起干扰和阻碍作用。例如,学习“电离”时 , 学生对电离已有了“电” 的认识 , 认为电离与电有联系:要么需要电流,要么会产生电流,要么电解质会显电性。这些观念都会影响学生准确理解“电离”的概念,教学中应充分了解这些并采取相应的策略。

4.2 学习者的学习方法 、认 知策略

对于同一个化学概念,学习者的学习方法和认知策略不同,学习过程的效率就有很大差别。从调查结果看,很多学生的概念学习局限于背定义和解释定义中字词的意义, 导致不能灵活运用概念分析和解决化学问题,对概念学习产生畏难心理,并影响其它化学知识的学习。

4.3 学 习者的动机 、兴趣 、情感 、意志和学习愿望

它们是学习的动力因素, 在学习过程中具有支持和调节作用,既影响学习过程的顺利程度,也影响学习过程的效率。化学学习过程越复杂,这些因素的影响也越大。由调查结果可知,学生对元素化合物知识的学习兴趣要大于化学概念, 这就提醒我们在进行化学概念教学时,要注意运用各种教学方法和手段,激发学生的学习兴趣和探究欲望,使学生愿学、乐学。

4.4 学 习者外部(教 师 、教材等)的 组织 、控制作用

外部适当的组控可以使学习避免走弯路。例如在感知阶段,如果没有适当的指导,学习者可能只注意比较强烈的次要现象,忽视主要现象, 使感知不能达到预定目的, 影响学习的继续进行。此外,样例的选择、关键的提示、困惑的解决、学习阶段的转换等,都需要外部提供经验,离不开外部组控和指导。

在化学概念教学中,教师应该运用合适的教学方法,充分考虑其影响因素,使教学符合学生的认知规律。激发学生的学习兴趣 ,培养学生的非智力因素,发展学生的创造性思维。学生只有不墨守成规,不拘泥常法,不死记硬背,善于开拓创新,寻找多种方法和途径,灵活思维,引申推广,对比择优,才能真正理解和掌握化学概念,为接下来理解命题,掌握规律,进一步解决问题打好基础。

摘要：化学概念是反映物质在化学运动中的固有属性的一种思维形式,是化学知识的重要组成部分。在学习者的认知结构中若难以形成清晰的化学概念,则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。由于新课程体系的改变,在新教材的必修1和必修2中集中了大量的化学概念,这不仅对学生的认知提出了更高的要求,更对教师提出了新的挑战。本文从建构主义理论出发,探讨了化学概念的教学策略及其影响因素。

提高概念教学的策略范文第4篇

1 物理前概念的特征

1.1 广泛性

我们的学生, 不管在初中阶段还是高中阶段, 甚至有很多大学理科生中, 都有前概念广泛存在于头脑中。并且学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验, 接触了许多物理现象, 头脑中自发形成的前概念所涉及的范围相当广泛。当然, 这种广泛性是相对的, 他们对感性的、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念, 而对那些比较抽象的物理知识, 则很少有前概念。如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念, 而对电学则很少有前概念。

1.2 自发性

学生大脑中的前概念, 缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知, 这些经验在其大脑中逐渐深化发展, 经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时, 完全是自发性的, 凭自己的感性经验进行构建。

1.3 顽固性

前概念是学生长期经验的积累结果, 在学生头脑中印象深刻, 可谓根深蒂固。用传统的教学方法给予更正, 这些概念显得顽固不化。一些研究表明, 一旦学生对某些物理现象形成了前概念, 要想加以转变是相当困难的。

1.4 隐蔽性

由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的, 平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时, 学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时, 前概念就会马上表现出来。

2 转变物理前概念的教学策略

在教学过程中, 教师如果草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法, 那么其教学效果就可想而知了。科学的教学过程应该是正确观点和错误观点发生交互作用, 根据两者的优势及局限性进行相互协调的过程。

2.1 全面了解学生的前概念

物理教师在讲授有关物理内容之前, 应通过一定的方式了解学生的前概念, 如教师可创设一定的情景, 小组讨论, 问卷调查, 提问, 试题测试等方式让学生的前概念呈现出来。例如提问学生40W和60W灯泡串联在220伏的照明电路中, 谁更亮?学生最容易根据自己的感觉认为60W的比40W的灯泡更亮。

