认知语言学语文教学范文第1篇
1 认知语言学概述
1.1认知语言学的主要理论
认知语言学是认知科学的分支学科, 而又与认知学科有所不同, 认知语言学中的恶“认知”是指语言学习与应用中的认知, 而非传统意义上对语言学科整体系统的掌握的认知。它认为语言是一种以经验现实主义为其哲学基础的认知活动。
在人们学习应用的过程中, 经常运用到的一个认知活动叫做分类, 即将同一高级别范畴内的事物, 按照一定的标准, 划分成更低级别范畴的不同种类。在语言学中, 这种分类的活动被称为范畴化, 这是一个在语言学中非常重要的概念, 主要被用于语言学的方法论和研究对象, 在其他方面范畴化的活动也被广泛运用。传统的范畴观可以概括为以下几点:
(1) 范畴由一组充分必要条件决定;
(2) 范畴的所有特性均为二元的;
(3) 各范畴有自己界定清晰的边线;
(4) 范畴的所有成员均地位平等。范畴观的这些观点被广泛的应用与新时代的语言学研究中, 积极的推动了语言学研究的改革和发展。
而认知语言学的诞生始于英国科学家维特根斯坦对传统范畴学的批评性研究, 并为后来的原型范畴理论的形成提供了理论的基础, 所谓原型, 它是一个抽象化的概念, 而范畴是围绕原型形成的, 判断某物是否属于某一范畴, 不是看它是否具有该范畴成员所有的共有特征, 而是看它与其原型是否有足够相似性。范畴化理论最终导致了等级结构的产生。不同的层次范畴有不同的认知重要性, 而其中最重要的范畴是处于中间位置的基本层次, 因为这一层次的范畴更容易被人感知、认识、命名、记忆和习得。
意象图示理论是认知语言学另外一个重要理论。在人的认知体系中, 除了基本范畴之外, 对事物之间关系的认知还构成了另一个重要的层面, 这便是意象图示。具体来说, 人们对认知的事物在意识中会形成一种具体的心理意象, 当删除了这些具体的细节, 剩下一个大概的抽象的框架时, 就得到了一个具有较高的概括性和广阔的适用性的意象图示。意象图示是在经验的基础上建立起来的, 并且它是先于概念而存在的, 其主要特征有:一构成我们的经验体系;二它在认知和经验中是具有完整形态的统一的整体;三存在将其投射到抽象域的隐喻概念;四因此推断出隐喻是基于经验的累积而非任意而为。
传统语言学对隐喻的认知保持在非主流的定位上, 认为它是不重要的存在, 所以存在与否, 不会对语言学的整体构成影响。而认知语言学对隐喻的认识与传统语言学恰恰相反, 认知语言学认为隐喻是人们对未知进行认知和表达的重要的手段与方法, 它用一种已知的, 人们能够理解的概念去阐述另一个目前还不被人们所认知的概念, 充分利用了两者之间在范畴上的共同特征, 它在认知的过程中起到了关键的作用。
认知语言学是研究语言的学科, 它的研究对象是一切人们对语言的认知活动, 但并不只在于语言本身, 更多的是人们在其他领域的经验和已有认知, 如何作用于语言的认知过程, 为语言学的深入研究提供了一个新的方法和方向。
2 认知语言学的研究方法
在语言认知的过程中, 如果不加入认知语言学的观点, 经常出现一些其他语言学都无法解释的语言现象。而面对这些现象, 认知语言学者认为, 所谓语言是指人们认识世界、联系世界、与世界相互作用的过程中发展累积成的一种符号系统, 它真实客观的以某种形式反应了人们认识世界的方法和过程, 它采用了把人类认知能力的相关因素作为对语言现象描写、说明的基础的研究方法。这个方法的特征是将研究语言的认知活动建立在了, 人们在认知过程中积累的经验和人们认知事物的能力上。因此, 它是发展语言, 研究语言学的更合理更科学的研究方法。
3 认知语言学与外语教学
目前认知语言学在跨学科领域的研究中取得了很多理论上的成就, 如何将这些理论成就与实践应用的学科联系起来, 是学者与实践工作者都需要共同探讨的问题。
认知语言学最大的特别之处在于, 它是从语言的认知能力与运用能力来确定人们的语言能力, 而非传统语言学那样只注重学习语言的能力。有力的证明了, 在语言教学的实际过程中, 教授者可以充分利用学习者的认知能力和运用能力, 在传授语言的相关知识的同时, 通过例举具体的事实的方式进行教学活动。传统的语言教学将教授中心放在了与讲授的语言的字面意思以及与这个字面意思相关的其他知识, 而更深层次的该语言比较内涵的知识则被排除在外。但是, 区别对待分析对象存在本质性的问题。它具有特殊的片面性, 并不能涵盖语言教学过程中的所有方面, 这样就偏离了语言学本身的研究中心。而且实际上就连看上去符合字面意义并以自治形式存在的言语表现, 根本上也还是以语言主体创造性的认知能力为基础的。这种现象存在于语言初学、语言创造、语言研究等等语言学活动的各个方面。因此, 改革传统的语言教材、语言教学方法等等, 将认知语言学的各种观点融入其中, 是目前外语教学的过程中必须解决的问题。
另一方面, 认知语言学研究语言现象的理论基础是原型理论, 日常语言的各种表现并不是以同等资格分布的, 而是以典型事例为中心向非典型事例作辐射状扩展, 这种分布普遍存在与语言现象的各个层面。因此, 我们就可以原型理论的观点来掌握日常语言。这种理论在语言认知特别是外语认知的过程中与其有着密切的关系, 因为作为原型的典型事例在实践的语言交流中使用得极为普遍, 不论在语言的认知和语言记忆方面都起到了非常积极的作用, 使语言的习得变得相对简单。所以, 以这种“典型周边”的模式来进行语言的学习和研究, 将比传统的语言学习模式更为有效, 甚至形成新的更深入的语言教学体制。
在传统的语言研究办法中还有一种以语法为中心的抽象的研究性较强的方法。这种方法从抽象的规则出发, 通过排除个别的特殊现象来对语言进行统一的规定, 将所有的语言现象非为符合规律与不符合规律两个范畴。这种方法是认知语言学所不认可的, 它具有本质上的局限性, 人为的规定的规则往往要比语言实际中的语言现象范围窄, 无法考虑到千变万化的语言现象, 因此形成了很多语法外的“特例”。而且很多通过这样的办法规定下来的规则在实际中是有很多反例存在的, 更加说明了这一办法是有致命缺陷的。
与之相反, 认知语言学则并不将语言视为一个封闭的系统, 而是认为“由于人们感知方式和认识能力不同, 映射的结构和程序也不同。所以语言中有一些普遍存在的语法现象, 但也有一些不同的语法现象。其结果会影响到语言运用, 也就可能出现不同的句法形式。但只要能完成交际需要, 能为社团成员所接受则可。因此, 句法既具有稳定性, 也具有动态性, 不同语言社团的句法不一定具有普遍性”。对于具备语义的多义性、范畴的典型成员向非典型成员辐射状分布等特征的复杂多样的实际言语现象而言, 所谓的“规则”仅仅规定了复杂多样的言语现象中符合其标准的那部分语言事实。而认知语言学的动态性恰能解释那些不能被传统语法规则解释的言语现象, 以及为什么很多符合传统语法规则的表达方式在现实生活中却根本不被使用的问题。以上分析显示:认知语言学的研究方法是更重视语言运用的研究方法。它不存在从上至下的强制性规则, 不依靠这类规则来规定各种语言现象, 而是更重视认知主体的语言运用、语言习得过程等方面的研究方法。