道德认知范文（精选12篇）
道德认知 第1篇
1 认知发展理论的创立
皮亚杰提出了一种独特的认识论理论发生认识论。其明显特点就是用发生学的观点和方法研究人类的认识, 强调个体认识的心理起源及发展。皮亚杰认为生物认识论只注意到了认识的高级水平及最后结果, 近现代认识论又专门从事认识的逻辑分析或语言分析。这对认识论的研究远远不够, 还需要从对于认识心理发生的角度去研究认识, 这也是其理论称为发生认识学的理由。发生认识学理论应用在研究道德发展中, 主要就是针对道德认知的发展, 从道德认知发生到发展的心理机制及客观描述中揭示道德认知的发展规律。在其代表作《儿童的道德判断》一书中就以研究儿童道德判断的形成来揭示道德认知发生与发展的规律。
1.1 道德认知研究方法对偶故事法
皮亚杰认为, 在研究涉及人的行为规范和品德时, 如果采用直接研究的方法, 被试者的反应就会受到多种因素的影响和制约, 其反应的真实性程度也会降低。为了克服这一弊病, 皮亚杰采用一种间接方法, 即通过向被试者讲述道德故事的方法, 以其对故事中行为的道德判断来反映被试者的认知水平。“这虽不能使你在实际上接触他们自发的思维, 但至少使你接触到他们行动中的思维”。皮亚杰的故事编撰了许多有道德价值内容的情境故事, 并且每一个故事都以相反的对偶形式出现, 故这种研究方法可以称为“对偶故事法”。在皮亚杰设计的情境故事中主要涉及动机和效果、意图和责任等问题。
1.2 道德认知发展阶段
通过运用这种“对偶故事法”来观察儿童的道德判断, 皮亚杰将儿童道德认知的发展划分为三个阶段:
前道德阶段。这个阶段的儿童极少对规则表现出关心或注意。他们自己给自己制定规则, 游戏的目的只为满足自己的乐趣。儿童的行为只遵守行为的习惯而已, 但“这种习惯行为无疑乃是未来游戏规则的前身”。道德他律阶段。或者也将这一阶段称为道德实在论阶段。在5～10岁之间, 儿童进入他律道德阶段, 产生了遵守规则的意识。道德自律阶段, 或者也将这一阶段称为道德相对论阶段。在10～11岁以后, 儿童不仅能遵守规则, 亦能充分理解并运用规则了。
皮亚杰提出道德认知发展从他律向自律阶段转变过程的理论成为普遍接受的观点。并且强调社会关系、规则、法律、权威等在道德形成过程中的作用也是具有一定理论及实践意义的。因而, 皮亚杰理论在一段时间内成为道德认识发展理论中的主流。但是, 皮亚杰认知发展理论也存在明显的缺陷:一、对其研究方法的诘难。皮亚杰的对偶故事法只把儿童道德认知发展划分为两极水平, 后来的研究者科尔伯格就发现儿童道德发展不只存在两极水平, 而是多极水平。并且对偶故事法不具有客观的量化测评指标, 带有较大的主观性和随意性。二、对其理论结论的怀疑。近来实证研究认为, 皮亚杰理论明显低估了儿童的道德能力。有人提出, 皮亚杰的故事提问无法提供他律阶段儿童不重视行为动机的证明。在一些实践研究中, 研究人员发现年幼儿童也具有判断行为动机及意图的能力。三、道德判断能反映道德发展吗?道德判断只能反映道德认知水平, 而道德认知水平并不能反映行为者的道德水平。因而就道德认识而言, 道德判断更不能反映道德认识的发展, 也正因为要解决皮亚杰认知理论中存在的问题, 科尔伯格对皮亚杰理论进行了修正和发展。
2 认知发展理论的集大成
科尔伯格在皮亚杰认知发展理论基础上, 展开了关于儿童道德认知发展进一步深入的研究, 从多个方面修正了皮亚杰理论的缺陷, 完善并发展了认知发展理论。科尔伯格经过16年的研究, 在考察比较近10个国家和地区的儿童道德发展的广泛跨文化比较研究的基础上, 尤其是对美国75名儿童进行的近16年的道德发展跟踪调查, 取得了大量的研究实证材料, 提出了“道德发展阶段的理论”, 被西方学者誉为“现代道德认知发展的理论之父”。
科尔伯格认为, 在道德发展中起决定作用的是个人对环境的要求做出迅速反应的能力。这种能力是一种决策的能力, 也就是道德认知能力。因而, 研究儿童道德发展水平的中心就是研究道德认知的发展水平。他曾经说过:“我之所以坚决主张道德发展以认知为核心, 意思在于主动性判断是道德的显著特征”。科尔伯格认为, 道德发展是按一定阶段顺序发展的, 这个阶段构成了一个普遍存在的顺序, 个体以一种固定不变的顺序依次通过各个阶段。阶段性说明了道德思维的结构特征, 代表了不同文化的共性, 虽然它们在道德内容上可能存在差异。在认知图式上, 他是运用了皮亚杰的“同化”与“顺应”认知结构模式来解释道德认知的形成与发展, 并以公正作为道德认知发展的最高水平, “公正原则对道德判断的发展是极为重要的”, “在这里, 我们遵循皮亚杰的话:同强加于儿童的那种来自外部的规则相反, 公正是社会关系中固有的法则’”。在方法上, 科尔伯格改进了皮亚杰的对偶故事法, 设计了一个道德两难情境故事作为测试方法。通过对被试者谈话中对故事的反应, 将道德认知归于不同的发展水平。科尔伯格将人的道德发展过程分为了“三个水平六个阶段”。在研究中, 科尔伯格一直试图用更大的、有更广泛的社会基础、由等比例的人口和社会孤立儿童构成的样本, 来克服皮亚杰研究的缺陷。应该说, 科尔伯格的努力是成功的, 他的道德认知发展理论成为美国学校德育课程设计的理论指导。他的一些追随者以实证研究证明了认知发展理论的科学性, 突出代表就是唐纳德里德, 他以自由和民主团体的实践验证了科尔伯格理论。总之, 科尔伯格描绘了固定不变的道德发展顺序, 辨别出某些认知因素和主要的环境影响, 并认为这些因素决定了个体道德认知发展的程度。然而毁誉相随, 在对科尔伯格理论吹捧并遵奉的同时, 对其理论的批评亦不绝于耳, 对科尔伯格理论的批评主要集中在以下方面:
(1) 科尔伯格理论是有偏见的。
批评者认为科尔伯格理论中存在两种偏见:文化偏见和性别偏见。科尔伯格以公正作为道德发展追求目标与模式, 反映的只是西方的文化价值观念, 在西方社会以外的人们, 与科尔伯格理论的道德发展水平表现出很大的不同。理查德施维德等人向印度和美国的5～13岁儿童和成人提了39种行为, 让他们判断这些行为是不是错的?如果是错的, 那么错误是否很严重?其中三个行为是这样的:
一位年轻的已婚妇女没有得到丈夫允许就去看电影, 结果被丈夫打得身上青一块紫一块, 虽然她的丈夫一再被警告不得这样做。
姐姐和哥哥决定结婚生孩子。
在父亲死的那一天, 他的长子去理发, 还吃鸡肉。
结果发现, 印度的儿童和成人将第三种行为看作是道德败坏行为之最, 丈夫打不服从的妻子根本不算什么错, 而美国的儿童和成人则得出了相反的结论。这一调查显示出科尔伯格理论中的局限。此外, 批评家还指出, 科尔伯格理论不能充分代表女性的道德推理过程, 卡罗尔吉利根主要就是对其这一缺陷进行了修正。
(2) 道德推理是否能真正反映道德水平。
科尔伯格理论是以道德推理形式来完成的。批评者们指出, 道德推理并不等于道德行为, 有的人能在道德推理上达到较高水平未必就在道德上具备较高的素质。正如现实出现的那样, 一位从事伦理学专业研究的人员可能会在道德推理下做出正确推理, 但这能否等于说他具有较高的道德水准呢?而且, 在道德认识中, 道德推理代表的是逻辑认知水平的发展, 除此之外, 道德情感亦是道德认识中的组成部分, 以认知水平代表道德认识水平是否具有合理性昵?更有批评者指出, 科尔伯格低估了年幼儿童的判断能力。
3 认知发展理论的修正
由于上述缺陷的存在, 科尔伯格之后的认知发展理论的研究者不断地对这一理论进行修正, 其中的杰出代表就是卡罗尔吉利根。皮亚杰和科尔伯格都将公正作为道德发展阶段的标准, 并认为公正才是人们组织道德思维的框架, 那么, “公正”真的是人们唯一的道德取向吗?女性道德发展水平真的比男性道德发展水平低吗?吉利根对于认知发展理论中这些问题提出了质疑, 并以自己的实证研究得出了对于这些问题的回答。
3.1 “公正”不是唯一的道德价值取向
吉利根认为, 人类社会存在着两种道德价值公正的道德价值和关怀的道德价值。只有将这两种道德价值结合在一起, 才能完整描述人类道德发展。首先, 吉利根通过对大量经典著作, 尤其是伦理学、哲学经典, 论证了这个结论。依据共同生活的原则、规则、权利、义务, 人们应该如何相互作用、彼此相处, 这是公正取向的伦理道德观涉及的问题;为了使每个人得到关心、照顾, 至少不使每个人受到伤害 (生理的和心理的) , 人们应该怎样相互作用、彼此相待, 这是关怀取向的伦理道德观涉及的问题。传统上, 公正的伦理取向常常被视为更加讲究客观性、逻辑性和理性。因而, 它更多的与道德思维有直接的关系;关怀的伦理取向常常被视为较多地凭借个人直觉, 带有较多的主观色彩和感情, 因而与道德情感有更多的联系。吉利根认为, 一方面, 这两种不同的道德取向常常是缠绕在一起的, 事实上, 一个人应该怎样对待别人和怎样被人对待是无法分开的;另一方面, 在对两难情境道德问题做出回答时, 可以清晰地看到两种不同的道德价值取向。
(3) 在实证研究中论证了关怀道德价值取向的事实存在。
运用“海因兹偷药”这个科尔伯格的经典两难问题在对被试者进行试验时, 吉利根发现有的被试者出现了另一类被试反应, 也就是在除“公正”为道德价值取向的反应外, 还有一种被称为“关怀”道德价值取向的反应。吉利根发现, 在女性被试者的道德思维中就存在着这种道德价值取向, 而在先前的道德发展理论对此都从未提及。
因此, 吉利根在承认科尔伯格认知发展阶段基础上, 提出“关怀”道德价值取向应与“公正”道德价值取向一起成为验证道德发展水平的标准, 并且, “关怀”道德中认知成分也是居于重要位置的, 与公正道德一样按照一定的发展顺序逐渐成熟的。
3.2 女性道德水平不比男性道德水平低
吉利根指出, 科尔伯格的道德发展研究是基于对84名男孩的研究, 他将这些男孩作为研究的对象, 因为他认为这些男孩代表了“标准”, 其隐含的假设就是女性差异并不是真正的差异, 而是女性的道德水平从本质上就没有男性高。所以不仅科尔伯格的研究方法上存在缺陷, 而且其理论在解释女性道德发展上也存在缺陷。
科尔伯格衡量道德发展的标准之一就是遵守规则, 这也是皮亚杰认知发展理论的特点。皮亚杰指出孩子对游戏的选择和游戏的方法上存在明显的性别差异, 男孩比女孩更具有规则意识。科尔伯格认为女孩游戏中的道德成分明显少于男孩的游戏。由此, 在科尔伯格理论中, 女性的道德判断一直无法达到最高水平, 因为她们的道德判断都是基于人际互动和取悦他人, 造成这一现象的原因在于女性往往局限于家庭, 没有参与到广阔的社会生活之中, 参与到男性把持的行业之中。吉利根认为, 由此得出的女性道德发展水平较低的结论是站不住脚的, 这是一种典型的以男性化眼光推论认为女性心理发展存在问题的狭窄观念。吉利根认为, 女性与男性在心理发展上存在不同的特征, 决定了在道德结构的理解上具有不同的理解方式。女性道德价值取向上表现出的关怀取向并不代表着不成熟, 而是另一种形式的道德取向的成熟标志, “关怀”道德应该与“公正”道德一道成为道德价值取向, 但吉利根提出的女性关怀道德价值取向观点在修正科尔伯格理论缺陷的同时, 也受到了来自不同方面的批评。
首先, 是否存在着两种道德价值取向呢?大量的实证研究证明, 道德价值取向上的差异是不存在的, 男性也会表现出关怀取向, 女性也有公正取向。实际上, 男女被试者通常都把有关公正和关怀的品质看作道德成熟的核心成分。在成熟的道德推理者当中, 公正和关怀经常是混在一起的, 因而, 批评者指出, 关怀道德的建构缺乏足够的研究依据, 公正与关怀不能成为男性与女性的道德思维特点。
其次, 将“关怀”道德视为女性道德价值取向特征恰恰是对女性的偏见。吉利根认为, 由于男女两性在童年期人际关系的差异, 男性和女性以不同的方式形成他们关怀或公正的道德取向。批评者认为这一假设是有问题的, 无法用证据证明男女两性道德差异产生的原因。并且吉利根批判男性心理学家提出男性取向的道德发展理论是忽视女性的道德取向。实际上, 性别不是导致这种偏见的唯一原因, 文化价值观的偏见也可能导致偏见。因而, 被某些人视为女性主义代表的吉利根恰恰受到了来自女性主义内部的批评。波利特就认为, 把关怀和后天性看作妇女特征是对妇女的一种传统而有局限的看法, 将女性道德标上关怀的道德标签, 事实上局限了女性对于公正道德的追求。
4 认知发展理论对我国德育工作的启示
尽管在前文的叙述中, 我们发现道德认知学派的理论是存在一定缺陷的, 其中也有不完善之处, 但这一理论中蕴含的“知而后能行”的思想对我们今天的德育工作是有启发的。中国古代思想家们早就提出过“知而后能行”的思想, 但这一关于知行关系的论述却招来诸多批评。批评者们提出, 在人的道德品质形成过程中, 知行是统一的, 人为地将“知行”进行先后顺序的划分是有问题的, 也是不符合道德品质形成的实际的。应该说, 这一批评是有道理的。既然如此, 道德认知理论中的“知而后能行”的思想又怎么会有现实意义昵?这就需要我们辩证地看待“知而后能行”的内涵。虽然, 我们不能一味强调必须先有道德之“知”才能有道德之“行”, 但是, 如果没有道德之“知”, 又何谈道德之“行”呢, 况且, 道德认知理论认为, 所谓的道德之“知”并不指的是道德知识, 而是一种道德认知能力。可见, 道德认知理论中的“知而后能行”有着更为深刻的内涵, 这一内涵无疑对我们当前的德育工作是有启发的。
首先, 对“知”之含义的重新审视。在通常的理解中, 我们往往将“知”等于知识, 这样一来, 道德之“知”就等于道德知识。这种理解导致了我们德育工作中的一个误区, 认为提高与培育学生的道德认识水平也就是提高学生的道德知识水平;思想品德课也就等于是道德知识灌输课;学生的道德知识程度的高低与道德品质水平是成正比的。德育工作中的这种误区对学生品德的培养与提高是不利的, 导致德育工作经常事倍功半, 收效甚微。西方的道德认知学派在强调“知”的时候, 更多注重的是其中所蕴含的“能力”概念。虽然他们的理论核心是认为通过人们的道德判断水平能反映出道德的水平, 但他们认为, 道德判断水平实际上也就是人的道德能力水平的体现与反映。道德之“知”并不仅仅只是“知识”, 更主要的是一种“能力”。当我们开始对“知”之含义进行重新审视之后, 德育工作的指导思想、方式、方法等就会有一个质的变化。学生的思想品德课不会只是道德的说教, 它必将会有一个更为生动活泼、多样的形式, 会更加注重学生道德实践能力的培养, 必将注重学生课内、课外言行的一致, 注重校内、校外环境与教育的配合等等。这种转变才能使学生的道德品质得到实实在在的提高, 才能培养真正言行一致、品德高尚的新一代。