2.2 体验认知冲突

在教学中可以利用物理实验的直观性引起学生的认知冲突从而加深学生对物理概念的理解。物理实验能为物理概念的建立提供科学的感性认识, 如人们在生活中普遍认为“重物体比轻物体下落得快”, 针对这一点可以用一张信纸和一铁锁从同一高度同时下落, 结果毫无疑问;但当教师把信纸紧紧地揉成一团, 并让它和锁再次从同一高度同时下落, 大家会发现结果并不是预期的那样, 它们几乎同时落地。利用实验现象引起的这一认知冲突否定了头脑中的前概念“重物体一定比轻物体下落快”。

此外, 利用数学方法引起的认知冲突同样可以消除错误前概念的影响。比如加速度概念, 它是初学物理的人感到最难的概念之一。从公式a=vt-v0/t可知, 加速度是速度矢量变化与发生这一变化所用时间的比值。vt和v0表示速度, vt-v0是速度变化量, 它与时间的比值表示速度的变化率, 故加速度是表示速度变化快慢的物理量。有了这些数学知识, 就能使学生转变原先的错误概念, 建立正确的科学概念。

2.3 利用变式和典型例证

布鲁纳认为, 学生在其中经历某件事情越是多样, 就越有可能把该事情与其他事件联系起来。变式可提供大量包含某一物理概念的不同事例, 包括正面的和反面的例子, 如压力、拉力、支持力等都是“弹力”这个概念的肯定例证, 重力、摩擦力是“弹力”的否定例证。悬挂在竖直平面内的小球在摆角很小的情况下的运动是简谐振动的肯定例证, 地面上做上下运动的小球是简谐振动的否定例证。变式往往具有物理概念的相同本质但具有不同形式, 通过对物理概念的足够数量的不同变式的彻底练习, 使学生能形成正确的概括, 有助于转变错误的前概念和科学概念的掌握及知识的迁移。

2.4 开展合作学习

大多数科学教育工作者的实验研究表明:同辈间的合作学习优于个体单独学习。在合作学习中, 学生间, 师生间的口头交流是教学枢纽, 可使学生大脑中的思考和推理过程外观化, 同时可以帮助教师考查学生所掌握的概念与物理科学概念之间的差距, 使学生对概念的认知水平在学生讨论及教师对概念的讲解中不断提高, 其错误的物理概念也会渐渐变成科学的物理概念。

学生与学生之间通过合作、交流与讨论, 使他们超越自己原来狭隘的认识, 了解彼此的见解。而且, 在合作学习中, 每个学生都是积极的参与者, 在自由平等、相互信任的气氛中最适宜表达各种荒诞的观念, 这些荒诞的观念有些是自相矛盾的, 在激烈的争论和积极的思考中, 常常会促使他们认识到自己原有认识的片面性和不合理之处并萌发一些新的猜想, 这些猜想往往已经走进真理的边缘。

前概念的广泛性和顽固性提醒我们不要期望通过粉笔和简单的说教就可以使学生把前概念转变成科学概念, 也不要抱有经过一两次纠正就可以使前概念销声匿迹的幻想。前概念向科学物理概念的转变是思维结构的转变, 是在学生头脑中引发的一场革命, 需要改变原有的认知结构, 建立新的认知结构, 需要克服旧模式的惯性, 因而是一个充满艰辛的过程。

摘要：物理前概念是学生在学习科学物理概念之前对周围世界的一些看法和观点。物理前概念广泛存在而且根深蒂固, 并对物理学习有着不可低估的影响。本文论述了物理前概念的特征, 阐述了在物理教学中如何转变学生的错误前概念, 使学生有效地掌握科学物理概念的教学策略。

关键词：物理前概念,特征,教学策略

参考文献

[1] 母小勇, 张莉华.一个科学概念形成过程的初步实验研究[J].心理科学, 2000, 23 (5) :12～13.

[2] 乔际平, 刑红军.物理教育心理学[M].广西:广西教育出版社, 2002, 3.

[3] 刘文广.河南教育[J].前概念的特征及物理教学策, 1997 (7) .