这种方法在规定语言现象时, 首先着眼于从具体事例的惯用程度抽象出意象图示, 再由得到的意象图示推广到一般的具体事例的分析, 依靠动态的扩张过程来规定不符合这种意象图示的新事例。这样, 处于抽象层面上的意象图示就能够建构我们的身体经验和非身体经验, 帮助我们理解无限的具体事例, 对言语教育过程具有很大启发。同时, 以生成语法为代表的此前的语言学研究方法也并非与当前言语教育毫无关系。我们应该看到在言语教育实践中, 不论是以实例为中心还是以用法为中心的教学方式, 实际上都一直在采用重视语法或重视规则的方法。但是这种方法的局限性在于将记述、说明的对象的言语能力和语法作为自治性的知识对待, 并错误地将之与能解释和展现言语主体的语言运用能力及能解释语言的创造性扩张的认知能力分离开来。这样就必然要走上普遍性和形式主义的道路。认知语言学从直接反映言语主体拥有的认知能力和运用能力出发抽象出意象图示再根据被抽象出的意象图示研究其他具体事例, 是可推广的普遍性的研究方法。在言语教育的实践中, 这种研究方法及其理论给外语教学带来许多新思路、新方法。它超越了以往重视规则的传统教授方法, 是更科学、更体系化的言语教育方法, 对促进外语教学改革有不可估量的价值。
摘要：认知语言学是上个世纪末, 自欧美新兴起的语言科学, 是语言科学的前沿性研究科目。认知语言学主张正视语言研究中一些无法解释的语言现象, 能对其进行合理解释。认知语言学从认知的角度发掘语言中的认知机制, 从各个层面深入探讨语言与认知的关系。因为认知语言学的实践性、研究性较强的缘故, 其在语言教学中给教师和学生带来了很多新的体验。我国自引进认知语言学的概念以来, 在外语教学领域取得了丰硕的成果, 本文从认知语言学的基本概念出发, 就认知语言学在外语教学中的指导性作用发表了作者本人的看法。
关键词：认知语言学,外语教学,指导作用
参考文献
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认知语言学语文教学范文第2篇
1 重视语音语调
语音语调是英语口语的门面, 经常听到这样的话, “英语说的好不好张开口就知道”, 显然人们认为英语说的好不好并不是从说的内容, 而是你的语音语调和流利的程度。有些同学的基础较好可以用英语说很长时间, 但是要么就是听者不知道他说的是什么, 或者听是听懂了, 但就是觉得别扭。对这种情况, 我们就要重视语音语调了。
原型范畴理论 (prototype theory亦称典型理论或简称原型理论) 是认知语言学提出的重要观点。原型范畴理论特点中的两个是: (1) 成员的特征有中心的、重要的区别属性和边缘的非重要的属性之分, 其中心属性有更大的区别性, 其边缘属性与临近范畴属性相交叉。 (2) 成员之间的地位是不平等的, 具有中心成员和边缘成员之分, 具有更多的共同属性的成员是中心成员。
英语的语音语调有元音, 辅音和半元音, 而在单词的读音中就有重音和非重音, 在一句话中就有连读、弱读、强读、爆破以及同化等发音现象, 在单个的元音和辅音中他们的地位是同等重要的。在单词中, 重音处于中心地位, 非重音是非重要的成分。在句子中也是同样的, 强调的部分处于中心地位。学生在口语交流中经常会出错, 老师在教学的过程中就要重视语音语调的教学, 纠正学生所犯的种种错误。提高英语语音语调的最好的方法就是模仿了, 可以听磁带, 听广播, 或者看原版英文电影等等。
2 多练听力
英语教学的目的是培养学生运用语言的实际交际能力, 一方面“听”是为“说”做准备, 只有听懂了才能产生说的愿望;另一方面“说”又能促进听力水平的提高。
根据认知语言学的理论, 人们是通过原型感知、动觉、意想来感知外部世界, 从而形成了意象图式和认知模式。在大学英语教学中, 我们常常会遇到学生因为对英语语境、文化背景的不了解而产生听力理解上的困难。不同的生活方式, 对外部世界不同的感知方式必然会导致不同的文化风俗习惯, 这也是学生在听力理解上的一大障碍。比如:《大学英语听力教程》 (1) 中就有一课谈到了国外大学不同的住宿形式, 这与我国有很大差距。 (我国学生只可以住在学校提供的宿舍里, 而国外大学的学生可以选择校内公寓、校外公寓、租借公寓的形式) 。学生如果对这些背景知识不够了解, 很容易在理解上产生误会。因此, 教师在讲授这样一些文化背景不同的课程时, 就应该尽量利用图式理论让学生了解更多的背景知识, 建立和充实学生的图式结构。教师还要尽量激活学生已有的图式, 利用预测、联想等方法引导学生来提高学生的听力理解能力。同时要把听录音和练习口语结合起来, 鼓励学生积极参加各种类型的英语课外活动:英语知识竞赛、辩论赛、英语沙龙及英语演讲等等。
3 注重文化背景知识的传授
按照中文的思维和外国人在进行口语交流的过程中, 时常会出现很尴尬或者已经听清楚了对方说的每个单词却不懂对方在说什么的情况。出现这些情况是因为不了解对方的语言文化。文化的烙印深深的映射在隐喻中, 隐喻的表征隐含了文化的逻辑, 隐喻的概念也存在文化的差异。
Lakoff认为, 可以把隐喻理解为从源域到目的域的映射。人们使用源域的结构及相关的知识或经验, 去谈论或思考目的域的概念。日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的, 人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的。世界上不同民族、种族的文化传统和所处的社会环境、地理环境不同, 对很多具体事物的体验也不尽相同, 产生了民族间不尽相同的民族文化, 甚至同一民族不同社会群体间, 对同一事物的文化理解也是不同的。例如, 在中国, 如果听到别人形容你as wise as an owl (像猫头鹰一样聪明) , 你一定暴跳如雷。因为在汉语中, 猫头鹰的形象与owl在英语中的形象截然不同, 是厄运的凶兆, 这是因为在汉族广大地区, 猫头鹰与凶兆迷信有关, 由于它在夜间活动, 鸣声凄厉, 因此人们把它的叫声和死亡联系起来, 汉语中有“夜猫子进宅, 厄运将至”之说。在英语中, 猫头鹰 (owl) 是一种表示智慧的鸟, 是聪明、智慧、冷静的象征, 如果说某人owlish, 往往是形容他聪明、严肃。在有些童话中, owl经常作为公正、贤明的裁判出现。
我们不难看出, 英汉语言中的许多词的喻义均蕴含着民族文化心理和文化特色, 因此我们要掌握一门语言特别是会运用这门语言就要了解语言中所蕴含的社会文化。这就要求教师在平时教学过程中注意广泛讲解英语国家的历史、文化、风俗习惯和生活方式。教师可利用报纸、杂志、电视短片介绍外国文化, 或者请外教做有关文化传统的讲座。
4 做出相应的回答
认知语言学的一个观点是推理在理解表达中起着重要作用, 它承认语言的交际过程。信息的理解表达过程是一个推理过程, 而口语也就是语言的交际过程。在交际的过程中, 听者怎样对说话者的话语做出相应的回答或者是对已经出现的问题做出相应的回应也是至关重要的。Sperher和Wilson于1968年提出的关联理论 (Relevance Theory) 就曾描述了人们对每个话语的认知过程, 即话语本身和语境具有关联性, 这种关联使人们对说话人的意图做出合理的推理, 从而对话语做出正确的反应。