其次, 道德发展规律的归纳与实践。个体道德无疑是不断发展的, 并且是有一定规律的。关于这一点, 是得到大多数思想家的普遍赞同的。然而, 道德发展的规律究竟是什么, 个体道德究竟是如何发展的, 关于这个问题的深入研究是认知学派的成就之一。皮亚杰通过对儿童道德判断水平的实证研究提出个体道德发展经过从他律向自律阶段的发展;科尔伯格提出道德按照一定顺序依次发展, 表现出“三个阶段六个水平”。可以说, 认知学派通过长达多年的实证研究、跟踪调查, 试图归纳出个体道德发展规律的工作是有意义的, 无论人们对这一规律是否认同。但不管怎样, 人们还是肯定道德发展是有规律的。认知学派的这一努力对我们德育工作者的启发就在于, 认知学派提出的道德发展规律值得我们的德育工作者在实践中进一步地加以验证、完善。个体道德的发展是有规律的, 德育工作者应该努力把握住这一规律, 使德育工作更具成效。然而, 认知学派提出的道德发展规律对我国的学生来说, 是否是完全适用的呢?正如批评者所指出的那样, 认知学派提出的道德发展规律是以西方文化为背景的, 尽管科尔伯格考虑到了样本的文化多元性, 也曾以亚洲青少年进行过样本分析, 但他的研究还是没有考虑到文化的多样性以及道德观念的民族差异性。这就说明, 个体道德发展规律离不开道德文化背景, 不同道德文化背景下的个体并不具有相同的道德发展规律, 我们的德育工作者应该结合中华文明的道德文化背景, 归纳出中国学生的道德发展规律, 当前的这一工作是相当缺乏的。虽然, 我们当前也有多个课题小组研究中国学生的道德发展规律, 但这种研究往往囿于西方认知学派的理论局限, 表现为对认知学派理论道德发展规律的验证*。再次, 核心价值观念对道德能力的统领。道德认知学派中的代表人物, 无论是皮亚杰、科尔伯格还是吉利根都是以西方文化中的某一核心价值观念为标准来判断个体道德发展程度的。概括来说, 皮亚杰和科尔伯格以“公正”这一西方传统的核心价值观念, 吉利根则增加了“关怀”作为核心价值观念的内容来作为判断个体道德发展程度的标准。这说明, 个体道德认知能力的发展不是凭空得来的, 是以某一核心价值观念为中心构建的, 核心价值观念在个体道德认知能力中起着非常重要的支撑作用。可见, 我们的德育工作者在对学生进行思想教育的时候, 必须要用主导的核心价值观念引导学生、帮助学生接受主导的核心价值观念, 在核心价值观念的主导下形成道德的认知。当然, 道德认知学派提出的“公正”与“关怀”的核心价值观念带有强烈的西方文化色彩, 是根植于西方文化的土壤中的。中华民族有着灿烂的文明以及深厚的文化内蕴, 传统的核心价值观念, 如“孝亲”、“公忠”等影响了一代又一代的中国人。在建设社会主义和谐社会的今天, 如何将传统的核心价值理念与社会主义和谐社会的要求相结合, 提出适应当前社会需求的核心价值观念, 是理论工作者义不容辞的责任, 也是德育工作者在德育实践工作中努力的方向。
最后, 个体在道德认知能力发展中的主动性。德育工作本质上也就是教育工作, 是教育人、培养人、塑造人的工作。这种工作的对象是人, 是有思想、有情感的, 在面对教育的时候, 不是消极被动, 而是有着积极的主观能动性的。德育工作的这一本质事实上早就得到了大家的公认, 然而在实际工作中, 却往往被大家所忽视。德育工作沦为道德说教和道德知识灌输, 学生在被动地接受着道德的教育。这也是当前德育工作收效甚微的原因之一。皮亚杰的发生认识论揭示了个体道德认识的两种模式, “同化”和“顺应”, 提出应重视环境等社会因素对个体道德认知发展影响的同时, 个体在道德认知发展中的主动性也是不容忽视的。以皮亚杰、科尔伯格为代表的道德认知学派无不重视道德个体在道德认知发展过程中的主动性, 并以翔实的调查研究对这一观点进行了论证。因此, 德育工作中应重视引导学生的主观能动性, 不能仅仅只是停留于理论中, 更应该在实践中得到践履, 成为广大德育工作者的座右铭。
*1978年, 在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究组, 之后在全国范围内, 在皮亚杰框架的基础上, 进行了一系列大样本的研究, 见李伯黍《儿童道德判断发展研究阶段报告》 (上) (下) , 载《教育理论与实践》, 1984 (3) 13～18页、 (4) 28～33页及《中国的儿童道德发展研究》, 载《上海师范大学学报》 (哲学社会科学版) , 1987 (4) , 78～84页;北京师范大学章志光教授对学生品德形成进行了教育心理学的持续研究, 见章志光《学生品德形成的动态研究与方法探索》, 载《北京师范大学学报》 (社会科学版) , 1988 (1) , 49～56页;辽宁师范大学韩进之教授的关于青少年理想形成和发展的系列追踪研究, 见韩进之、魏华忠《我国中、小学生自我意识发展研究调查》, 载《心理发展与教育》, 1985 (1) , 11～18页;西南师范大学曾欣然教授关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究, 见曾欣然《模拟品德行动产生的情境, 试探小学生的品德心理结构及其发展趋势》, 载《西南师范大学学报》 (自然科学版) , 1983 (2) , 96～107页。这些研究无不对西方理论的研究, 缺乏以自己理论为指导的研究, 更没有从中国传统道德文化背景出发归纳学生的个体道德发展规律。
摘要：西方的道德认知发展理论历经近百年的发展, 已经形成了较为完备的理论体系, 并曾成为西方国家学校德育工作的指导理论。对这样一种理论进行深入研究, 辩证分析, 吸取其中优秀内容以弥补当前我们德育工作的不足, 指出其中的理论缺陷以儆效尤, 是非常有意义的。
关键词：道德认知,规律,德育工作
参考文献
[1][瑞士]皮亚杰.儿童的道德判断[M].济南:山东教育出版社, 1984.
[2]郭本禹.道德认知测量方法评价[J].教育理论与实践, 1994 (5) .
[3][美]约翰.马丁.里奇, 约瑟夫.L.戴维提斯.道德发展的理论[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社, 2003.
道德认知 第2篇
党中央在《公民道德建设实施纲要》中指出：“公民道德建设的过程，是教育和实践相结合的过程。”在这过程中，关键是使全体公民形成正确的道德认知，指导社会实践。
一、影响道德认知的因素
在现实生活中，随地吐痰、乱丢废物；为一点小事而争吵、谩骂甚至动武；银行信
用卡恶意透支等简单层面的不道德现象时有发生，主要是因为人的素质原因。但是，在复杂层面上，如“选择救人行善”还是“错过时间受罚”，如“诚实守信”还是“善意的谎言”，让许多人对道德产生困惑，则主要是因为市场经济环境的影响。以致于上世纪末经济学界因了对“市场经济是否需要道德”这一学术问题而分成两派，相互论争。因此，解决道德问题（尤其是道德认知问题），不但有助于建设良好的社会秩序，提高人民的生活水平，还能够确保我国现代化建设第三步战略目标的顺利实现。
道德认知模糊甚至错误，主要有以下原因：
1、将市场经济与道德建设相对立。这些人认为，搞市场经济，应该以利润为目标，通过各种手段获取利润的最大化。道德，体现了对弱者的怜悯与关怀，与市场经济意识有着本质的区别。因此，在依据市场规则追求个人利益时，理所当然的将道德放在了第二位，对道德建设不够重视。
2、认知方法的局限。有些人由于个人素质的原因，文化素质低，新生事物见识少，他们的道德观念与有中国特色的社会主义现实不相适应；有些人理解道德时，常常采用的是“原原本本”学习道德规范，“完完全全”背诵道德要求，只求从表面上认识道德文本，而没有深刻领会其实质内涵。因此，面对丰富多彩的实际生活，丧失正确的道德判断。
3、道德文本的抽象性。道德规范文本十分精炼，是人类长期开展丰富大量社会实践的结果，是社会实践经验的总结与提高，必然具有一定的抽象性。比如传统道德中的“忠”、“孝”是中华文化的结晶，至今还是日本、韩国、东南亚一些国家管理的基本要求。但是对“忠”、“孝”的理解还必须结合阶级性、时代性等各种条件，否则便成了“愚忠”、“愚孝”，在丰富的社会生活中必然造成不同的理解。俗语“识时务者为俊杰”正说明了道德文本的抽象性所导致的理解差异，“俊杰”在实际生活中毕竟是少数。
4、道德文本的理想性。无论是传统道德中的“仁”也好，还是共产主义的远大目标也好，本身只是依据对“人或社会的良性的发展”的理解和推广，或凭借对“恶的本性”的“超越”而设计出来的美德及规范，往往只具有理想的性质和力量，而缺少现实的力量。道德在在现实中处于弱势，影响了人们对道德的认知。
5、社会发展的差异性。“经济基础决定上层建筑。”道德作为上层建筑的一种，必然受到社会经济发展的影响。因此，社会经济发展程度不同，其道德要求必然存在差异。如“随地吐痰”在农村也许不算事情，可在城市却是道德缺乏的表现；“离婚”在城市是一件正常事情，在农村则认为“非常没有脸面”，是道德不足的表现。但是，现阶段中国社会飞速发展，人员流动加快，在急速换位中，必然引起一些人的道德观念混乱。
6、道德建设手段的落后。长期以来，我们的道德建设以宣传、灌输为主，注重道德文本的教育，缺乏对社会现象的分析与理解。同时“抓经济建设硬、抓精神文明建设软”的事实造成近年来道德建设力度不足，也影响了一些人的道德认知。
以上六个方面为影响道德认知的主要原因。
一、二为人的主观原因，三、四为道德本身的原因，五、六为社会的原因。
二、多管齐下，深化公民的道德认知
推进公民的道德认知，需要人（认识主体）、道德（认识客体）、社会（认识载体）三个方面的共同作用。
1、把握人、社会、市场、道德的关系，加强对道德建设重要性的认识。
马克思主义认为人是社会的一员同时又是他本身各种社会关系的总和，人的幸福依赖于社会同时人的努力能够为社会增加财富。人与社会在一定条件下能够互相促进。我们确立社会主义社会制度，就是要通过全社会的共同努力来促进人的共同富裕，共享幸福美满的生活。道德是社会文明程度的表征，是人们精神面貌的反映，是社会风气的一个重要方面。因此，我们的社会主义道德之于人，还是社会，都是重要的一部分，具有本质的规定性。
一个有良好道德的人，在社会能够赢得更多的尊敬。“为人不做亏心事，半夜不怕鬼敲门。”现代人力资源学同样认为：道德是情商（EQ）的一部分，一个有道德的人能够处变不惊，更能够成就大事。对个人而言，道德是幸福生活的基础，是生存竞争力的一部分。
发展社会主义市场经济是我们建设有中国特色社会主义的重要手段，在建设过程中，我们要严格按照经济规律办事，力争创造出最大效益。但是，这并不意味着道德建设要为经济建设让路。因为良好的社会道德环境能够建立公平的交
易环境，降低交易费用，有助于社会主义市场经济建设；我们经济建设的根本目的是为了增加社会财富，促进人们生活水平的提高，与道德建设的目的是一致的。相反，如果我们道德建设搞不好，社会欺诈横行，不讲信用，暴力冲突不断，将直接影响市场经济建设。因此，市场经济不但是“道德”的，我们的社会主义道德还是建设社会主义市场经济的基础。
中外
历史一再表明，道德沦丧往往是社会崩溃的开端。我们在任何条件下都不能放松道德建设。
2、加快社会经济建设，保障良好的道德认知条件。
毛泽东同志在哲学名著《实践论》中总结出“一切认识来源于实践……实践是认识的基础，同时也是认识的升华，是检验认识的标准。”我们对社会主义道德的认知也离不开社会主义建设的实践。只有在社会主义实践的检验中，我们才能够分辨古今中外道德遗产的价值，才能更好地继承和发扬中华民族的传统美德。深入全面的社会经济建设是我们道德认知的基础。
我们建设社会主义道德，是指与社会物质基础丰富相对应的道德。在社会物质缺乏的条件下谈道德认知，只能是理论的推导和空洞的说教，对广大人民群众的道德实践并不具备指导意义。邓小平同志曾经指出：“贫穷不是社会主义。”《管子》云：“仓廪实，知礼节。”我们在现实生活中也可实际感受到，处在一个干净卫生环境中的人，更能自觉保持环境卫生。一定的硬件设施，是我们开展道德认知的必要条件。
加快社会经济建设，提高人民的收入水平，在满足人们物质生活需要的基础上，引导人们提高精神生活消费的分量，寓教于乐，帮助人们进行道德认知。同时，加大对精神文明建设的投入，完善各项生活、娱乐、文化、交通设施，创造一个道德建设的有形环境，对人们的道德认知有积极的推动作用。
3、从实际出发，贯彻落实《公民道德建设纲要》，制定满足本地实际要求的具体道德规范。
道德认知的核心是培养对道德规范的自觉认同感，知德、懂德、守德。因此，一份实事求是的，具体的而不是空洞的道德规范是开展道德认知的基础。
最近，党中央印发了《公民道德建设实施纲要》，提出了“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范，以及社会公德、职业道德、家庭美德的具体道德规范，系统、全面地指导和推动道德建设。
在贯彻落实《公民道德建设实施纲要》过程中，不能满足于“原原本本”地学，“完完全全”地记，必须根据本地区、本部门的实际情况，激发广大人民群众开展道德建设的积极性，组织和引导人民群众从实际出发达成道德共识，制定具体的道德规范，有计划、有步骤的推进。
在制定具体道德规范的过程中组织人们积极认识社会，辨析社会、道德、个人的关系，检讨实际行为是否合乎道德，从哪些行为中可以总结出具体的道德规范，体会道德的实践性与指导性，因而有助于提高公民的道德认知效果。