提高概念教学的策略范文第5篇

传统的概念教学中常常把学生理解和掌握概念作为教学的主要目标, 采用的是讲解法, 在方式上以“告诉”、“注入”为主, 让学生“占有”新概念, 置学生于被动地位, 使学生的思维呈依赖性。学生没有通过自主学习来建立完整、牢固的数学概念体系, 这不利于学生认知结构的建立, 由于小学数学概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用, 我们应重视在数学教学中培养学生的创造性思维, 让学生充分运用自己已有的生活经验和知识基础, 用自己的思维方式去尝试解决新问题, 建立新的概念体系。因此, 我们在概念教学时可以使用以下一些策略, 从而使学生真正理解并灵活运用数学概念。

1 创设情境

教师在课堂教学中, 要注意运用具体事例, 去激发学生的求知欲, 为学生创设导入概念教学的学习情境。

如教学“圆的认识”时, 可以这样进行:“同学们, 我们平时所见的车轮都是什么样的?”学生会肯定地回答:“都是圆形的。”“方的行不行?”“那怎么行, 方的怎么滚动啊?”“这样的行吗?”教师随手在黑板上画一椭圆形问。“也不行, 颠得厉害。”教师再问:“为什么圆的就行了呢?”当学生积极思考时, 教师揭示课题:这节课, 我们就来学习解决这个问题的方法。同时板书:圆的认识。这样, 一石激起千层浪, 短短几句话, 就调动起学生积极探求知识的动力, 激起学生学习的情感, 使学生一上课就进入学习的最佳状态, 取得事半功倍的效果。

2 让学生猜想

概念教学时, 引入概念是教学的第一步, 也是形成概念的基础。牛顿曾说:“没有大胆的猜想, 就没有伟大的发现。”概念引入时教师要鼓励学生猜想, 即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象, 让学生经历数学学习的过程。这样, 在引入概念时培养了学生敢于猜想的习惯, 也培养了学生的创造性思维。

3 让学生自主探索

形成概念是概念教学中至关重要的一步, 是通过对具体事物的感知、辨别而抽象的概括的过程, 这个过程应该通过学生自主探索去完成, 进而获得新的概念。现代著名心理学家布鲁纳认为:“发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为, 正确地说, 发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”发现是创新的首要形式, 教师可以引导学生在猜想的基础上进行验证、发现。要让学生有所发现, 首先必须创设好活动情境。如学习“三角形的面积公式”, 教师可以让学生准备完全一样的直角三角形和一般三角形各两个硬纸片, 然后让学生将每组完全一样的三角形自由拼合。直到学生拼出长方形或平行四边形为止。学生对长方形与平行四边形的面积公式及计算方法已经掌握, 那么, 由学生自主探索出三角形的面积公式会对概念有更清晰的认识。因此, 在概念教学时, 教师要努力创造条件, 给学生提供自主探索的机会和充分的思考空间, 让学生在观察、操作, 实验、归纳和分析的过程中亲自经历概念的形成和发展过程。

4 让学生准确表述概念

概念形成之后, 应及时让学生用语言表述出来, 以加深对概念的理解。由于数学概念是用科学的、精炼的数学语言概括表达出来的, 它所提示事物的本质属性必须确定、无矛盾, 有根有据和合情合理。因此, 表述概念时要求学生做到准确、精炼, 培养学生思维的严密性。学生在表述概念时, 教师应引导学生对要领下定义时进行反复斟酌, 做到准确精炼。如在学习自然数时, 学生懂得0是最小的自然数, 便误认为最小一位数是0, 这时教师可以引导学生区别最小自然数与最小一位数的不同点, 学生便会获得更准确的概念。又如“倒数”, 着重抓住“乘积是1”、“两个”和“互为”这三个字眼, 并举出实例, 让学生弄清“互为”之意, 以免学生错误地认为“20和0.05是倒数”等叙述是正确的。在表述“分数的基本性质”、“商不变的性质”、“分数除法法则”、“比的基本性质”时不能丢了“零除外”这个条件, 让学生体会数学语言的严谨性。

5 在灵活变通中巩固概念

巩固概念是概念教学的重要环节。心理学原理告诉我们, 概念一旦获得, 如不及时巩固, 就会被遗忘。巩固概念时, 除了引导学生对概念作出正确复述外, 还要注重对概念的灵活变通。初步形成的概念, 巩固程度差, 容易对变式作出错误的判断。如简写出循环小数“2.14214214”, 有的学生会写出“”, 误认为这是一个混循环小数;再如, 将等腰三角形的顶点画在左方, 底边画在右方时, 有的学生会误认为这不是一个等腰三角形。