比如, 当问到what’s your feeling?时, 你可以回答身体上的, 也可以是心理上的。如果是身体上的, 是好还是不好, 好的原因或不好的原因是什么, 这种状态又给你带来了什么样的影响等待。如果是心理上的, 也可以依次类推。这样就不会在遇到主题 (topic) 时无话可说了。又比如在提到水果的时候, 我们想到有桔子、苹果、香蕉、橙子、桃子、葡萄等等。教师可以规定题目并找出相关的关键词, 学生在听到这些关键词的时候就可以通过联想和归类来做出回答。通过真实的语言实践使学生有机会接触实际的语言对话, 学会用推断联想来进行合适的应答, 从而锻炼口头表达能力以及分析能力。
认知语言学和英语口语教学密切相关, 认知语言学和英语口语教学都是从理论和实践两方面来研究语言现象, 英语口语教学在很大程度上得益于认知语言学的原理, 特别是认知语言学中的原型理论和隐喻的概念。在英语口语教学中, 教师也应该多从认知的角度考虑来提高学生的口语水平。
摘要：认知语言学是认知学与语言学结合而成的新兴学科, 口语是英语教学的一个重要的方面, 本文根据认知语言学的理论, 从教学的角度来探讨如何提高英语口语能力。
认知语言学语文教学范文第3篇
2、高校英语语言学教学中的问题及对策研究
3、浅析认知语言学在英语词汇教学中的运用
4、认知语言学在大学英语写作训练中的应用
5、认知语言学指导下的英语词汇教学策略
6、认知语言学视角下英语散文翻译技巧研究
7、英语词汇教学中认知语言学理论的价值挖掘
8、英语语言学研究的多维视角
9、从认知语言学角度分析高职英语教学方法
10、基于认知语言学角度探讨英语动词短语习得
11、认知语言学在英语教学中的应用
12、认知社会语言学视角下非英语专业口语模块学习焦虑课题前期调研
13、从认知语言学的角度试论英语语言中低调陈述的实质
14、英语介词的认知语言学研究
15、基于认知语言学的职业学校英语词汇教学探索
16、认知语言学启示的英语动词短语课堂教学设计
17、认知语言学视角下的中学英语习语教学新探
18、认知语言学理论对英语词汇教学的启示
19、小学生英语语言错误的认知语言学阐释
20、认知语言学对于英语词汇学习的启示
21、基于认知语言学理论的护理英语教材编写
22、从认知语言学角度浅析高职英语的词汇教学
23、多维视角下的英语语言学研究
24、生态语言学背景下高校英语语言学教学的困境及对策论析
25、从认知语言学的角度浅析英语一词多义现象
26、认知语言学视角下英语一词多义现象分析
27、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用
28、认知语言学理论在英语词汇教学中的应用
29、研究认知语言学对英语词汇教学的相关启示
30、高校英语专业语言学教学中的问题及对策
31、从认知语言学的角度思考大学英语中语法教学的方向
32、认知语言学指导下的英语词块高效教学
33、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
34、论英语语言学教学中跨文化交际素养的提升
35、英语熟语学习的认知语言学视角
36、英语动词进行体的认知语言学诠释
37、如何对农村初中学生的英语学习方法进行优化
38、英语一般过去时的认知语言学解读
39、话语视角下的英语语言学习认知观构建
40、高校英语专业语言学课程教学新解
41、简析认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示
42、大数据网络时代高校英语语言学习认知负荷的探析与策略研究
43、认知语言学对英语词汇教学的启示
44、从认知语言学角度看英语语法及其教学：语法观再研究
45、英汉语法对比和认知语言学视野下的非英语专业大学生汉英翻译语法误译研究
46、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用探索
47、认知语言学关照下的英语构词法
48、关于高校英语专业语言学课程教学的反思
49、认知语言学视角下的英语介词语义探究
认知语言学语文教学范文第4篇
摘 要：认知语言学翻译观强调了翻译过程中体验与认知的重要性，坚持翻译是认知主体主观能动性和制约性的动态平衡。认知语言学翻译观提供了一种全新的翻译研究视角，对翻译教学有着深刻的指导意义。本文指出了传统翻译教学模式的弊端，并从认知语言学翻译观的角度出发，分析了翻译能力培养的要素和翻译课堂教学的目标，阐明如何基于认知语言学翻译观的视域构建新的翻译教学模式。
关键词：认知语言学翻译观；体验与认知；翻译教学模式；主观能动性
[文献标识码]A
1 . 认知语言学翻译观
认知语言学是建立在体验哲学基础上的，相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观，认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为，翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目的语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用，认为译文是体验和认知的结果，同时，又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥，而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角，而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者，而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。因此，用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学，有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题，帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。
2 . 传统翻译教学模式的弊端
翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动，包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用，对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。