4、开展形式多样的道德宣讲、道德评比，帮助人们形成正确的道德认知。
人的认识是“感性认识到论理认识的推移的运动”（毛泽东《实践论》）。人们的道德认知只有达到“论理认识”的高度，才能够起到认识指导实践的作用。要让人们“了解其内部矛盾，了解它的规律性”，就必须开展形式多样的道德宣讲、讨论、辨析、评比等活动，促使各项道德规范入脑、入心。
针对当地群众的特点，选择他们迫切需要解决的问题，采用他们喜闻乐见的方式，深入浅出地宣讲具体道德规范是帮助人们形成正确的道德认知的必要手段。选择生活中的一些典型案例进行互动式的讨论，辨析，能够加深人们对道德规范的理解。参观先进经验，开展评比对照等活动能够有效地激发人们道德认知的迫切心理，提高他们的内在积极性。
5、不断改进个人道德认知的方法。
社会创造条件，但在认知的层面上，还要依靠个体的自觉性和主动性。俗话说：“老牛不喝水，不能强摁头。”因此要充分借鉴社会科学研究的成果，不断改进个人道德认知的方法。
孔子云：“吾日三省吾身。”江总书记也多次要求广大党员领导干部要经常开展“三个想一想”活动。经常性的深入反思，寻找自己在道德认知方面的不足，能够激发人的积极性。经常参加各种激励教育、警示教育活动，各种正面、反面事例的相互激荡，能够使人在道德认知方面产生“顿悟”。
三、把握好认知与实践的关系
道德认知的目的不是为了理论的空谈，而是为了更好地指导人们的实践。《公民道德建设实施纲要》中提出要加强组织领导，强调要积极营造舆论、文化、艺术氛围，提供法律支持与政策保障，开展五类群众性的公民道德实践活动。组织人民群众，深入开展这些活动，将道德认知与实践结合起来，能够在社会上形成浓厚的道德建设氛围，有效的促进社会风气的好转。
对社会个体成员而言，道德实践更多蕴含在日常生产生活之中。在良好的道德认知的引导下，诚实敬业，关心人，尊重人，舍身处地为别人着想，创造安全、文明、卫生、祥和的生活环境等，均是具体的道德实践。
刘少奇同志在《论共产党员的修养》一文中一再提到共产党员要“慎独”。在道德实践过程中，同样需要把握好“慎独”。要从修养的高度看待自身的实践，从道德的角度评判自身的实践，不能满足与别人的道德评价，实现自身知与行的统一。
道德建设是一个不断推进的过程，道德认知也应该随着社会的进步不断深入，真正起到推动社会发展的作用。在道德认知过程中，必须打破僵化的、墨守陈规的方式、方法，坚持用开放的发展的实践的的眼光看待新生事物，采用慎重的态度进行道德评价，积极引导人们探索新问题，总结新经验，促进社会的全面发展。
道德认知 第3篇
关键词 科尔伯格；道德认知发展；道德教育
中图分类号G41 文献编码A 文章编号2095-1183（2015）04-0039-04
道德认知发展理论是当代西方道德发展心理学中立足于“知”和“行”的最富影响力的理论，其代表人物是美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格。这一理论的出现，不仅对西方传统的道德教育提出了挑战，还引发了学校道德教育的改革。科尔伯格在50年前提出的两难故事讨论法、公正团体等德育方法，被广泛应用于世界各国的道德实践中，产生了重大的影响。对这一理论进行梳理，有利于我们看清我国中学道德教育中存在的问题，进而探索有效的解决途径。
一、科尔伯格道德认知发展理论之反思
阶段理论是道德认知发展理论体系中最核心的部分，其主要内容是：（1）道德发展与认知发展有密切关系，认知发展是道德发展的基础，道德发展不能超越认知发展水平；（2）道德发展总是遵循一定的阶段进行的，儿童道德判断水平的发展是有阶段性的；（3）道德发展阶段具有不可逆性；（4）道德发展的本质动机在于寻求社会接受和自我实现，有赖于个体对社会文化活动的参与程度。
这一理论揭示了道德认知和道德发展之间的关系：道德发展以道德认知为基础且平行发展，认知水平高的，道德水平就高；认知水平处于什么阶段，道德水平就处于哪个阶段。在此基础上，科尔伯格提出，人的道德判断和推理能力的发展大体经过三个水平、六个阶段，每个水平包括两个阶段。
前习俗水平。这一水平的儿童从行动的结果及其与自身的利害关系出发来评判善恶是非，包括第1和第2阶段：第1阶段为惩罚与服从的定向阶段。这一阶段的儿童以避免破坏规则而受到惩罚为道德判断标准，没有能力思考权威背后的道德准则。第2阶段为个人主义、工具性的目的和交易阶段。这一阶段的儿童首先考虑的是规则能否满足自己的需要，对自己有利的规则就是好的，反之就是不好的。科尔伯格指出，大多数九岁以下的儿童、部分青少年、大多数少年犯和成年罪犯都处在前习俗水平。[1]
习俗水平。处在这一水平的人内化了社会规则，能遵从现行社会秩序，且有维护这种秩序的内在愿望，包括第3和第4阶段：第3阶段是相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段。该阶段的个体把是否为大家喜欢和称赞，是否对别人有帮助作为判断对错的标准，即所谓“好孩子”阶段。第4阶段是社会制度和良心阶段。处在这一阶段的个体认识到普遍的社会秩序，强调要遵守法律以维持社会秩序，维护社会或群体的利益。
后习俗水平。处在这一水平的个体的道德决策取决于平等社会中全部成员一致认可的那些权利、价值和原则，包括第5和第6阶段：第5阶段是社会契约或功利和个人权利阶段。该阶段个体坚持维护基本的权利、价值观和合法的社会契约，甚至认为在它们与所属群体的具体规则和法律发生冲突时也应该如此。第6阶段是普遍的伦理原则阶段。处在这一阶段的人遵守自己选择的伦理法则或原则，认识到法律和其他社会契约是建立在这种法则之上的。当法律违背了这些法则时，人们会按照法则行事，因为这些法则是普遍的公正原则。
科尔伯格的道德发展阶段理论表明，个体道德阶段的发展是一个由低（阶段1）向高（阶段6）的发展过程。在这个过程中， 个体是一次一个台阶地通过各个道德阶段的， 同时道德阶段的发展是不可逆的。
这一理论告诉我们，学校应该根据学生的认知水平，因时制宜地进行道德教育，不能操之过急地拔高，也不能滞后。比如说，对于处在第1阶段的儿童，我们可以采用训诫的方式告诉他打人是不对的。但是，当我们面对处于第4阶段、具备独立思考能力的高中生时，简单的训诫显然就不适合了。他们的认知水平远远高出前者，如果老师简单地采用批评惩罚的方式，他们就会不服气，即便嘴里承认错误，心里也不以为然，甚至还憋着一口气，寻找机会发泄出来。在这种情况下，老师可以采用说理、民主讨论的方式引导学生发表自己的看法，让学生在心悦诚服的同时提高道德认知能力。
二、科尔伯格学说对中学道德教育的借鉴意义
道德认知理论的提出在西方道德心理学发展史上产生了重要的影响，为我们反思中学道德教育提供了理论和实践的启示，具有多方面的借鉴意义。
（一）改革德育模式，培养和发展学生的道德判断能力
科尔伯格指出，道德教育的目的，不是向人灌输某种既定的道德规范，而是培养人们对各种问题进行道德判断的能力。那么，如何有效提高儿童的判断能力呢？科尔伯格把“必须在学生中引起真正的道德冲突和意见不一”作为道德教育方法的三大原则之一，他提出的道德两难问题法，用情境故事设置道德冲突并提出道德问题，让被试在自己的反应中“投射”内心的观念，反映出个体的道德发展水平，被广泛证明是切实可行的。
科尔伯格的这一观点，有助于我们反思中学的道德教育。长期以来，我国强调的是以灌输为主的传统道德教育方法，它把一种固定不变的道德准则和道德判断从外部强加于人， 而不是启发人在精神道德的冲突中如何做出成熟的判断和推理，合理地选择道德行为。
中学生是具有较高道德认知能力的群体，死板的说教、强制的灌输无法在他们心底引起共鸣，也无益于提高他们的道德判断能力。因此我们建议，学校在进行道德教育时，可大胆吸收采用科尔伯格的道德两难问题讨论法，来改造学校德育。通过开展与他们的生活经历息息相关、符合他们的道德发展阶段的道德两难问题的讨论，促使学生产生认知冲突，启发学生积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案。
（二）尊重道德认知的发展规律，利用“最近发展区”理论进行道德教育
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基（Vygotsky）[2]提出来的。维果茨基的研究表明，教育对儿童的发展能起到主导和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。
科尔伯格在维果茨基最近发展区理论的基础上，提出了道德发展的最近发展区理论。他认为，道德发展阶段具有优势性，即儿童能够理解所有处在他们现有阶段以下的道德判断，且至多只能对他们所处阶段以上的一个阶段的道德问题有某种程度的理解。也就是说，在儿童现有道德水平1的基础上，实际上存在一个准道德水平2，这是向道德水平2过渡的中介和桥梁。因此，在道德教育中，教育者所提倡的道德水平应该是高于儿童现有水平的一个水平，也就是准水平2。可见，道德教育水平既不能太高也不能太低，只有找到最近发展区，才能使儿童的道德品质更好地向高一阶段发展。[3]
中国传统道德教育通常忽视这个“道德发展的最近发展区”，不顾及道德发展阶段规律，教条式地搬用一套成年人的道德观念施教于尚处在低常态水平的学生。这种跨阶段的道德教育，远远超出一般人的理解和接受能力，从而也就变得毫无意义。一种道德观念的确立和发展，往往和一个人的认知心理发展、逻辑思维能力的发展、社会环境的制约程度以及无数次道德冲突中的经验积累有不同性质的联系，因此，这也就成了处于低常态水平的人为什么不能选择超常态水平的道德行为的主要原因。
科氏也从实验角度证实了这一点。他曾和受试者进行谈话，确定他们达到的道德发展阶段；然后告诉他们一些第六阶段的道德判断，要求他们根据每个人的理解用自己的话重讲一遍。结果表明：所有的受试者只能按照比他们已达到的阶段再高一阶段的理解来表达这些判断，但是没有一个人能用超过他们现有阶段二个或三个阶段所理解的意义来表达这些判断。这一实证材料再好不过地表明：超越阶段的道德教育是徒劳无益的。
因此，我们建议学校尊重道德认知发展规律，用学生“听得懂”的语言开展道德教育，而不是强行灌输超出他们道德认知水平的条条框框。笔者曾经在讲授“责任感”时在学生中开展以“责任感就是…”为主题的课堂讨论，学生们通过热烈讨论，最后总结出“不滴水的水龙头、干净的洗手间、人走灯灭”等十大责任。由于与学生的生活息息相关，学生对这一概念便有了比书本上枯燥抽象的定义深刻得多的理解。
（三）确立学生的主体地位，中学的道德教育从“教会顺从”转型为“教会选择”
确立学生在德育中的主体地位，是指把德育的外在要求转化为学生自觉学习提高的内在需要，使学生主动认可教育目标，发挥主观能动性，积极地汲取教育内容，创造性地加以内化，形成正确的思想品德，同时能动地反作用于教育者，影响教育者，做到教学相长，最终实现自身的全面发展。[4]
迄今为止，我国中学道德教育基本上只是一种“教会顺从”的道德教育，它要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束，譬如“中学生行为守则”之类的道德规定，也包括非制度化的、未成文的道德命令，如学校与教师对中学生提出的某些特定的道德要求。除此之外，青少年还需要无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中，教育者和被教育者的关系往往是一种单纯的“教与学” 的关系，作为“受教育者”的学生，可以说总是被动地属于“教育”“转变”的对象，从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的独立的“选择”。
在科氏看来，道德教育的目的，从根本上说就是培养和发展被教育者的主动性，应用受教育者自己的道德判断（而不是教育者的道德判断） 去选择他自己的行为，这才是道德教育的真正价值所在。
因此，学校与教师应该以一种民主的态度对待学生，对社会上或生活中的道德问题采用探讨的方式，而不是训诫的方式。在教学与生活中平等对待学生，尊重个体差异性，允许学生提出自己的看法，作出自己的选择，而不是强迫学生接受完全一样的道德戒律和道德立场。允许学生参与道德规范的改造和反思，而不是把学生看成是被动的道德规约的接收者。学校和教师应对学生提出富有启发式的道德评价，而不是把自己置于训导者的位置，对学生进行不容置疑的道德裁定。
对于社会上出现的与既定道德规范与道德取向不一致的现象，教师应与学生认真讨论，把包含矛盾和冲突的道德事件客观地介绍给学生，师生开展平等对话，让学生自己进行独立的道德判断。教师不再是裁判者，而是引导者。引导也并不一定要回到传统的道德规范上去，可以通过讨论，共同探索符合社会发展的新的道德取向与道德规范。只有在民主的气氛中，采用民主的方式，才能充分调动学生的积极性，使学生在情感上愿意接受道德教育，而不是口服心不服。只有这样，才能真正提高整个社会群体的道德水平。
我们的课堂可以引入社会上的热点问题，激发学生认真思考、积极讨论，比如针对社会上“做好事反被讹”这一问题，我们可以在班上展开讨论：该不该做好事？舍己为人对不对？救人被讹怎么办？是什么导致现代人的冷漠？师生开展平等对话，学生自主判断选择。
只有当我们的道德教育真正做到以人为本、从人出发，我们的学生才会从“顺从”转型为“选择”，道德认知能力才能真正得以提高，“知”也才能真正转化为“行”。
由此可见，科尔伯格的道德认知发展理论对我国中学道德教育的启示和意义是多方面的。既然人的道德认知发展的最高阶段是普世性的道德原则，那么，我们就有理由相信，中国的道德教育也终将打破狭隘训教主义的桎梏，随着中国社会的发展，而逐渐融入到国际社会的道德发展潮流之中，为促进普世性道德价值观的实现作出应有的贡献。
参考文献：
[1][3]L·科尔伯格.道德发展心理学[M].郭本禹，等，译.上海：华东师范大学出版社，2004：173，56.