同一个概念, 如果教师善于运用不同的词汇和语句来表述, 使学生对各种表达都能理解和掌握, 那么, 学生对所学概念就真正明确了。例如:学习“合数”时, 可以把“一个数, 如果除了1和它本身, 还有别的约数, 叫做合数”这一概念, 转述为“有三个或三个以上约数的叫做合数”。又如, 学习“质数”, 可以把“一个数, 如果只有1和它本身两个约数, 叫做质数”, 转述为“只有两个约数的叫做质数”, 经过这样转换表达后, 学生就能更好地理解掌原概念。因此, 在巩固概念教学时灵活变通, 能使思维不受消极定势的束缚, 使思维呈发散状态, 从而使学生获得的概念更精确和稳定。

6 在实践中运用概念

掌握概念是为运用概念服务的, 而运用概念应是去解决生活实际问题, 这样才能激起学生学习数学的兴趣, 从而提高学生运用概念的能力。通过运用概念解决实际问题, 可以加深、丰富和巩固学生对数学概念的掌握, 并且在概念的运用过程中培养学生的实践能力。在实践过程中还能发现新问题, 提出新见解, 新思想、新方法, 为学生提供充分的创新空间。让学生用学到的数学概念解决日常生活中的实际问题, 是概念教学中培养学生的创造性思维的有效途径。如学习了“长方形的面积”后, 可以让学生亲手去测量并计算一下自己的卧室到底有多大;再如学习了“年、月、日”以后, 可以让学生计算一下自己的生日是星期几, 再计算一下同桌或其他同学的生日是星期几, 还有多长时间, 提前准备一份小礼物, 增进同学之间的友谊。这样将数学知识溶于生活实际, 能让学生感到生活中处处有数学。

总之, 小学数学概念的教学要根据学生的年龄特点及生活实际, 遵循教学规律, 采用合理的教学方法, 从以上几个环节上下功夫, 增强学生的感性认识, 启发学生积极思考。只有这样才能帮助学生排除学习掌握数学概念时易出现的错误, 深化学生对概念的理解, 从而更好地完成概念教学。

摘要：小学数学概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用, 我们应重视在数学教学中培养学生的创造性思维, 让学生充分运用自己已有的生活经验和知识基础, 用自己的思维方式去尝试解决新问题, 建立新的概念体系。本文正是探讨一些概念教学的策略。

提高概念教学的策略范文第6篇

化学概念是反映物质在化学运动中特有属性的一种基本思维形式,是化学学科知识的重要组成部分。下面将结合本人的具体教学实践,针对初中化学基本概念教学方法作一概括总结。

一、利用实验对基本概念进行解析

由于学生初次接触化学课,往往对概念理解不深,习惯用死记硬背的方法学习,教师尽可能地加强直观教学,增加课堂实验,让每个学生都能直接观看到实验现象,加强直观性,增强学生对概念的信度。同时学生的感性认识有助于形成概念、理解和巩固概念。例如在形成“催化剂”和“催化作用”概念教学时,通过氯酸钾加热分解的几个对比实验,使学生观察到有以下现象:加热氯酸钾时放出氧气速度较慢,加热二氧化锰时不放出氧气,当氯酸钾和二氧化锰共热时,则放出氧气的速度很快。再把反应后的剩余物进行分离,把得到的黑色粉末(二氧化锰)再和氯酸钾加热,放出氧气速度仍很快,且称量得到的黑色粉末(二氧化锰)知同反应前加入的二氧化锰质量相等。用明晰的实验结论引导学生很快建立了催化剂的基本概念。强调学生理解这一概念时,要注意“一定”、“两不变”的涵义,加深学生对概念的理解,强化了记忆,从而得到催化剂这一概念的内涵是:1、是指化学反应速度;2、这类物质的质量和化学性质在化学反应前后都未变化。进而外延到:(一)在化学反应里;(二)具有内涵特征的这一类物质。隐含因素:(1)对“变化”二字的理解;催化剂即可加快化学反应速度,又可减慢化学反应速度;(2)一种反应可以有一种或几种物质作为催化剂;(3)一种物质在这一反应中是催化剂,但在别的反应中就不一定是催化剂;(4)不是任何化学反应都需要催化剂;(5)不同的化学反应所需的催化 剂一般是不同的。