在传统的翻译教学模式中，翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解，评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容，通过译例来阐释翻译理论，总结翻译技巧，然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译，然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练，而未让学生进行信息提取、选择，没有按照既定的教学目标来创造译文，培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动，不能积极主动配合翻译教学。同时，教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流，不利于调动学生的积极性，抑制了学生的创造性思维，使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看，这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣，不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
3 . 认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标
翻译活动的主体是译者，翻译教学的任务是培养学生翻译能力，而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文，包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面，翻译不仅仅涉及语言层面，更重要的是体现语言所反映的世界，深入分析原文所体现的思维活动和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此，翻译能力是一个综合性的概念，是译者认知和理解能力的展现。
在整个翻译过程中，译者首先展现自己的认知能力，依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；此外，译者还需展现重构原文世界的能力，体现出一定的创造能力。在翻译实践中，译者还应能自我控制，协调处理各种主体性因素，有效主导翻译过程，达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。
认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学，可以看出，在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部，亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界，分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。
认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础，而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体，因此，认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体，不仅需要语言转换能力，而且还应具备协调和处理问题的能力。因此，在翻译教学实践中，认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力，还要求学生发挥创造力和分析决策能力。
4 . 认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建
认知语言学翻译观认为，译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后，将其以目标语言表达出来，通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时，认知语言学建立在体验哲学的基础上，以认知语言学的视角去审视翻译，突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界。
从认知语言学翻译观的视角看，“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐，翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释，本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发，分析和构建更为合理的翻译教学模式。
4 . 1 翻译的体验性
翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，作者的认知和理解来自体验活动，译者和读者的认知和理解也来自体验，译者只有对文本进行体验性的理解，才能获得作者和文本的创作意图。
4 . 2 翻译的多重互动性
认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实—认知—语言，（翻译）实际上是一个宏观的翻译过程，这个过程涉及翻译中语言之外的因素：现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，要强调认知主体、现实世界和文本的互动。
用认知语言学翻译观看待翻译教学，我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部，亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外，还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界，确定自己对原文的态度，分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中，作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动，选择确定更为合理的翻译，实现翻译的和谐性。
4 . 3 翻译的主观能动性
作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同，体现在翻译中，将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异，源语言的文本经过译者的加工，打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说，翻译具有一定的创造性，译者基于自己的认知和体验，根据对作者和文本的理解，在可接受的范围内进行再创造，将源语转换为目的语，将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者，达到沟通与交流的目的。