[2]高文.维果茨基心理发展理论的方法论取向[M].外国教育资料，1999（3）.
[4]石鹏远，李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J].教育研究，2006（8）.
道德认知 第4篇
一、设置道德冲突情境, 培养学生做出正确道德选择的 意识和能力
柯尔伯格认为, 学生的道德逻辑思维的发展是由外在刺激与内在经验二者之间的冲突引起的。要发展学生的逻辑推理能力, 只有通过“两能冲突的道德问题”的讨论, 促使学生运用从他们自身发生并且是逐渐变化而来的思维方式, 促进推理能力的发展, 才能提高儿童的道德判断能力, 最终促进其道德发展水平。
强调道德选择, 让学生通过多种比较进行选择, 再通过实践进行判断, 这是符合当前学生的道德认知特点和社会发展的要求的。学生通过不断地判断选择, 最终形成自己的观念, 和道德准则。选择的过程也就是承担责任的过程。在这个过程中, “知情意行”有机地结合在一起。只有这样形成的道德观念和准则, 才能成为学生内在的自觉需要, 而不是外部力量强加给他们的概念。
一位教师针对近年来社会广为关注的“好心救人反而惹火烧身”的现象, 设计了这样一个“两能冲突的道德问题”, 给学生创造了进行道德判断和道德道德选择的机会, 从而推动他们良好道德观念的形成。
教师先用多媒体播放了网上摘取的“好心救人反被诬陷”的案例:
南京晨报讯一名10岁女童看到一位老太不慎倒在地上, 便主动去搀扶。没想到老太抓住女童, 硬说是女童撞倒了她, 要求送她去医院, 女童不从反被重重地扇了一记耳光。女童母亲伤心地说, “今后还怎么教育孩子做好事啊?”
教师在黑板上写下:当好心救人反被诬陷的事件屡屡上演, 我们又该怎么面对呢?
教师在讲台上贴上写有“商店”的纸。然后安排两个学生进行模拟表演:
生甲手拿一个小瓶悠闲地在“街上”闲逛 (从教室后部溜达到前部) , 生乙在教室进门的位置玩皮球。
生甲走到商店 (讲台) 前面忽然一下倒在地上, 发出痛苦的呻吟。
生乙看见生甲倒在地上, 走了两步想去搭救, 但忽然犹豫地停下来。
教师喊了一声“停!”让画面定格在那一刻的状态。
教师:同学们, 当你们遇到这样的场面, 你们会怎么做呢?
生丙:老师, 我来试试吧?
生丙替代了生乙, 看见生甲倒地后他立即前去扶住她, 打手机呼叫110前来救援。
生甲:你把我撞倒了, 你要赔我的医疗费哟!
(生甲不知所措, 全班同学大笑)
教师:还有人愿意上来表演吗?
(出现两三分钟的冷场局面)
教师:看来大家都有思想斗争。我们会见死不救吗?
生丁:自告奋勇上场表演。当生甲倒地时, 他一边走上前往搭救, 一边看着老师说:阿姨, 这个人忽然倒地上了。我们帮他一下吧!请你到时候证明一下不是我推到他的!
全班同学大笑, 为生丁鼓掌。
学生的临场行为表明, 在看见别人遭逢危难的时候, 他们大都能够做出正确的道德判断和道德选择, 意识到自己应该伸出援助之手, 但面对好心救人反被诬陷的实践, 他们也有一定的顾虑。这时, 教师针对学生的顾虑进行了声情并茂的讲说, 鼓励他们克服畏惧心理, 做一个道德高尚的人。教师也肯定了生丁既义不容辞救人, 也设法避免被诬陷的做法。
这一道德选择题的成功设计紧密联系了当前的社会现实, 贴近学生的道德实践, 学生有一定的道德体验的基础; 而且也充分地发挥了学生的主体性作用, 让他们自己做出选择, 而不是被动听取教师的道德说教。收到了很好的教育效果。
二、通过道德评价助推学生的道德认知能力
道德评价能力是道德认知能力的高级表现形式, 它建立在道德理解、道德判断和道德选择的基础上。教师在教育教学活动中, 通过有意识地进行道德评价, 可以促使学生道德分析、道德评价能力的逐步提高, 向着概括化、深刻化、全面化的方向发展。也就是说, 这样做, 能使学生摆脱各种具体因素的影响, 具有按道德原则进行道德评价的能力;具有通过外部行为的表象深入于内部品质作出评价的能力;具有对道德现象或事实作出全面辩证评价的能力;具有摆脱迷信权威和他人暗示的束缚而进行独立评价的能力。
引导学生进行道德评价的方式主要有以下几种:
自评。自评是学生自我反省、自我教育的过程, 能使学生从“他律”逐步达到“自律”。
他评。由班级或小组学生对某一名学生进行评价。这既是发挥集体教育功能的一种形式, 也是间接的自我教育的过程。在教学过程中, 适当开展他评, 可以提高学生的道德认知水平。
评他人。对较低年级而言, 学生是在评价别人的基础上, 拿自己跟别人比较、对照, 逐渐学会评价自己的。较高年级 (初三) 的学生则在评价别人和相互评价的过程中, 进一步理解道德概念, 逐步形成自己的评价标准, 提高自己的道德评价水平。
皮亚杰的儿童道德认知发展理论 第5篇
皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。
儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。
（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。
（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。
道德认知 第6篇
关键词：大学教育；会计专业；职业道德；认知影响
中图分类号：G640
文献标志码：A
文章编号：1008－5831(2009)05－0156－05
一、引言
职业道德是同人们的职业活动紧密联系的、符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和，它既是对本职人员在职业活动中行为的要求，同时又是职业对社会所负的道德责任与义务。
中国大学教育对学生职业道德的认知影响情况是笔者本次研究的重点。带着这样的问题，笔者以会计专业的学生为例，对中国4所高校会计及相关专业的学生进行了调查，以期能够：促进大学会计教育在授予学生全面的专业知识和技能以外，更注重培养学生良好的职业道德认知；促进提高会计从业人员的职业道德水平，有效防止虚假财务信息的产生；促进会计信息质量的提高，从而更加有利于社会经济的发展。
二、研究设计
研究旨在调查大学会计教育对会计专业学生职业道德认知的影响，尤其针对大学会计教育是否有助于学生建立对财务报表使用者的责任感。在参考国内外众多研究文献并结合研究实际情况的基础上，主要采用问卷调查的研究方法。
(一)问卷设计
在阅读和参考相关文献的基础上，通过与会计教育方面的专家进行座谈，研究小组规划了问卷调查的初步方向和内容草稿，并在此基础上设计出问卷初稿。然后，通过邀请专家学者与业界人士试填问卷初稿，再根据其填答反应及修正建议，对问卷格式和内容进行了修改，以增加问卷的效度。最后，再随机请20位学生填写问卷，根据回收的问卷结果进行简易描述性统计，检查问卷问题的适合性与答案的分布情况，然后对问卷再次进行修订，进一步保证调查问卷的效度。
调查问卷终稿主要由三部分所组成。其中第一部分为受调查者个人基本资料，包括性别、学校名称、年级和专业，由受调查者填写。第二部分包括11个选择题，主要从以下四个方面了解受调查者：(1)受调查者在真实和完整披露方面的态度，用6个问题考察大学会计教育能否使学生更加坚持会计信息的真实、完整披露。(2)受调查者对会计信息披露成本的态度，设置1个问题。(3)受调查者对财务舞弊和保护投资者利益的责任态度，设置2个问题。(4)直接了解受调查者对从事财务舞弊和揭发财务舞弊的态度，设置2个问题。第三部分为一个盈余管理案例，描述了一家财务困难的公司，为增加本期利润，提议将本年的维修支出递延至下一年度，虽然这样做并不违背一般公认会计原则的要求，但会改变其正常经营成果。在设计问卷时，考虑到为使接受会计专业教育有限的学生(如二年级学生)也能充分理解问卷问题，故将此案例设计得非常简单。
本问卷对12个调查问题均设置了三个答案选项：A，同意；B，无意见；c，反对。在问卷分析时使用了5级李克特量表，对反映会计职业道德认知最优的答案选项记5分，对无意见的选项记3分，而对反映职业道德认知最差的选项则只记1分。因此，量表中得分越高则反映出被调查者对会计职业道德的认知越好。
(二)研究假设
笔者认为，会计从业人员获取专业知识和技能的最主要途径是大学本科教育，大学教育应对培养会计专业学生形成良好的职业道德认知负有不可推卸的责任。因此，本文假设：
H1：虽然不同学校的会计专业学生可能会因为学校文化、教授理念和课程设置的不同，而在对财务报表使用者的责任感方面存在一些细微的差异，但是，如果大学教育对会计专业学生形成会计职业道德认知产生良好成效，则不同学校会计专业学生的调查得分不应该存在显著差异。
H2：会计专业学生的职业道德认知应优于同样是管理学院学生的非会计专业学生，即会计专业学生对财务报表使用者的责任感应强于工商管理类其他专业学生。因此，会计专业学生的调查得分应明显高于工商管理类其他专业学生的得分。
H3：会计专业四年级学生的职业道德认知应优于会计专业二年级学生，即会计专业学生对财务报表使用者的责任感随着学习专业课程的增多而增加。因此，会计专业四年级学生的调查得分应明显高于会计专业二年级学生得分。
(三)调查对象选择及调查的实施
研究选择了4所拥有正规大学本科会计专业招生权的国内公办高校在校学生作为问卷调查对象，基本情况如表1。
为检验前述研究假设，以A、B、C、D这4所高校会计专业四年级学生为研究假设1的研究对象；为控制不同学校因学校文化、教授理念和课程设置不同而对学生对会计道德的认知可能产生的影响，将仅以A校学生作为研究假设2和3的研究对象，分别为A校工商管理学院非会计专业四年级学生，A校会计专业四年级和二年级学生。
本次调查共随机发放问卷180份，分别为：A校会计专业二年级、四年级学生各30份，A校工商管理学院非会计专业四年级学生30份，B、C、D校会计专业四年级学生各30份。
三、问卷调查结果与分析
(一)问卷回收情况
本次问卷调查总计发出问卷180份，收回问卷168份，其中剔除回答无效和有明显应付迹象的问卷16份，共计收回有效问卷152份。在此基础上，对问卷调查的信度进行了检验，用Cronbaehα系数计量。本研究调查问卷的整体Cronbachα系数为0.7051，表明问卷的信度符合要求。
(二)调查结果的描述性统计分析
表2为本次问卷调查结果的描述性统计结果。
结合表2中信息可知，在各校比较中，C校学生对会计道德认知程度最高，但差异程度也最大，其次是D校；在年级比较中，二年级会计专业学生对会计道德认知程度略高于四年级会计专业学生，但差异程度不大；在专业比较中，非会计专业学生对会计职业道德的认知程度略高于会计专业学生，但差异程度不大。
不过，上述调查结果是否具有代表性仍需要通过假设检验来予以证明。
(三)假设检验结果
从表2中偏度和陡峭度可以看出，各子样本的均值分布可能不完全符合正态分布，组内K—s检验的结果也证明了这一点。因此本文选择了非参数检验的方法对前述研究假设进行检验。 对研究假设1，笔者进行了Kruskao—Wallis秩和检验，以下为经SPSSI0.0计算的检验结果(表3)。
由上述检验结果可知，研究假设1未能得以证实，这说明上述四校会计专业学生对会计职业道德的认知水平在1％的显著性水平下有明显差异。
研究假设2和研究假设3均属于两独立样本的非参数检验问题，因此对该两假设分别执行了Mann－Whitney检验，表4为经SPSSI0.0计算出的检验结果。
由表4中的检验结果可知，无论是对专业差异的检验还是对年级差异的检验，Mann—Whitney检验的P值均明显高于0.05。因此，两种不同的检验方法结果均未能证实研究假设2和研究假设3，即会计专业学生与非会计专业学生相比，以及受专业知识教育年限不同的会计专业学生之间相比，其在对会计职业道德的认知水平方面并未存在明显差异。
(四)对问卷调查结果的解释
统计检验的结果表明，前述三个关于大学教育对会计专业学生职业道德认知影响的研究假设均未能得以证实，对此，本文解释如下。
首先，不同学校所培养的会计专业学生在对会计职业道德的认知方面存在明显差异，说明学校教育对学生形成职业道德认知的影响非常大，不同的学校文化、专业计划安排以及会计专业在各个学校所处的不同地位，对会计专业学生的职业道德认知都有可能产生深刻影响。因此，要提高中国会计从业人员的职业道德水平，就必须重视大学教育对会计专业学生职业道德认知的影响。
第二，同一学校会计专业学生与非会计专业学生在对会计职业道德方面的认知差异不突出，说明学校在设置会计专业的培养计划以及教师在培养会计专业学生时，并未特别强调加强对会计专业学生职业道德品质的培养。事实上，经进一步了解，由于近年来大学扩招导致学校在校人数迅速增多，而相应的师资、教学场地及设备的配套建设却并未能同步跟上，因此，将会计专业学生与非会计专业学生就一些专业基础课(如工商管理学科下的学生一般都应学习的《基础会计学》、《财务管理学》等)合班上课的现象在一些高校中非常突出。据调查，在A校，甚至会计专业学生的核心专业课《中级财务会计》、《管理会计》等课程，都曾经与其他专业(如财政)的学生合班开课。