二、强化形象思维,使抽象概念直观化

在没有条件或无法采用直观教学手段的情况下,应适当的比喻或指导学生自学去获取知识。强化形象思维,也是加强直观概念教学的手段之一。例如在讲分子这一概念时,让学生回忆日常生活中所见到的一些现象:为什么我们能闻到花的香味?为什么卫生球放久了会慢慢变小?烟雾的扩散等。让学生从宏观的感觉中去体会微观粒子的性质,理解分子论概念。在建立元素概念时,利用学生已有知识,先让学生回忆原子及原子核的组成,然后用生动的语言抽象出元素的概念。也可采用指导学生先阅读教材再通过讨论的方法使学生自己得出正确概念。这样,一方面能排除学生对抽象概念的厌烦情绪,又能使学生对比较抽象的概念理解得较准确和深入。避免教师把概念硬灌给学生,让学生死记硬背而记不住、难应用,进而加强对概念的理解。

三、相关概念进行比较教学

初学化学的学生往往对概念理解不深。形成的概念模糊,似懂非懂。因此做题时经常出现差错。在教学中可列举几组实例进行比较教学,在对比中明确它们的本质区别和联系,加深对概念的理解,锻炼学生的抽象能力。如在“元素”和“原子”概念形成之后,比较分析它们的区别和联系。即元素是宏观概念,是描述物质的宏观组成,只论种类,不论个数。而原子是微观概念,是描述物质的微观结构,既讲种类,又讲个数。元素是具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称。

举例来说,有的用“不完全电离”来界定弱电解质,课本上用的是“部分电离”,一字之差,界定域就不同了。不错,课本上用“完全电离”来界定强电解质,很容易引出“不完全电离”这一否定型界定,这一方面犯了“是就是,非就非,除此之外都是鬼话”的形而上学的毛病,忽略了“中间状态”、“过渡形态”。

四、突出对概念的关键字、句的理解,加深学生记忆

一些化学概念层次较多,这给学生记忆带来了一定的难度。教学中我把组成定义的关键词句向学生突出讲解,促进对概念的理解,加强记忆效果。例如、在“催化剂”概念中,强调“变”和“不变”;在酸、碱定义中强调“全部”二字等。学生只有理解这些词语的意义,才能深刻理解基本概念。

如“溶解度”概念一直是初中化学的一大难点,不仅定义的句子比较长,而且涉及的知识也较多,学生往往难于理解。因此在讲解过程中,若将溶解度概念中的四句话剖析开来,效果就大不一样了。其一,强调要在一定温度的条件下;其二,指明溶剂的量为100g;其三,一定要达到饱和状态;其四,指出在满足上述各条件时,溶质所溶解的克数。这四个限制性句式加上关键字构成了溶解度的定义,缺一不可,进而加深了学生对这个概念的理解。

五、注意概念的巩固、深化和发展

概念形成之后,一定要使学生通过复习和反复运用来掌握和巩固,决不能让学生满足于死记硬背和一般性理解。在教学过程中一是要注意组织练习,当学生学过有关概念后,教师应有目的、有针对性的布置一些练习题,使学生通过习题实践,巩固和增强学生应用概念的能力。二是分析错误及时改正。还应采用多种形式对学生掌握情况进行考查了解,根据反馈发现的问题及时有针对性的采取补救措施。 要提高化学概念教学质量,加强学生素质教育,教师必须在教学过程中坚持从学生实际 出发,采用多层次、多途径培养学生思维能力。

总之,进行化学基本概念教学,不仅要使学生准确理解与掌握概念,而且还要注意培养学生掌握研究化学问题的方法、思路以及应用概念解决化学实际问题的能力。由于学习对象的不同,基本概念的内容、难度不同,化学基本概念教学的方法和形式也应该是多种多样的,只有不断的对出现的基本概念知识结构进行总结才能在教学中提高学生的能力,不断提高化学基本概念教学的质量。