同时，翻译的创造性又是相对的，无论原文作者的创作过程，还是译者的理解都是以客观世界为基础的，因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观，能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中，教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性，合理而有度地创造性翻译。
4 . 4 翻译教学的语篇性
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式，当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时，翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中，译者需要根据文本信息，对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整，使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。
5 . 结语
认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示，而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念，认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识，加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性，突出翻译课程的实用性，在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来，涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景，因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度，合理翻译，提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时，翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导，具备渊博的知识和较高的外语水平，运用国内外先进的翻译理论体系，构建全新的翻译教学模式，提高教学水平和学生的翻译实践能力。
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认知语言学语文教学范文第5篇
摘 要：“具身认知”作为认知心理学研究中的新取向代表，从深层次揭示了“身体是语言认知主体”的语言认知本质，强调身体的参与才能激发个体的经验和创造性，身体与环境的相互作用才能实现有效的语言认知。文章以“具身认知”理论为指导，探索大学“商务英语口语”课程有效教学活动的设计和实践，以期深化认知语言学在英语学科领域的建设和理论研究。
关键词：“具身认知”;“商务英语口语”;教学模式
自上世纪60年代以来，在西方心理学中，认知心理学一直是主要流派。在心理学发展初期，以计算机模拟为基础进行符号加工的模式一直在认知心理学中处于主导地位。随着理论与实践的不断升华，以神经网状结构与并行加工原理为基础的联结主义模式逐渐被认知心理学家所接纳。认知心理学家把联结主义模式与行为主义进行比较，发现这两种模式都把关注对比的中心放在内部心理过程上，着力对调节行为的认知机制进行探索研究，因此将其称之为“认知主义”（cognitivism）。但上世纪80年代以后，由于受到认知语言学、哲学、AI技术、机器人智能技术、文化人类学等学科的影响，认知心理学又发生了“后认知主义”（postcognitivism）阶段的变革。在这场变革中，“具身认知”（embodied/embodiment cognition）理论作为认知心理学研究的新取向代表，逐渐成为一种新的哲学认知主张和焦点论题，也影响了认知科学、心理学、神经科学与信息科学等多个学科的发展。近年来，“具身认知”理论对教育教学理论及实践产生了深远的影响。
一、“具身认知”理论的基本理解
（一）传统认知主义理论及其对教学的影响
传统认知主义认为，“认知是可以进行计算的”，也就是将认知过程诠释成类似于计算机加工符号的过程，是一种对信息进行处理、操纵和加工的过程。把人的大脑与计算机进行类比，大脑如同是对符号进行加工和操纵的形式系统。计算机的工作原理是依据人们预先设定的逻辑规则来进行符号处理和运算的，而认知过程是以人们先天或后天获得的理性规则为基础，通过形式化的方式，对大脑已接收的信息进行处理、运算和操作，归结其本质，这些处理、运算和操作都属于计算过程。因而得出“认知的本质就是计算”。如果说大脑相当于计算机的硬件，那么“认知”就是类似于“软件”或“程序”在这个“硬件”中运行的过程。从功能的角度而言，程序是独立于硬件的，那么，也可以视为认知是独立于人的大脑和身体的。因此，在认知心理学理论里也就提出所谓的“离身（disembo-died）的认知或心智（mind）”的理论。“离身的认知”突出地强调了身与心、肉体与灵魂、物质与精神等相对概念之间是相互分离的。身心二元论在西方传统哲学中，备受尊崇。苏格拉底曾指出：“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离……身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石。”[1]在身心二元论认知思想中，脱离肉身的心智表现在人类大脑上，就是人的智能，表现在计算机上，就是人工智能。总而言之，认知虽然是通过包括大脑在内的身体得以体现，但是它却并非依赖于人的身体，具备独立的特征。
这种哲学上的傳统认知主义理念直接影响着日常教育教学。长期以来，“离身式”教学观一直在教育领域占据着主导地位。“离身式”教学观主张“教学是一种既定心智的抽象表征活动，类似于计算机式的输入、加工和输出的过程。因此，提高教学质量就是提高表征效率和计算输出的效果”[2]。拥有这种理念的人们大多持有的观点是：教育的过程其实就是培养人心智能力的活动过程。可以将教学过程描述为：教师通过特定规范的形式对学生进行训练，达到提高学生认知能力的教学目标，让学生逐步掌握与学习内容、学习科目相关的概念、理论、科学范畴和命题等一系列抽象符号。在“离身式”教学的学习过程中，学生的身体只充当了“载体”，并没有在学习内容的认知发展活动中发挥实质性的参与作用。随着心理学研究的深入，出现了一些反对和批判身心二元论的观点以及研究成果，比如发生认识论的提出者皮亚杰就认为，认识是在实践活动中建构而成的，在这个建构过程中，身体的动作及相关活动都扮演着至关重要的角色。在认知过程中，人们认识到人的身体与周围环境相互融合的意义和重要性，这其实是在用新的研究方法改变人们对传统认知科学的诠释，是以新的研究思路对人们认知过程中的意识、情绪和语言等方面进行探究。Beilock S.总结了“具身认知”的特征，称只有“具身认知”能够做到全面开发利用自己的身体和周围的环境，能够激发认知者的创造力，提高学习者的思维能力和记忆能力，改善自己的情绪，做出更好的决策。