第三，同为会计专业的二年级学生和四年级学生在对职业道德的认知方面却不存在显著差异，说明当前中国的大学会计教育在授予学生专业知识的同时，并未强调对学生独立人格、良好职业道德认知的培养，这是非常令人担忧的。究其原因，笔者认为可能有以下几个方面：(1)教育方面存在的问题。首先，学校在专业课程设置方面，只单纯注重培养学生的专业知识和技能，却很少特意安排与职业道德认知相关的课程。在此次研究中，本文曾经专门查阅和比较了上述四所高校的会计专业学生培养计划，发现没有一所学校专门开设了诸如《会计法》、《会计职业道德》之类的课程。与其他三所学校相比，在本次问卷调查得分最高的C校开有《会计史》这门课程。其次，中国大部分会计专业教师或许有着精深的学术知识，但是，却普遍缺少相应的社会实践经验，其本身对会计职业道德的认识和理解不够深刻。因此，在授课过程中，教师往往会忽略这方面的内容，不考甚至完全不讲。最后，当前大学专业教育的惯常做法是，按培养计划安排一些课程，然后指定一名教师负责讲授一门专业课程，教学形式非常单一，而且很容易与社会实践脱节，这对培养学生的职业道德认知是不利的。(2)社会风气影响。这是一个恶性循环的过程。当前，无论是企业所有者还是管理者都在刻意追求自身利益的最大化，对企业财务报表寄予了不同的期望，因此，如果会计人员能迎合领导的不同需求做出他们想要的结果，或许就能仕途坦荡。而会计专业学生虽然较少接触社会，但随着他们对专业知识和技能的加深学习，特别是受专业教师在某些方面的引导，逐渐地便会发现或领悟到这些社会现实。如果最初学生们还存在着一些对价值、道德的思考，逐渐地也会在各种影响下变得越来越现实。所以，随着专业年级的上升，掌握和熟练使用各种会计方法、技巧越来越成为他们的追求，重视自己在知识和技能方面的提升而忽略对道德和品行的培养，使得高年级会计专业学生和低年级会计专业学生在专业知识和技能方面出现显著差异的同时，在对会计职业道德的认知水平方面却差异不明显。(3)学生方面因素。当代大学生基本上都出生于20世纪80年代，从小没吃过什么苦，在独立的价值观、对事对物敏锐的判断力方面存在着欠缺。因此，老老实实的价值判断在他们眼里显得落后。与辛苦地努力奋斗、在慢慢积累经验中走向成熟与成功相比，他们更希望能有一条捷径让他们一步登天。所以，如果可以凭借小聪明就能达到别人可能需要经过非常辛苦的努力才能到达的目的，他们是非常愿意欣赏这种小聪明的。很多会计专业学生在即将毕业走上工作岗位之前，更是早就做好了迎合单位领导要求，“有技术”地处理会计报表的准备。事实上，在专业教学过程中，一些学生对这类“技术”的追求非常明显。这从另一个角度解释了为什么高年级会计专业学生在专业知识和技能得到了大幅度长进的同时，对会计职业道德的认知水平却没有能够同步跟进。
四、研究结论与建议
本研究通过对4所高校会计专业学生进行问卷调查的结果，可以得出以下三点结论：
其一，不同学校的培养对会计专业学生的职业道德认知存在着显著的影响。这意味着，要提高中国会计从业人员的职业道德水平，必须重视教育对培养会计人员职业道德意识的作用。
其二，在中国的大学专业教育中，会计专业学生在对会计职业道德方面的认知并没有显著高于非会计专业学生。这意味着大学会计教育在“专”方面的重视还不够，尤其是在近年来扩招的影响下，忽视了对会计专业学生应有的道德品质的培养。
其三，同样是会计专业的学生，高年级学生在对专业知识和技能的理解逐步深入的同时，对会计职业道德的认识却并没有显著区别于低年级学生。这说明在中国当前的大学会计教育中，只强调对专业知识和技能的培养，而忽视了对学生道德品质方面的训练，使得会计专业学生在对财务报表使用者的责任感方面并没有随着学习会计相关课程的增多而同步加强。
可以认为，中国的大学会计教育或许教给了学生完整的会计专业知识，使学生具备了较为全面的专业技能，但是，在对学生形成良好的职业道德认知方面的培养却相当不足。这或许是因为学生们受到了越来越多不良社会观念的影响，或许是因为教师不太重视对学生职业道德方面的教育，或许是因为各学校对培养会计专业学生职业道德意识方面的认识还不够。不过，无论原因何在，上述研究结论的影响都是令人担忧的。
培养学生未来从事会计专业工作所应具备的规范与道德标准是会计教育的重要目标之一，因此，良好的大学会计教育不仅要教授给学生完备的专业知识和技能，更应使他们具有良好的职业道德认知。对此，笔者建议：(1)改进大学基础教学课程安排。
对刚刚踏入大学校门的一年级学生来说，一切都是新鲜而又令他们迫切想去探知的，所以，此时应在基础课程设置中加入一些优秀的、适合学生的哲学课程，由教师采用较为活泼的教学方式，与学生一起探讨人生观、价值观，潜移默化地培养学生独立、高尚的人格。优秀的思想可以引导一个人的一生，使其高尚而又积极上进。如果能做好这一点，不仅对学生形成会计职业道德认知有帮助，对他们在其他方面道德品质的培养也是同样受用的。(2)改进会计专业教材的设计和课程安排。以教材的编排为例，国外著名的会计专业教材——如HORGREN的《财务会计教程》，每一章节中都有专门涉及会计道德的相关内容讨论；再如Keown的《财务学基础》，直接将道德问题列入了公司财务的十大原理之一，专辟章节探讨了道德问题在公司理财中的两难境地，并列举了多个案例供师生讨论。相比之下，中国的会计专业教材在这方面做得还相当不够，即使是在近年来出版的一些优秀的以案例探讨为主的专业书籍中，也未能从会计道德、会计人的行为准则等角度来进行探讨，从而使学生在阅读这些专业书籍时，不知不觉地会将注意的重点放在专业的技巧与技能上，而忽视会计人员作为会计行为的主体所应持有的立场和坚持的原则。此外，在安排会计专业课程时，应注意在授予学生最全面的专业知识和技能的同时，还应安排相应的课时讲授与会计职业道德相关的内容，以强调会计职业道德在会计专业素质中的地位。所谓与会计道德相关内容，并不一定非要专门开设课程来讲授，但至少应满足以下三点要求：一是能让学生明确认识到会计行为的经济后果，使他们知道作为一名会计工作人员至少应具备的道德品质。二是能让学生介绍常用的、重要的会计法规和准则的要求。曾有研究者提到，一些会计人员因职业素质差而触犯法律以后，竟不知他究竟触犯的是哪些法律法规。三是应多向学生介绍一些与会计职业道德相关的案例。正面的案例能给学生以鼓励，而反面案例则能为他们敲响警钟。(3)进一步改进教师的教学方法。本文尤其建议应关注以下两个方面的问题。首先是加强案例教学。教师在授课过程中，应适当增加对于学生而言更形象、且在不久的将来他们就可能面临或发生的专业道德问题案例探讨，激发学生的道德推理能力，从而降低学生未来从事会计不道德行为的可能性。案例教学能给学生更直观的，而非单纯抽象理论的知识，增强学生判断事实的能力。其次是提倡学校间交流教学。本文问卷调查的结果表明，不同学校的文化、教授理念和学习过程差异对会计专业学生在会计职业道德认知方面的影响甚大，因此，如果各学校之间能适当地采取交流教学形式，将能够取长补短，促进教学质量的提高。(4)改善教学环境。学校给学生营造的学习氛围应使学生在积极学习专业知识的同时亦能够提升自己的职业道德认知。对此，本文建议：(1)在教学过程中，应适当地邀请职业界人士到学校以讲座、座谈等形式与会计专业学生进行交流。，虽然在现代大学会计教育中讲座已比较多了，但其内容更多的是关于专业知识与技能的交流和传授。如果能让更多的普通或不普通的职业人士与学生们真诚地交流他们的经历，对事物、世事的看法，定能让学生们受益匪浅，在无形中帮助他们建立起正确的、积极的人生观和价值观。(2)大学会计教育应给专业学生提供更多的实践机会，可适当联合一些企、事业单位进行辅助教学，让会计专业学生多看、多动手，在实务面前深刻理解会计工作的涵义、会计职业道德的体现和应用。在实践中遇到问题和解决问题，将比单纯的理论教育和只说不练效果更好。
参考文献：
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道德认知 第7篇
一、中学生道德认知与道德行为脱节、知行不一的不良价值取向呈现愈演愈烈趋势
在教育实践中我们经常发现, 某些中学生在思想认识与实际行动上有很大的反差。他们有着对真善美的道德认知, 却没有良好的行为习惯;期待建立和谐规范的班级秩序, 自身却不愿接受班级规章制度的约束;有成就学业的美好愿望, 却缺乏脚踏实地的学习精神;他们认同诚信价值理念, 但却考试作弊、心口不一、弄虚作假;认同爱护公物、勤俭节约, 但教室里长明灯、餐厅里长流水以及乱扔、乱倒、乱张贴等现象屡见不鲜。
这种知行脱节使一部分学生成了“两面人”式的双重人格, 他们当着老师的面“尊敬师长、关心同学”, 但在公交车上却行为粗鲁、争抢座位;在学校里是品学兼优的好学生, 在家中却是任性刁钻的小霸王。这是当前中学生德育过程中面临的一个突出问题, 并且越来越严重, 这种现象必须引起我们教育工作者的高度重视。
二、当代中学生道德“知行背离”的原因分析
学生思想道德的形成是由知、情、意、行几个因素构成的, 知就是道德认识, 行就是道德行为, 道德行为是衡量学生品质好坏的标志, 这就是我们所说的“听其言, 观其行”。因为道德是观念上的东西, 它只有体现在个体行为上才能成为个人的品德。之所以出现学生道德认知与道德行为分离问题, 从学校角度看主要有以下几个方面的原因。
1. 学校德育在认识和策略上的错位
(1) 学校德育过于功课化、知识化、理想化。长期以来德育被当作一门功课, 局限于道德知识的传授、道德原则的灌输, 忽视了道德情感、道德意志、道德行为习惯的培养, 德育内容演变成为一些可以让学生背诵以后得高分的材料。这种脱离实践, 简单灌输抽象理论的做法, 使学生成为道德知识上的巨人和道德行为上的矮子。在学生中间, “四有”、“五爱”背的滚瓜烂熟, “守则”“规范”倒背如流, 但是不遵守课堂纪律、不爱护公物、不懂起码礼貌、辱骂老师、欺辱同学的现象比比皆是。另外学校德育过于理想化, 德育长期被当作政治教育、理想教育、集体主义教育来实施, 表现出理想化倾向。忽视了让学生学会做人的基本的道德教育。结果理想化的道德过于抽象, 难以实施, 而学生应当做到的往往失之规范, 无所适从。
(2) 学校道德教育忽视学生在道德建设中的主体地位。德育过程重认知, 轻实践, 重灌输, 轻内化, 重校内, 轻校外, 道德体验缺失, 致使所提供的一些道德规范缺乏主体内化的理论力量, 使社会主流价值观念不易为个体所自觉认同与践履, 导致学生知行脱节、言行不一。
2. 学校德育在内容和方法上的落后
(1) 学校德育内容缺乏时代感和层次性, 主流价值导向乏力。学校传统德育内容滞后于时代的发展, 不能及时反映出社会发展变革中出现的新情况、新问题, 又未能及时地反映学生思想发展的时代特点, 导致德育内容不适应学生身心发展的特点。
(2) 道德教育方法过于单向, 针对性和实效性不强。道德教育更多地依靠外在的“法制”的力量, 而不是道德自身的感人魅力。过于强调学生对规范与守则的遵从, 缺乏理性的沟通理解, 容易使学生产生逆反心理, 出现道德人格的双重性与道德行为上的两面性, 尤其是部分教师在课堂上或学校生活中向学生所传授的道德意义与理念, 自身却并没有在现实的实践生活中践行, 对学生起了不良的示范作用, 使“诚实教育结出不诚实的道德果实”。
三、学校德育实现知行合一价值取向的理性思考
知行合一, 言行一致, 不仅是一种品德, 更是一种责任;不仅是一种道义, 更是一种准则。要解决学生知行脱节、言行不一问题, 学校一方面要引导学生认识到知行不一, 不仅仅是一个社会道德问题, 而且反映一个人的人格人品问题, 同时学校德育要突出重视以下几点, 引导学生坚持“知行一致”的正确价值取向。
1. 对学生的道德内容要求要正确、合理、明确、适度
所谓正确, 就是要求合乎道理, 令人信服;所谓合理, 就是要从学生的实际出发, 合乎教育规律, 是学生通过努力可以达到的;所谓明确, 就是要求内容具体, 容易被学生掌握, 有利于他们去执行;所谓适度, 就是严而有格, 严而有理, 严而有情, 严慈相济。
我们来看一下美国《中小学生守则》的内容:第一条:对老师称呼要礼貌;第二条:按时或早些到校上课;第三条:有问题要举手;第四条:可以坐着与老师交谈;第五条:如果缺课, 可以请教老师或同学, 必须把所缺的课补上;第六条:如果有急事必须离开学校, 应提前告诉老师并请教将要学习的内容;第七条:必须独立完成作业;第八条:考试不作弊;第九条:如果学习有困难, 可以与老师约定时间寻求帮助, 老师将会乐意帮助你;第十条:缺课或迟到, 必须带有家长解释其原因的便条;第十一条:对于缺课, 唯一正当理由是自己生病、家长去世或宗教假日, 别的理由都视为违规;第十二条:教师提问时, 如果没有指定特定的学生回答, 任何知道答案的学生都应举手。我们可以看出来, 美国《守则》的总体感觉是合理而又实在, 字里行间充满着人性化色彩, 给人一种易于接受、乐于接受的感觉。
2. 提高学生作为道德构建主体的自主性、自觉性, 能动性
在多元社会中采取直接灌输进行道德教育是收效甚微的, 但是绝对自由的道德教育又可能走向另一个极端。因此, 在道德教育中既重视内容的教授, 又尊重学生主体能动性是当代道德教育发展的一个基本趋势。
(1) 鼓励学生通过自己的理智和实践获得道德上的成熟。任何道德观的形成没有主体的参与就不可能有真正的道德的发展, 也就是说在任何道德教育活动中, 都要把学生看成是能动的、具体的、有尊严的人。道德教育要使受教育者认识到道德是自身主体的发展要求, 把道德认知内化、升华为道德信念和道德理想, 并将其转化为道德行为。学校德育的基本精神是尊重学生的主体性, 让学生在更多的实际锻炼中养成道德习惯, 把道德认知转化为道德信念, 继而内化成自身素质, 并在行为中外显出来, 以此促进思想道德品质的全面提高。正如哲学家康德所说“人们知道什么是真理不等于知道为什么这是真理;知道为什么是真理不等于知道应当怎么去做, 知道怎么做不等于愿意并真正去做。”