随着以“具身认知”为代表的第二代认知科学的逐渐发展，身体及感觉经验对认知的作用也开始受到关注。
（二）“具身认知”理论及其引领的教育教学变革
作为一种新的研究思潮，“具身认知”是对传统离身认知观的批判，其倡导者以认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性为基础，对离身认知理论提出了异议，并逐步地突破了传统纯粹的哲学概念。“具身认知”理论的支持者认为基本不可能存在离开身体并且没有身体经验的认知。“认知是一种具身的活动，这种活动根植于身体，扎根于环境，与有机的生物心理和文化因素紧密联系在一起。对于一个生命体来说，他们的世界和生存环境是其感觉—运动能力‘生成’或‘导致’的。”[3]这些无法否认的事实为“具身认知”理论提供了部分证明。认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性是“具身认知”理论关注的核心和理论基础。著名心理学教授叶浩生将“具身认知”的内涵归纳为三点，即“认知内容是身体提供的;认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性所决定的;认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成动态的统一体”[4]。也就是说，我们以人的生理结构所感知到的世界会与以其他生物的生理结构所感知的世界完全不同。可以说，生物能感知到的世界的模样是与其生物体的解剖学结构保持完全一致的，因此，认知是通过身体进行的认知，心智是通过身体形成的心智，如果离开了身体，可以说根本就不存在认知和心智了。这就像是“砍”这个动作，离开了斧子的挥舞就没有任何意义一样;人的“认知”行为，如果离开了身体也不会存在任何意义。
在“具身认知”理论形成过程中，很多教育家都进行了非常积极有益的探索。法国著名的哲学家、数学家笛卡尔一直主张“身心做为对立实体而存在”的身心二元论，他将世界明确地分成不同性质、各自独立的实体，认为身体做为物质实体和心灵实体是不同实体性的东西。英国著名的经验主义哲学家、教育家洛克就对笛卡尔的身心二元论提出了质疑，洛克认为身体感官所获得经验才是人类观念的主要来源。纵观对“具身认知”的探讨，结合相关的教育教学理论与实践，“具身认知”在教育学语境下的理论内涵可以概括为具身性、情境性和生成性。具身性是指在教学过程中身体发挥着重要的作用;情境性是对教学活动的安排以及教学内容提出要求，要与学生学习过程中的现实需求紧密联系;生成性就是强调课堂上的师生互动，“任何教学都是在实体、活动、关系和过程等维度上生成的”[5]。美国德克萨斯大学奥斯汀分校的Carmen Petrick Smith做了一组对比试验，结果证明，通过“具身化”学习的学生的学习成绩明显高于控制组[6]。
二、“具身认知”视域下“商务英语口语”教学模式探究
“具身认知”理论主张认知主体与外部环境的共同作用直接影响认知内容、方式和结果，认知和认知主体的直接参与、不可分离，强调身体、心智和环境的统一才能获得认知，因此，运用“具身认知”理论设计教学，要注重教学要素的和谐性。教学要素包括教师、学生、教学媒体、教学环境及师生认知等，文章以此为依据对“商务英语口语”课程教学进行如下设计。
（一）教学理念具身化
长期以来，由于“离身”学习理念在教师的意识观念中占据主要地位，在设计教学环节时，常常忽略对学习者的身体参与的学习环节的设计，因此，未能形成、掌握和运用体验式学习的方式，也就很难达到让学生亲身参与到学习环节之中并获得认知方面的成长的教学目标。
“具身认知”理论认为，“外界事务与身体互动的过程以及结果都会直接或者间接使得认知主体的肌肉、骨骼、状态等诸多身体结构发生变化，从而使主体的自我感受知觉也随之发生变化。这些变化即为主体对外界事务的感知、体验与内化，最终将外界事务收纳为主体认知的构成部分”[7]。也就是说，认知的基本构成会受到身体的构造特点等物理属性的影响，这就意味着学习者实际的学习效果会因学习者是否直接参与到实际学习过程之中而不同。让学生直接参与到教学活动中，亲身实践，能够让他们经历更好的学习体验，收获更多的认知。如果教师在教学过程中只关注如何掌控课堂教学的导向，只关注如何在有限的时间里给学生灌输更多的理论知识和技能，就是忽视了学生在学习过程中本来应该体验到的参与性。教学是教师教和学生学相统一的双边活动，在教学过程中，需要有共同参与课堂活动的教师和学生。教师需要不断反思和创新教学理念，重视课堂教学活动的复杂性和丰富性，从理念上避免教学的程式化，在教学环节设计上，突出学生的学习主体地位，充分体现学生的参与性和体验性。
（二）教学内容具身化
在运用“具身認知”理论设计教学的过程中，教师越来越清楚地意识到“以学生为中心”进行教学的重要性。学习者是影响学习效果的决定性因素，教师讲得再多、再好，如果学生不配合，对讲授内容不能理解和接受，也不会产生好的教学效果。口语教学更是如此，即便教师在课堂上介绍了再多的理论和技巧，总结了再多的常见词汇和表达方式，学生如果无法接收到有效信息，不能开口练习，这个授课也是低效的，甚至是无效的。因此，在进行口语教学的实践中，要把以学生为中心的理念运用到制定教学大纲、教学计划和实践教学步骤的具体环节中去。在教学过程中，要注重调动学生学习的积极性，充分利用好课上的45 分钟，作为教师可以大胆地尝试和探索多种的教学方法，不要只是拘泥于一种教学方式。比如在“商务英语口语”的课堂上，教师可以采用看图说话、游戏、角色扮演、小组讨论、演讲、竞赛、情景模拟商务洽谈等形式和方法，以丰富课堂教学，让学生将身心都融入到口语学习的环境中去。“具身认知”理论强调认知具有情境性，认知的形成与认知主体各器官、外部环境的交互不可分离，也不能脱离具体情境独立存在。“商务英语口语”教学的过程，不仅实现了对提高学生口头表达能力的要求，而且能够对学生的听力技能、商务交际实践能力有所改善和提高。
“具身化”学习的课堂参与度更高，学生的身心互动体验感更强，因此，教师也应依据“具身评价”原则，对学生的学习评价方式重新设置。
（三）教学环境的具身化
教学环境一方面指的是课堂物理环境，另一方面指的是课堂教学氛围。
首先要保证课堂物理环境的和谐性，包括灯光、桌椅布局、教室内外墙彩，甚至空气质量及温度、湿度等，都是影响学生认知效果的重要因素。要摆脱传统的黑板粉笔讲授，借助多媒体信息技术、多屏显示技术、智能环境控制技术作为支持，通过微课等数字化课程辅助教学，设计以学生为中心的人性化、智能化、生态性、交互性的智慧教学课堂环境。
其次是建立平等和谐的师生关系，重新整合显性、隐性教学媒介，建立和谐宽松的学习氛围，提供便捷的学习方式，为学生打造易于身体与技术、身体与环境深度融合的氛围。
教师通过设计具身化的学习环境，利用多种手段给学生提供更多主动体验和尝试的机会，进行具身化教学，以实现学生深度的、有效的学习，达到激发认知主体参与、与主体社会实践经验相联系的教学目标。