(2) 实行开放的道德教育。在多元社会里必然有多元的道德标准, 要对学生进行开放, 不回避问题, 不只追求单一道德准则, 而是让学生在多元的道德标准中学会思考和判断, 选择自己的道德观, 让学生在理智的思考和判断中认识到, 道德体系不是一成不变的, 而是一个不断发展完善的过程。
3. 教师作为学校德育工作的主导者对学生道德构建的影响
教师自身的思想品德素质状况是影响德育效果的至关重要的因素。教师职业是道德含量高的特殊职业, 培养的是特殊精神产品。“学为人师, 行为世范。”要照亮别人, 首先自己心中要有火种。学生希望他们的老师不仅要有广博的知识, 还要有高尚的人格。一个好老师不仅要对学生有学习上的影响力, 而且要具有人格上的感召力。高尚的师德本身就是一部生动的德育教材, 学生受其影响是潜移默化的、深刻的、终生的。
面对时代的变化与社会的进步, 学校德育工作面临许多问题和挑战。道德认知与道德行为脱节、知行不一的不良价值取向是其中的一个普遍性的、具有时代特点的困惑。为了解决并超越这个问题, 我们要注意德育内容的适度和德育构建的理性思维, 加强教师的德育影响, 引导学生在体验中成长, 在实践中成熟。
道德认知 第8篇
一、“道德选择案例法”解析
案例教学法中的“案例”一词即把这种教学方法的本质性规定作了交待, 也即运用对具体案例的分析来教学。采用案例教学法中所使用的“案例”性质要具有两难情境, 正如同这种方法的定义中的“选择”两个字构成的骨干词的具体内涵。也就是说提供给学生分析的案例不是学生能够凭借自己的知识储备或生活经验就能够轻易地做出正误判断的, 需要教师在教学中扮演设计者和导引者的角色, 组织学生通过讨论的相识来明辨是非, 其过程中的环节包括:“以例激趣——以例说理——以例导行”。具体做法是:结合理论讲授, 引入能够引起学生关注和讨论的案例, 引起学生的道德认知冲突, 引导学生进行讨论, 让他们接触到更高层次的道德推理方式, 寻找自认为正确的答案, 在这一过程中提高学生的道德判断能力。
中职学生对于政治理论的学习普遍不感兴趣, 甚至对于政治理论的观点和内容抱有不信赖、不以为然的态度, 他们乐于学习技能性质的专业课, 认为通过学习专业课为自己今后走向社会有用, 而学习政治理论学的怎样对自己将来求职就业是无关紧要的。这样的认识当然是误解, 而采取“以例激趣——以例说理——以例导行”的道德案例教学法则可以让学生对学习的政治理论、道德观念生动形象起来, 有理有据地让学生感受到学习的乐趣、学习的益处、学习的目的, 进而将这门课程的学习与规范自己的思想道德、规范自己的言行、规范自己做一个怎样的人联系起来。
中职学生的道德认知力用社会主义核心价值观所具有的内涵来衡量尚处于不足阶段, 他们还不具有适合护佑自己健康成长需要的道德素质, 他们的道德认知能力有时很肤浅, 有时很偏激, 需要培养他们在具体的场景、事件中发现问题、提出问题、认识问题、解决问题的能力, 这样的能力需要通过在校学习的途径来获取。现代学习理念对于提高学校教育教学的效率说来, 倡导自主学习、探究学习与合作学习, 案例教学法具有综合了这样三种教学方法的特点, 可以吸引学生的学习兴趣, 启发和促进学生思考问题, 提高学生分析问题的能力, 使学生思路开阔, 观察、分析、想象、推理、记忆等能力就会从中得到拓展, 活跃课堂气氛, 突出情感体验, 促进学生创造能力以及实际解决问题能力的发展, 在潜移默化间让学生感悟道理, 正确认识、分析社会现象, 树立正确的人生观、价值观。
二、“道德选择案例教学法”在中职思想政治教育中可发挥的具体作用
“道德选择案例教学法”的理论依据建立在“认知性道德发展模式”这个基础上。“认知性道德发展模式”是美国当代著名的心理学家和德育理论家科尔伯格等人的研究成果, 认为:个体的道德判断力的形成需要矛盾冲突情境的介入, 通过矛盾冲突可在认可程度上加深记忆、主动接纳, 促进个体道德判断力的发展。事实上, 我们每个人都居于这样的情感体验, 即道德认知的悦纳和内化并非都是建立在纯粹的理论教化的基础上的, 更多的是需要通过从实践中来再到实践中去的体验, 在这样的体验的过程中, 经过矛盾冲突, 也即经过是与不是的矛盾冲突后, 形成的理论认知会更深刻, 更富有“再投入再生产”式的反映在道德认知方面的投入产出意义的。那么, 通过“道德选择案例教学法”在中职思想教育实践中设法创造情境, 寻找冲突平台, 造成学生认知失衡, 引导学生在困惑、焦虑、犹豫的心态中寻求理性内核, 确立合乎规范和社会基准的判断准则, 对于提高学生的道德认知能力必定是更具有实际效果的。这些效果如:
其一, 以促进道德领会形成道德信念。道德领会是道德认知的前提, 能够在思想意识中领会得到、领会得清楚和准确, 才能将要形成的道德认知定格化起来。采用“道德选择案例教学法”需要教师创设一定的情境, 将学生引导到这一情景之中, 让学生感受到道德样态表现的真实场景, 在学生和学生的相互交流甚至于思想碰撞中进行道德认知的习练, 学生通过对具体场景中的具体案例的分析和解决来明白道德是非, 在领会得具体清晰的基础上, 道德信念从肤浅到深刻不断地发展, 并最终得到正取向轨迹的培养。
其二, 以情感的合拍共振将学生置于道德教化的主体地位。科尔伯格指出:道德发展必须借助于学生自己的探索、努力和活动, 用直接教的办法灌输某些条文是没有用的, 道德教育应鼓励学生进行道德认知冲突的自我抉择, 发展道德认知力。对中职学生进行德育的实践说明, 要求取最好的教育效果, 必须使学生处于学习的主体地位, 使他们在思想感情上愿意接受理论教化, 相信老师的理论教化是应该信赖的和值得信赖的, 才能够按照教师的教诲进行符合要求的道德信念的建构。“道德选择案例教学法”坚守了以学生为本的教育理念, 尊重学生的人格、情感、道德认知、道德判断和道德选择, 面对来自于生活实践的自己所熟悉的道德选择困境来分析探讨哪些是正确的, 哪些是错误的, 哪些是应该规避的, 哪些是应该发扬的, 最终在自己的主观认识层面获得价值认同感, 在情感认同上实现教育内容、教育过程、教育效果的合拍共振。
其三, 锤炼道德意志, 强化良好的道德行为。每一个人的道德意志都必须通过不断的对于矛盾的冲突、矛盾的解决的锤炼过程来形成, 正如有学者提出的观点:“人为什么要有道德?这来源于一个‘残酷’的事实, 那就是人与人之间、人与社会之间存在着矛盾和冲突。这些矛盾和冲突正是道德产生的前提。”经过“道德选择案例教学法”在教学中的长期运用, 加之一次次的熏陶, 一次次面临“两难”时的抉择, 不断地锤炼学生的道德意志, 在学生行为的养成上能起到强化的作用。
三、结语
中职学生思想政治教育的时效性与教育方法密切相关, “道德选择案例教学法”的提出和使用更是以学生需要的教育方法来提高教育效果, 启发我们任课教师将自己的教学活动组织得更切合学生需要, 更富有取得与其教学效果的能量。
摘要：提高中职学生的道德认知能力是思想政治教育所要实现的重要内容。鉴于中职学生的心理和生理特点, 提高他们的道德认知能力更需要形象性认知教育方法, 让学生在能够见识得到、捕捉得到、有具体实例可分析判断的情况下, 获得思想认识水平上的提高, “道德选择案例法”对于提高中职学生的道德认知能力无疑具有这样的作用。
关键词：道德选择,案例法,认知能力
参考文献
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网络空间青少年道德认知探析 第9篇
国外一些学者, 如柯尔伯格 (Kohlberg) 、特里尔 (Turiel) 、霍夫曼 (Hoffman) 、班杜拉 (Bandura) 等人针对青少年的道德发展问题提出过很多重要的观点, 尽管这些观点不是专门针对与信息技术使用相关的道德问题的, 但它们却使我们认清了影响人们行为的一些因素。如潜在的道德认知过程及其与道德推理的关系;道德动机和移情的作用;影响道德控制和道德行为的因素等。这为我们分析网络空间青少年的道德认知提供了一个基础。
网络空间青少年道德认知现状
互联网的产生给人们的社会生活带来了很多便利, 极大地丰富了人们的生活。但由于互联网本身所具有的一些特性, 使得人们在使用它的时候也出现了一些不良现象。
网络道德行为涉及的问题。当前网络道德行为方面的问题主要涉及以下几个方面: (1) 尊重财产所有权的问题。涉及系统安全问题, 如计算机非法入侵问题;尊重智力成果问题, 如著作权。 (2) 尊重私人领域的问题。涉及安全问题, 同时也涉及个人信息的分发和收集问题。 (3) 尊重他人、尊重公共道德的问题。包括有礼貌地通信, 避免不负责任的诽谤、侮辱、攻击性言辞。不用伪造的E-mail地址掩饰不负责任的言辞。 (4) 尊重公共机构。即在因特网账户所限的用途内使用它。 (5) 自我尊重的问题。包括那些对别人没有影响但却可能伤害到自己的行为, 如“上瘾”和“垃圾”行为等。
青少年对“不适当使用”的“合理化”辩解。许多使用因特网的人, 尤其是年轻人, 总是千方百计地找出各种理由, 以使自己不适当的网络行为合理化。例如, 对著作权侵害的认知。许多人都认为“每个人都干”, “这和偷不一样, 因为实际上我没拿走任何东西”。有人认为“在因特网上你可以说任何你想说的事情”。
在网络空间中青少年产生错误认知的原因
为什么网络行为主体会产生不合理的认知, 进行不道德的行为?原因大致有以下几种:
缺乏情感反馈和远离受伤害者。人们在网络空间中沟通或进行其他行为的时候, 收不到由于这种沟通或行为的伤害而产生的强烈的情感反馈。由于没有亲身经历, 单凭电子文种“无影无踪”的性质给人们造成了一种印象, 即这些言辞和行为并未产生真正的、实际的伤害性影响。
被发现和被惩罚的恐惧减少了。有足够的被发现和被惩罚的恐惧感, 才能对不端行为产生威慑作用。但在因特网上, 不法行为或导致公民责任的行为被发现和被惩罚的可能性都大大减少了, 更不用说只是不道德或粗鲁的行为了。
新环境需要新规则。许多为自己不适当使用因特网的行为进行辩解的人提出这样一种基本论点, 即真实世界中的价值观念在电脑空间中没有任何立足之地。
对社会不公和腐败的感知。不适当使用因特网的人常常提出社会不公和商业、政府腐败的问题, 以使其不适当行为合理化。对认识到自己是无产者, 而那些有权力和财产的个人和组织是贪污腐败、不法致富的那些人来说, 信息技术提供了“扯平”的方法和途径。
对网络空间青少年道德认知的分析
在道德发展研究领域中已经有许多著名的理论, 它们对研究网络行为主体的道德有一定的指导意义。下面用柯尔伯格的道德认知发展理论、特里尔的领域理论、霍夫曼的道德动机理论、班杜拉的社会学习论等, 对网络行为主体的道德认知和行为作一番简单分析:
(一) 关于道德推理
道德认知、道德发展。柯尔伯格的道德认知发展理论来源于皮亚杰 (Piaget) 的认知发展理论和康德的公正概念。他确定了道德认知发展的三个水平和六个阶段。他认为道德发展主要依赖于个体认知能力的扩展。处于前习俗水平的个体的道德推理的特征是拥有具体的和自我中心的观点;处于习俗水平的个体获得了理解他人观点和理解社会有效运行所必需的法律和规范的能力;处于后习俗水平的个体的道德推理是建立在对公正原则和社会的法律与规范以及社会合作的理解基础上的。
柯尔伯格的理论对理解网络中的道德推理很有帮助。青少年通过与别人的交互作用建构他们的有关道德推理的框架, 他们与别人的交互作用是由其认知发展水平所决定的。这种观念要求我们思考青少年在建构他们的道德推理框架的时候, 以电子为中介的交互作用对他们产生着什么样的影响。青年早期是青少年对网上交际产生强烈兴趣的时期。他们的道德认知是在如下的环境中发展起来的:没有情感反馈;由于不适当的行为而受到权威机关的打击和惩罚的风险减少了;不适当的行为后果只是可能被逐出因特网;评判一个人是看他写了什么, 而不是看他是谁;需要不断鉴别信息以确定它是否真实;与遍及全世界的人们进行高水平的交互作用对青少年道德推理发展产生的影响还是未知的。
领域理论。特里尔的领域理论研究的重心在区分道德价值观、社会习俗和个人选择等概念上。道德价值观是绝对的、无条件的、可通用的, 它是由潜在的公平、正义和幸福观构成的。社会习俗是任意的、专断的, 是由社会制度决定的、通过协议达成的有关社会行为的规范, 它们是以社会背景为转移的, 是可以改变的。个人选择的问题是仅对自我有影响的问题。有些问题是跨领域的, 它们涉及道德价值观、社会习俗和个人选择等多方面。如同道德观念的形成与个体的认知发展相一致, 对社会习俗的理解也要与个体的认知发展相一致。
来自领域理论的几个关键概念看上去与网络空间中出现的问题有直接的关系。第一个观念是, 一个看来与区别道德价值观和社会习俗或个人选择相关的关键因素是确定一种行为是否将给别人造成伤害。第二个观念是, 社会习俗是以社会背景为转移的、可变的。第三个观念是, 领域交叉或能引起道德价值观、社会习俗和个人选择等多方面问题。网络空间中的行为远离被伤害的结果, 可能削弱个体认清一种潜在的道德价值观的能力, 向信息社会的转移导致社会习俗的变化。许多与信息技术使用有关的问题看来都是多方面的, 在社会习俗处于变化之中, 人们难以感知行为的伤害结果的时候, 所有这些观念看来都与辨识潜在的道德价值观的困难情景有关。
(二) 关于道德动机
霍夫曼把注意的焦点放在道德定向和道德动机的移情作用上。霍夫曼把移情看做是外部的社会规范变成内在的行为动机的重要途径和手段。移情唤醒是人天生的特性, 移情与认知发展紧密相关。随着人类感知他人看法的能力不断增强, 他们对感知到的他人痛苦的移情反应也增强了。生活经验也影响移情意识的水平。人类有表达能力, 描绘事件能唤起移情反应。个体实际上能在多大程度上对事件的描述作出移情反应, 因人而异。一个人在没有考虑如果不按外在的规范行事可能被抓和被惩罚的时候, 觉得自己有责任按这些规范行事, 一种外在道德规范的内化就产生了。