“具身认知”理论指导下的“商务英语口语”课堂，打破了传统观念中只关注大脑不注重身体的纯知识教学方式和评估方式，在这样的教学过程中，学生的身体介入度和主动参与度都有了相应的改善和提高，教师也更关注学生的身心成长。通过创建“具身化”学习情境，使学生身临其境，打造高效课堂，改善学生的学习现状，切实让学生的商务口语能力得到提升，并具有可持续发展能力。
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■ 编辑∕李梦迪
收稿日期：2021-09-10 修回日期：2021-10-18
作者简介：王颖轶（1976—），女，黑龙江哈爾滨人，哈尔滨理工大学外国语学院副教授，研究方向：大学英语教学研究。
基金项目：2021年度黑龙江省教育科学规划课题“基于OBE理念的电子信息类专业课程的‘金课’建设”（1091）;2020年度黑龙江省高等教育教学改革项目“商务英语口语一流课程建设的研究与实践”（SJGY20200319）;2020年度黑龙江省教育科学规划重点课题“基于具身认知的大学外语课程建构研究”（GJB1320132）;2019年度哈尔滨理工大学教育教学研究重点项目“具身认知视角下的大学英语智慧学习环境设计与应用”（220190001）;黑龙江省经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“文学伦理学视角下唐德里罗21世纪小说研究”（WY2021052-C）
认知语言学语文教学范文第6篇
1 语篇连贯性的认知解释
连贯性是语篇最重要的特征之一，它常常被解释为语篇各组成部分在意义或功能上的连接关系。在有些情况下语篇的连贯关系通过语言明确表示出来，但在另一些情况下, 语篇的连贯性则表现得不那么明显，这就需要语言使用者运用语用或认知推理来推导出语篇中隐含的连贯关系。许多学者如：Gernsbacher和Givon (1995) 认为，连贯性是一种心理现象 (mental phenomenon) , 而不是语篇或社会语境的特点;Brown和Yule (1983:199) 指出语篇的连贯性是听话者或读者在话语理解过程中强加给语篇的结果;Stubbs (1983:96) 认为，是听话人的理解创造了语篇的连贯性。而Beaugrande和Dressler (1981) 从认知科学的角度对语篇连贯性的研究具有代表性的意义。他们在语篇研究中采用的是心理操作法 (procedural approach) 。语篇研究的中心就是确定语言系统在运用时所涉及的心理操作或运算过程并寻找这些操作的动机和策略。Beaugrande和Dressler (1981:84) 把连贯看作是将语义用于语篇使之成为有意义的心理操作过程的结果。他们认为.语篇所描绘的事件和情景的线性排列会激活语篇接收者的心理操作并以此还原或创造连贯关系。Brown (1997:42) 也持有类似的观点。例如: (1) The king died.The queen died of grief.例 (1) 中的两个句子涉及两个事件:国王之死和皇后之死。这两个事件的线性排列可以使语篇接收者激活如下的心理操作和运算:例 (1) 中的国王和皇后生活在同一个国家、同一个年代;国王之死先于皇后之死;皇后之死是由国王之死造成的，直接原因是皇后悲伤过度.等等。由此看来，对语篇连贯性的理解涉及语篇接收者将语篇世界中的概念和关系连接在一起的心智活动或认知推理。
那么人们在交际中是如何获得通过心智获得语篇世界中的概念和关系之间的连贯关系呢?以体验哲学为哲学理论基础的认知语言学提出“认知世界”这一术语，用以指人们在体验的基础上经过认知加工形成的各种知识，内化储存于人们的心智之中，它既可以是人们早己获得的共享知识，也可以是在当前语言交际中刚刚建立起来的知识。认知世界知识按普遍性、代表性和理想化的程度可分为ICM和背景知识。所谓ICM就是指说话人在特定的文化背景中、对某领域中的经验和知识所作出的抽象的、统一的、理想化的理解，是已储存入人们头脑中、为人们所广泛接受的、常规性的认知模式，其中包括语言规则等。ICM可用来解释带有普遍性、常规性的现象，而背景知识则指具体的细则性知识，不一定具有普遍性、代表性，可用来解释带有特殊的、多变的具体现象。(王寅, 2005:17～18)
认知语言学认为，人们在交际中凭借认知世界知识获得语句之间的连贯关系，达到理解整个语篇的目的。这主要包括两个方面：第一, 认知世界中知识的激活与缺省信息的填补。例如: (2) A:Thats the telephone.B:Im in the bath.A:OK.Widdowson (1978:29) 。
例中“电话”可激活一个关于电话的ICM: (a) 电话铃响，意味着有人来电话了 (在这个情景中意思不是“那是部电话”; (b) 根据常识, 需要人来接听电话。而在这个具体情景中，还需要具体的背景知识来理解这个语篇： (a) 在这个具体情景中可能是要B来接听; (b) 而B恰好在浴室里洗澡; (c) 根据常识可推断出B不便接听电话; (d) 这样就需要A自己去接听电话。由此可见，当某个词语激活了某个认知微观世界之后, 其中的有关信息就可能被调用出来，通过填补相关的缺省值，获得语篇的整体意义。我们知道不同的人会有不同的认知世界知识，因此一个词对不同的人来说会激活其认知世界中不同数量的相关概念，但在现实交际中由于受到ICM和背景知识的限制，某些较为常规的、在某语境中突显的信息在激活过程中的权重就会较大，进入交际的可能性也就较大，这就大大限制了所激活概念的范围。如：(3) A:Can you go to Edinburgh tomorrow?B:B.E.A.pilots are on strike.Widdowson (1979) 转引自王寅2005:18ㄢ
这两句话虽然在形式上找不到什么衔接手段，但从认知世界角度就可对其连贯性作出合理解释:A:go会激活一个关于go的ICM:要么步行，要么依靠交通工具，如汽车、火车、飞机等。下文的pilot可激活一个有关“飞行”的ICM(飞行员、飞机、乘客等)。下图在go to和pilots的连线中有两个小圆圈，分别表示两者形成连接时所须要填入的缺省项，可能是“交通”和“飞机”。这样两句就可在心智上建立起链接。
然后, A通过推理便可获得B所要表达的真正意思:飞行员罢工;飞机就停飞;因此B明天就去不成爱丁堡。
第二个方面表现为认知世界对代词确定的解释力：在很多语篇中代词与其所指的先行词语之间存在模糊关系，这时也须要依靠认知世界的知识才能确定代词所指的确切对象。例如: (4) Mary ordered a hamburger from the waitress.She brought it to her quickly. (5) When Bill saw John Kissing Mary he punched him.Lehnert (1980:80) 。
上述两个句子都有代词，来取得分句间的衔接效果。但如果不从认知世界或心理机制角度出发，句中代词的指代对象则很难确认。又如: (6) I put the butterfly wing on the table.It broke. (7) I put the heavy book on the table.It broke.(Blackmore 1987:112～113转引自苗兴伟1999:10)