霍夫曼确认对违纪青少年的教育方式和方法影响这一内化过程。把教育重心放在让青少年明白自己的行为如何影响别人的教育方式趋向于支持移情的内化, 而采取控制和惩罚的教育方式则对移情的内化起相反的作用。霍夫曼的调查结果得到了鲍姆林德 (Baiunrind, 1989) 的强烈支持。鲍姆林德调查了父母教养风格对内化过程的影响, 他发现父母试图通过控制和惩罚向孩子灌输传统价值观, 则很难培养孩子自主的社会责任感。父母通过让孩子们明确地认识他们对别人造成的伤害行为, 支持他们的自然的移情反应, 孩子则逐渐形成一种积极的社会责任感。根据这些调查结果, 经历让其注意自己行为结果训练的青少年和具有充分发展的内在移情感的青少年比那些在专制 (控制和惩罚) 环境中成长起来的青少年, 看起来更能在网络空间中按伦理道德规范行事。
(三) 关于道德控制
道德思维和行动的社会认知理论。班杜拉着重分析了道德定向和社会因素联合起来影响道德行为的方式。他的研究聚焦于那些使内在控制丧失的因素。他指出了几个与信息技
第一, 道德理由 (辩护) 。它将导致一种对不道德行为的情境分析的认知重组的支持, 通过把一种行为描绘成是为道德目的服务的 (与残酷的统治者打仗, 拯救人类, 正当防卫, 或做黑客是为了找到商行和政府腐败的证据) , 而使其为社会和个人所接受。网络空间里正在变化的社会习俗似乎对这种认知重组起着促进作用。
第二, 忽视、不理睬结果, 或把后果最小化。如果一个人的行为结果能被忽视、不理睬, 或最小化, 就没有理由自责了。个体的判断和行为可能由于他们接近伤害结果而受到影响。如果一个人离受伤害者越远, 他就越倾向于引起或允许伤害的发生。随着我们进入信息时代, 技术将继续使人们远离他们的行为所造成的伤害结果, 因此促进忽视、不理睬结果, 或把后果最小化的能力。
第三, 不把受害者当人 (去人性化) 。对伤害行为的评价部分地依赖于行为者如何看待受害者。把别人当做人来感知激发一种移情反应, 但是这种反应可能通过不把别人当人而丧失。因为缺乏真实的可感知的情感反馈, 技术的使用可能造成不把别人当人的情形。
第四, 责备受害者或周围的环境。人们通过把自己看做是牺牲者, 他们不适当的行为是针对别人伤害行为的正当防卫或受环境所迫而使其不适当行为合理化。
尼森 (Nisan, 1991) 从另一个视角开始了他对道德控制的分析。他的道德理论是, 人类在努力寻求一种道德平衡, 即我们每个人都有一种个人的道德理想, 但是在某种情形下我们都愿意放弃那个理想。个体似乎在什么程度上愿意放弃他们的理想方面设定了一个界限, 这个界限防止了无限的犯罪。这个界限的分界线因人而异。似乎有三个因素支持犯罪, 它们是:这种侵犯将不会引起任何可感知的伤害;这种伤害是可感觉到的, 但是它与个人利益的获得相比小得多;伤害的是这个系统, 没有具体的个人受任何损失。因此按尼森的理论, 对于造成的伤害的感知程度是影响个体网络行为决策的主要的、关键的因素。
摘要：本文列举了信息时代网络行为主体的道德失范行为, 从认知的角度分析了网络行为主体有关因特网伦理的不合理认知, 用当代西方的德育理论探讨了网络道德失范的部分原因。
关键词：信息时代,青少年,网络道德,认知发展
参考文献
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道德认知 第10篇
1. 科尔伯格道德认知发展理论概述
科尔伯格从杜威的道德哲学和道德心理学中受到启发，以皮亚杰的儿童道德发展阶段论为基础，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展理论。该理论主要内容包括以下几个方面。
1.1 第一水平，前习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，只着眼于自身行为的结果或利害关系(即以自我为中心，只考虑自己需求的满足，不考虑社会习俗)。前习俗水平按道德发展水平的高低分为两个阶段。
第一阶段是服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，缺乏判断是非善恶的观念，对行为对错的判断，以行为产生的后果为导向。后果产生奖励的行为，则判定其为对的行为;后果产生惩罚的行为，则判定其为错的行为。
第二阶段是相对功利主义的道德定向阶段。这一阶段发展的特点是，判断好坏以对自己是否有利为导向。对自己有利则为好，对自己不利则为不好。
1.2 第二水平，习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，不再以自我为中心，而是开始以社会为中心，认为按照社会所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。习俗水平按道德水准的高低分为两个阶段。
第三阶段是人际和谐的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以是否符合社会“好孩子”标准为依据，凡是讨人喜欢的，对他人有帮助的，受到表扬等行为都被视为好行为。
第四阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段道德判断标准以服从权威为导向，认为对权威表示尊敬和维护既定的社会秩序本身就是好行为。
1.3 第三水平，后习俗水平。
这一水平的道德认知特征是，不再以世俗的法律与权威为道德判断的标准，而是本着自己良心及个人的价值观进行是非善恶的判断。超越了习俗水平的以社会为中心，更加注重个人价值观的判断。同样，该水平按道德水准的高低分为两个阶段。
第五阶段是社会契约的道德定向阶段。道德发展到这一阶段，判断标准不再以单一的以社会法律或权威为准则，而是开始从道德、法律等多角度判断，认识到法律、道德准则仅仅是一种社会契约，是可以改变的，表现出一定的灵活性。
第六阶段是普遍原则的道德定向阶段。这是道德发展的第六阶段，至此道德判断的标准已不受外在的法律和规则的限制，更加注重普遍的伦理道德。依据自身建立的人生观与价值观，对道德事件判断时强调真理和正义的一致性与普遍性的信念。这时道德判断是合乎理性的、内化的。
2. 科尔伯格道德认知发展的德育教学方法概述
科尔伯格在“三个水平六个阶段”的道德认知发展理论的基础上，经过进一步的探索和研究提出了两种德育教学方法。
2.1 道德讨论法。
道德讨论法也称为道德两难问题讨论法。老师通过讲述道德两难故事(例如海因茨偷药故事)，让学生在两难的故事情节中作出自己的选择，然后大家一起交流，通过各种不同观点的阐述，得出各种道德观点，最后由老师分析总结。老师根据不同年龄阶段、不同道德水平的情况，在高出学生一个认知水平的基础上提出点评，从而使学生们产生“我为什么这么想，他为什么那么想，老师分析的理由为什么更充分、更合乎道理、更合乎道德标准”的想法，这样低道德认知水平阶段的学生就会认识到自己道德认知上的不足。道德认知上的冲突有利于学生逐渐形成自我的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，道德判断水平也就会相应地提高。道德讨论法的使用之所以成功，就在于其认识到道德水平的提高要靠学生的自我认知，把道德这个学生本身的问题交给学生自己去思考。因为只有使学生真正意识到了自己的不足、自己的无知、自己道德水平的低下，才能产生提高的欲望;才能积极向上，充分发挥主观能动性，真正提高自身的道德水平。这样做同时也是尊重学生，充分体现学生在道德学习中的主体性作用的表现。
2.2 公正团体法。
公正团体法是指根据集体教育原则形成的，旨在影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的道德教育方法。主要是把中学生个体置于集体中来开展道德教育，通过创造一个好的共同体或好的环境来培养儿童和青少年的道德水平。这说明了个体不能离开集体，集体在个体道德教育中具有巨大的作用。这种方法既能提高道德水平个体本身的主观能动性的重要性，又看到了个体的道德发展受环境的制约，要使青少年的道德水平得到提高，还需要为他们创造良好的道德环境。道德本身是一种人与人之间的关系，只有把学生放在真实的人与人之间的交往中，即在师生的民主参与的团体氛围下，来实现团体成员自我管理和自我教育的目的，才会更有利于学习道德知识，提高道德水平。
3. 科尔伯格的理论对培养中学生道德感的启示
长期以来，我国一直十分重视对中学生的道德教育，但事与愿违，德育教育的成效并不是十分理想。中学生德育教育水平不容乐观，道德素质参差不齐。面对这种情况，在对中学生的德育教育中，我们应该参照科尔伯格道德认知理论，结合德育教育法，改进中学生道德情感教育方法，进一步提升中学生道德水平。我认为，对于中学生道德情感培育，应该从以下三个方面着手。
3.1 健全德育教育体系。
道德作为一种特殊的社会意识，它并不只是依靠学校教育而可以培养的，它必须充分依靠人们的内心信念、社会舆论和风俗习惯等手段，来调节人与人、人与自然、人与自身的各类复杂关系，道德建设广泛渗透于社会生活的各个方面。长期以来，我国的道德教育体系过于单一，忽视了中学生生存和发展的社会、家庭等其他领域的道德教育。按照科尔伯格的研究结果，中学生所处的道德认知特征是，认为按照社会、团体、家庭所期望的去行事就是有价值的，而不管它所产生的后果。可见，对于中学生德育教育社会、家庭等其他团体作用重大。我们应通过弘扬健康向上的社会公德，让诚实信用、礼貌待人、严以律己、宽以待人等社会美德填充在中学生道德教育的每个角落;在家庭中，借助浓厚的亲情关系使“仁、爱、礼”等传统美德围绕在他们身边。
3.2 改进德育教育方法。
一直以来，对于中学生德育教育我们总是采取灌输式教育方法，以开设德育课程为主要手段，而忽略了其他渠道、其他方法，导致德育教育效果不明显。我认为，第一，应采取因人而异的德育教育方法。参照科尔伯格“三水平六阶段”的道德认知理论，我们应该了解讨论中学生的道德认知发展水平和心理状况因人施教。对于不同的学生，他们各自的心理和道德认知发展水平并不是处在同一水平线上，而是有所差异的。对于这种情况，教育部门和德育教育者应该深入了解中学生所处的德育认知水平，采取个性化的德育教育方法。第二，应采取逐步引导式的德育教育方法。柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，又不是一种道德的教学方法。”目前，我国的德育教育方法以灌输式为主，缺乏必要的引导教育。科尔伯格的道德讨论法就是一种开放式的、逐步引导的教育方法，通过大家的讨论交流，获得不同的观点和信息，学生可以自己判断，有利于学生慢慢形成自己的观点，并且在此基础上不断提高自己的道德意识，提高自己的道德判断水平。第三，应采取融合式教育方式。在德育教育方面，我国一直以来只是开设专门的德育教育课程，采取的教育形式过于单一、独立。而科尔伯格及其追随者们认为，德育教育是不能够整合成为一门道德教育课程，它们只能通过渗透在语文、历史、常识等课程领域来推进学生的道德推理的发展。德育教育不应该只在一门课程中，而应该体现在中学生学习生活的各个环节，在其他课程的学习中也应贯穿德育教育。在这个过程中，也就需要教师自身德育素质的提高，不仅仅局限于专业课程的教育。第四，应创新载体。充分挖掘各种德育资源，广泛应用广播、影视、橱窗、板报等载体，也可运用辩论赛、论文竞赛、戏剧小品等方式，激发青少年思考、升华，以正确的舆论引导人，以优秀的作品鼓舞人。
3.3 丰富德育教育内容。
在改进德育教育方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国外环境，德育教育内容也应与时俱进刻不容缓，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。
中学生是祖国的未来，他们的德育水平，直接关系到中华民族的整体素质，关系到国家前途和命运。总之，我国中学生德育教育水平还有待进一步提高。我们应将社会、学校、家庭三方有机结合起来，形成统一协调的教育体系，产生德育教育合力，推动我国中学生德育教育水平更上一层楼。
摘要：本文针对中学生道德教育效果不明显、与社会期望差距过大等现实情况, 依据科尔伯格的“三个水平六个阶段”道德认知发展理论道德模式, 以及在此理论的基础上提出的“道德讨论法”和“公正团体法”德育教育法, 对我国中学生道德感的培养进行有益探索。
关键词：科尔伯格道德,认知发展理论,德育教育方法中学生道德教育
参考文献
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道德认知 第11篇
关键词：社会主义道德体系；感恩意识培育；感恩意识的认知
一、社会主义道德体系与感恩意识的辩证关系
道德是人类在今生生活中的自觉最求，社会主义道德体系是一个引导人们向着道德高峰不断攀登的阶梯。社会主义道德体系中要求我们追求真善美、抵制假恶丑、弘扬正气，反对一切损人利己、损公肥私、金钱至上的思想和行为，在大学生感恩认知中，要大力发扬社会主义人道主义精神，尊重人、关心人，提倡热爱集体、热爱公益、扶贫帮困，为社会多做好事，反对和地址拜金主义、享乐主义和个人主义。履行公民权利义务，这些构筑成大学生感恩培育的基本理念。
社会主义道德体系主要是根据一定的社会利益和全体公民利益所制定、确定下来并力图把它对象化的道德理论、道德原则和道德规范的总和。这一社会道德体系一旦产生和形成，便拥有了价值和功能。[1]
高校广泛开展社会主义核心价值观宣传教育是积极引导大学生讲道德、尊道德、守道德，追求高尚的道德理想，十八大报告提出“三个倡导”，积极培育和践行社会主义核心价值观，“分别从国家、社会、公民三个阶层，提出了反应现阶段全国人民‘最大公约数的社会主义核心价值观，为培育核心价值观奠定了基础。”这一论述完整全面、准确的概括了社会主义核心价值体系的全部内容，作为“公民”这一层次的大学生，应当遵守“爱国、敬业、诚信、友善”的道德生活价值观。大学生的感恩意識的培育与认知是我国高校普遍关注的热点问题，感恩意识的培育是推进高校教育改革的助力器，是对大学生的思想教育的重要组成部分，更是创建和谐校园、构建中国梦的基本元素，因此在社会主义道德体系下加强对大学生感恩意识的培育有其必然性与必要性。同时大学会僧感恩意识的认识对社会主义道德价值观从实践上进行诠释与体现，感恩与道德的有机结合，使大学生将怀感恩之心、行回报之举为道德生活价值观，树立真正友善的行为风范。因此，我们应整合社会、家庭和学校三大教育力量，形成一种新的充满活力的，符合时代特征的感恩教育精神，从而使当代大学生感恩意识与行为得到充分培养和塑造。
二、高校大学生感恩缺失的表现
（一）对社会感恩缺失——事不关己
对于一向重视人际交往的中国人来说，在困难之时获得他人的帮助，常理之中应是知恩图报，而施恩者也不是因为需要得到才去做，因此古时有做人、做道德人、做完美之人之说，施恩者图报与受恩者忘恩负义必将遭到人们的吐弃。但尽管如此，我们不能不说，当前社会人际交往中庸俗化的感恩报恩现象不断出现，影响了人际交往的纯洁性，最终必将破环整个社会倡导的良性环境。
中国社会科学院社会学所李庆善教授在报刊撰文谈到正在悄然改变的人际交往规则，他认为急剧的社会变迁正改变着传统的人际关系格局，人际交往的规则正在发生着变化。传统的中国社会，维持人际和谐的交际规则很多，但最集中的就是一个“报”字，“报”对恩惠施受的交往双方来说都有一定的要求，它要求施恩者是个仁人君子，做到施恩勿图、不思回报，否则就会被视为假仁假义；它要求受恩者有恩必报，饮水思源。在传统社会里，靠一个“报”字基本上实现了人际和谐，保持了人际交往的长期性与稳固性。但是，我们也看到在适者生存的达尔文主义社会中，残酷的竞争产生了一些偏离商业文明的不公平现象。
（二）对家人感恩缺失——淡漠亲情
国家级心理咨询师彭熠曾说：“上世纪年代出生的大学生习惯于凡事多站在自己角度考虑，没学会关心别人”。大学生缺乏感恩意识，而中国的父母很伟大，几乎不对子女提任何要求，久而久之，子女也就认为父母为自己所做的一切都是应该的。现今社会出现了许多父母讲述孩子对自己毫无感激体谅之意，无节制向父母索要钱物，为此甚至偷改入学通知单，虚报学费，有些父母千里迢迢来看自己的孩子，却被孩子阻于校外，他怕土气、无知母亲的出现让自己丢脸。有些高校曾组织在校大学生进行“你对父母了解有多少”的校园调查显示，有60%左右的大学生能够说出父母生日，近半数大学生至今没有做过令父母感动的事情。
（三）对学校感恩缺失——自私自利
在高校里不尊重老师，品评老师，随意缺课，见了老师擦肩而过不打招呼，如同陌路人对老师的辅导答疑，连句“谢谢老师”都不会说的学生并不鲜见，更有甚者还给老师起外号，全然没有了对老师的尊敬。从学生课堂的态度到平时对教师的谈论、品头论足折射出现今大学生心中了无对教师尊敬感，不仅如此，有些学生还要对老师的个人隐私津津乐道，完全没有了师道尊严，足见对老师感恩心理的缺失。
感恩缺失是一种与利他行为相对立的行为，反映了人际关系和社会关系中的消极性面，是社会道德风尚的负指标，也是社会颓风发展到较为严重状态的信号。这一非道德行为对社会成员的道德信仰具有较大的伤害力，对此我们不能仅仅停留在道德情感的义愤上，有必要从理论上对这一非道德现象进行分析。
感恩意识的培育和认知是一种情感活动，因此在高校感恩教育的过程中，教育者要用真感情引导学生的学习和体验。高校感恩意识的培育是在社会主义道德体系下进行其认知行为。它所要求的并非是表面知识，而是一种对别人的付出的态度、观念，是要将对感恩意识内化为自己的价值观。同时，高校根据新时期社会主义道德帮助大学生树立正确的价值观。经济全球化、政治多元化、信息网络化己成为新时代的鲜明特征，形成了社会的多元价值观。在经济全球化、政治多元化、信息网络化多元价值观的背景下，没有对父母、社会、祖国的感恩情感，将难以抵御这种侵蚀。在社会主义道德体系下对大学生实施有效的感恩意识培育，引导大学生形成对父母、社会、祖国深深的感恩情感，对于抵御消极价值观对当代大学生的腐蚀、塑造他们积极向上的道德灵魂和精神风貌，帮助他们树立正确的价值观意义重大。
参考文献：
道德认知 第12篇
2010年以来, 国家投入了大量的物力、人力、财力实施农村订单定向医学生 (又称“免费全科医学生”) 免费培养政策[1], 其目的就是鼓励优秀青年投身于我国基层医疗卫生事业, 为乡镇卫生院及以下的医疗卫生机构培养从事全科医疗的卫生人才[2]。免费全科医学生要成长为合格的基层医务工作者, 职业道德是首要素质, 在培养其职业素质和坚定职业理想等方面起着不可或缺的作用。本文通过对成都医学院280名免费全科医学生进行调查, 了解免费全科医学生职业道德认知现状及其影响因素, 从而有针对性地加强对免费全科医学生的职业道德教育, 促进其良好职业道德素养的形成, 确保免费全科医学生社会功能的实现。
1 对象与方法
1.1 调查对象
调查对象为成都医学院2010级、2011级和2012级三个年级的全部农村订单定向全科医学生。
1.2 方法及内容
调查采用自编调查问卷, 问题设置包含以下板块: (1) 基本信息。 (2) 选择动机。 (3) 在校情况。 (4) 职业道德认知情况。在测试前介绍调查目的和意义, 全体被试者同意接受调查, 运用统一指导语, 由受试者独立填写。
1.3 统计学方法
通过EXCEL录入数据, 运用SPSS17.0对数据进行处理。采用交叉制表法和非参数检验对数据进行分析。
2 结果
2.1 基本情况
本次调查共发放问卷280份, 其中有效问卷244份, 有效回收率为87.1%。被调查的244人中, 2010级共有64人 (占26.2%) , 2011级共有64人 (占26.2%) , 2012级共有116人 (占47.6%) ;男生136人 (占55.7%) , 女生108人 (占44.3%) ;农村生源159人 (占65.2%) , 乡镇生源50人 (占20.5%) , 城市生源35人 (占14.3%) 。
2.2 对专业政策的了解度
44.3%的免费全科医学生在选择该专业时是盲目的, 对专业相关政策并不了解。有13.5%的学生表示对政策比较了解。其中, 2011级有46.9%的学生对“农村订单定向”政策不了解的情况下选择了该专业。
2.3 选择专业原因、心理落差感、学习满意度分析
不同年级的免费全科医学生在选择专业原因、进校后心理落差和学习满意度三个方面均有差异 (p<0.01) 。在选择原因上, 2010级的学生主要是因为家庭经济, 而2011级和2012级学生则主要是因为自己愿意;关于进校后的心理落差感, 2010级学生认为差距很大的占46.9%, 2011级和2012级学生分别为20.3%和23.3%;关于学习满意度, 进入大学后, 三个年级学生的学习满意度呈明显的上升趋势。
2.4 对未来基层工作的看法
不同年级的免费全科医学生关于“毕业后必须去基层工作满6年”的看法和“未来在基层工作最关心的问题”方面有一定差异 (p<0.05) , 总体趋势是基于医疗单位条件差的情况下, 超过半数的免费医学生希望能够缩短基层服务的时间。从对毕业后必须去基层工作满6年的态度来看, 2010级、2011级和2012级三个年级希望能缩短服务时间所占的比例分别为43.8%、53.4%、73.4%, 呈逐年上升趋势;同时“有可能会违约, 自谋出路”的学生比例呈逐年上升趋势。
2.5 对职业道德的认知情况
从表1可以看出, 免费全科医学生对职业道德的认知情况主流是积极的, 但少数学生对职业道德的认识还存在一些问题。在主观意识调查中, 有14.3%的同学认为在未来工作中要看情况遵守医院的规章制度, 27.5%学生表示不能“做到吃苦耐劳、为他人着想”, 有26.6%的学生认为以后在工作中有时能“把病人的利益放在第一位”。在实际客观行为调查中, 我们看到, 只有24.2%的同学认为“享受了国家的政策, 应该履行义务”, 57.4%的同学“希望可缩短时间, 可以自主择业”, 11.1%的同学表示“可能毁约, 自谋出路”;对于“能否扎根基层, 把为基层人民服务视为终身职业”, 只有19.7%的同学表示“能够”, 61.5%的同学“视情况而定”;“在未来工作中, 能否接受病人的私礼”, 9.4%的人表示“能”, 43.0%的同学表示“视情况而定”。
3 讨论
本研究结果显示, 免费全科医学生职业道德认知的形成是多种因素综合的结果, 主要包含两方面:一方面是纷繁复杂的客观外界环境对他们各种观念的形成产生了重要的影响。44.3%的免费全科医学生在不了解“农村订单定向”政策的情况下选择了该专业, 其中2010级学生大多是因为家庭经济原因, 还有部分学生是考虑到将来的就业压力等, 而在问及能否“毕业后在基层工作6年”时, 57.4%的同学“希望可缩短时间, 可以自主择业”, 甚至还有11.1%的同学表示“可能毁约, 自谋出路”。可见, 在对政策认识不清、专业认同度不高等因素的制约下, 免费全科医学生难以形成符合国家特殊政策要求和基层卫生需求的职业道德认知。
另一方面, 免费全科医学生正处于从不成熟走向成熟的过渡阶段, 特有的主观内部心理特征干扰着科学价值观的形成。调查发现, 不同层次的学生对职业道德的认知存在差异, 高年级比低年级学生专业思想更稳定, 农村生源比城市生源更热爱基层卫生工作。另外, 与非定向生相比, 免费全科医学生就业渠道单一, 对未来没有更多选择, 因此他们缺乏主动对自身进行职业规划, 对职业道德修养不够重视。比如对于“能否扎根基层, 把为基层人民服务视为终身职业”, 只有19.7%的同学表示“能够”, 61.5%的同学认为要“视情况而定”;有43%的学生表示“在未来工作中, 能否接受病人的私礼”要“视情况而定”。
总的来说, 主客观因素相互作用, 在不同层面不同程度上影响着免费全科医学生对职业道德的认知。同时, 从数据分析来看, 免费医学生对职业道德的主观意识和客观行动还存在较大差异。大部分学生从小就开始接受正面的道德教育, 主流意识是积极的, 但是具体要落实到行动上, 就相差甚远。
4 对策与建议
加强免费全科医学生的职业道德教育已势在必行, 高等医学院校应该主动承担责任, 形成以学校教育为主, 社会、政策为辅, 个人发展为重点的“学校、社会、自身”三维一体的培养模式。
4.1 发挥学校教育主阵地作用, 构建职业道德教育体系
高等医学院校是免费全科医学生培养的主体, 学校的针对性教育对于免费全科医学生职业道德素养的形成是最直接有效的渠道。综合考虑免费全科医学生缺乏明确的职业规划、职业道德观念淡薄等特点, 笔者认为可以从情感教育、知识教育和习惯教育三个方面构建一个完善的免费全科医学生职业道德教育体系 (见图1) , 让学生从进校开始就潜移默化地接受良好的道德教育, 在学好医学知识和技能的同时, 增进他们对基层和群众的感情, 树立良好的职业价值追求, 并逐渐行成为基层医疗卫生事业奉献终身的思想。
4.2 促进多方合力, 启动立体化职业道德教育
构建社会舆论导向, 加强对“农村订单定向免费”政策的宣传, 让考生和家长在选择该专业时有全面的认识, 让学生明确在享受国家特殊政策的同时要主动承担相应的责任。基层医疗单位要加强与学校的配合, 积极给学生提供见习和实习机会[3], 让免费全科医学生尽早接触基层, 了解基层卫生事业的具体情况, 增进对基层的感情, 提高责任意识。各级共青团组织、大学生志愿者组织多给学生提供“三下乡”“四进社区”、贫困地区的医疗义诊等活动, 让免费全科医学生在实践中不断提高他们的道德思维水平和职业道德素养。
4.3 重视学生的自我教育, 发挥学生的主动作用
自我教育是免费全科医学生提高职业道德素养的一个重要方法。我们要让学生由被动接受职业道德转变成主动追求职业道德, 由“要我”的服从式转变成“我要”的追求式[4]。根据学生渴望主动了解社会、接触社会的特点, 积极引导学生参与社会实践, 通过开展形式多样的社团活动及课外活动来渗透职业道德教育, 提高自身的职业道德素养[5]。如组织学生观看“最美乡村医生”评选活动, 大力宣传在基层就业的优秀毕业生, 利用榜样的力量引导他们, 用生动的事例感染他们, 从而坚定免费全科医学生到基层就业的决心和信心。
摘要：目的:了解农村订单定向全科医学生的职业道德认知现状, 为增强基层卫生人才职业道德教育实效性提供可行性建议。方法:采用自行设计的问卷, 调查280名免费全科医学生对职业道德的认知状况, 运用SPSS 17.0进行数据分析。结果:44.3%的学生不了解国家相关政策选择了该专业, 学生在主观意识上对职业道德认知良好, 但在客观行动上表现出差异性。结论:不同层次免费全科医学生对职业道德的认知情况存在一定差异, 应进一步提高职业道德教育的针对性。
关键词：全科医学,定向培养,职业道德
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