在这两个句子中仅有一处不同，例 (6) put的宾语是the butterfly wing, 例 (7) 的宾语是the heavy book这一差别导致it指代不同的对象，因为the butterfly wing和the heavy book分别激发出不同的认知模式，前者轻、易断，后者沉重、不易断，所以在例 (6) 中it指the butterfly wing, 在例 (7) 中it指the table。可见语言的形式结构并不能提供关于it的确切指代对象。
一般说来，英语代词在上下文中应有所指对象，但我们在自然语篇中也发现代词找不到先行词的现象。这更说明仅仅在表层分析连接词语和语篇连贯性的局限性。此时，要依靠词语所能激活的相关概念和语篇信息所建构起来的认知世界来识别它们。例如: (8) I saw headlights coming straight at me, but I was able to get out of its way. (Deane 1992转引自王寅2005:19) 句中Its就找不到具体的指代对象，只能从认知世界角度加以解释。由headlights (车前灯) 激活了一个关于汽车的认知微观世界，后而的代词its就可在这个微观世界中找到确切的指代一车。再如： (9) 第二床似乎睡得很好，现在听不见他那急促的鼾声。 (钱敏汝2001:20) 句中“他”只有通过句首的“第二床’才可知道.“他”是睡在“第二床”上的人。
因此，代词的所指对象常常不能仅仅依据语篇内上下文中所出现的词语来确定规律，而应该运用“认知世界”才能更有效地识别代词、无确定所指词语的语篇功能，才能对语篇意义作出合理的解释。
由此可见，从认知语言学的角度看，语篇的连贯性涉及听话者在交际过程中的认知推理和心理运作，它产生于交际参与者对认知世界知识的寻求。
2 认知语言学对连贯理论的补充
2.1 认知语言学重视对语言使用者的心智的研究，从认知心理的角度解释了语篇的连贯性
认知语言学试图从探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知的关系出发，发现人类认知或概念系统的实际内容，从而最终揭示人类心智的奥秘。虽然认知语言学的主要目的不是解释语篇的连贯性，但这一理论无疑对语篇的连贯理论作出了有意义的补充。
在语篇分析学者对语篇的连贯性进行的探讨中，连贯性往往被看作是语篇中句子或语段在语义或功能上的连接关系。即连贯性是语篇本身所具有的一种特性。也就是说，语篇的连贯性建立在语篇构成成分之间语义或功能的关系基础之上。从这一观点从出发，对语篇连贯性的解释主要借助于句子的命题意义、信息结构或言语行为理论、会话含意理论、社会文化语境等语用因素。这种解释无疑对揭示语篇的连贯性提供了很大帮助，但却忽略了语言交际的认知特征。其实，旱在80年代初期就有人意识到，语篇的连贯性是一种心理现象而不是语篇或社会语境的特征。
语篇生成者可通过衔接手段向接受者明示思路的发展趋势，语义流动的走向，但衔接手段从根木上来说是为理解起到一个认知上的向导作用，有助于实现上述三个条件。认知语言学认为:人们主要是依据语句所提供的信息和自身所具有的内在性认知世界知识，结合语境，通过激活机制在上下文的概念成分之间发现照应关系或补充相关信息，并着力寻求命题的发展线索，努力获得语用推理上的顺应性，这样语篇就可在心智上建立一个统一的认知世界，话语之间就具了接续关系和连贯性，人们也就能理解整个语篇。
2.2 认知语言学的原型理论对语篇连贯的程度性作出了充分的解释
连贯也有个程度性问题，可用原型理论作出解释。语篇中若使用较多的连接词语，提供较为直接而又明显的认知导向，能满足上述三个条件，可形成一个较为统一的认知世界，语篇的连贯性程度就较高。也就是说语句扯上的联系越紧密，概念间取得联系的缺省项越少。命题发展线条越清楚，认知加工所需时间和努力越少，连贯性程度也就越高，为“连贯性”范畴的典型。上述条件次之，则连贯性较弱。上述条件再次之，听话者或阅读者须要运用大量的认知运作才可发现其间的关联性，则该语篇就趋向于成为“连贯性”范畴的边缘成分，此时语篇中概念间取得联系所需缺省项多，命题发展线条模糊，语句间的联系不紧密，认知加工所需时间和努力也多。
Widdowson (1978:27) 所举同一话语可有三种不同的回答，其间的连贯性程度依次递减:
(10) A:What are the police doing?
B:T h e y a r e a r r e s t i n g t h e demonstrators.
(11) A:What are the police doing?
B:The fascists are arresting the demonstrators.
(12) A:What are the police doing?B:I have just arrived.
B:I have just arrived.
例 (10) 中B的回答直接用了人称代词they, 明显可与上文的the police在认知上取得照应, 两个话语之间的连贯性程度较高。例 (11) 中B的回答用了一个定指性名词短语，通过当时的情景和认知世界所提供的信息进行推理，人们便可在thefascists与the police之间建立语义上的联系 (警察常需要动武.这会使人们联想到法西斯) ，这两句话语之间的连贯性程度低于例 (10) 。例 (12)中B的回答从字而上找不到与A的问话有什么直接联系，在两者之间建立连贯则须要填补较多的信息，所需运作的认知程序也就更为复杂。因此, 两个话语之间的连贯性程度就更低了。
从上述 (1) 、 (2)我们可以看出认知语言学除了能解释连贯理论所能解释的现象外，还能解释该理论所不能解释的现象。从此意义上我们认为认知语言学对语篇的连贯理论作出了有意义的补充。
3 结语
从本文的分析可以看出，认知语言学能够在一定程度上解释语篇中的的连贯关系，如理想化认知模式、原型、突显、激活等在词、句分析层面所使用的基本认知方式，现在被用来分析语篇的连贯性，但由于用认知语言学来分析语篇还处在起始阶段，所以在解释语篇的连贯性时就表现出一定的局限性。认知体现的是命题之间的关系而连贯则是一个涉及语义、语用、认知等多重因素的复杂概念，它体现为语段之间的关系以及与语篇结构、语篇策略、语篇理解等因素相关的各个方面(苗兴伟, 1999:14)。因此我们认为连贯是一个独立于认知(心智)的概念，而不是认知(心智)的副产品。认知(心智)只能算是解释连贯的一个因素。
摘要：本文主要探讨了认知语言学对语篇连贯性的解释力。文章从语篇连贯性的认知解释入手探讨有关语言学家对认知与连贯的关系的看法, 进而分析认知语言学有关理论对连贯理论的补充, 并探讨了认知语言学在解释语篇连贯性方面的局限性, 认为认知语言学只能在一定程度上解释语篇的连贯性, 连贯是一个独立于认知 (心智) 的概念, 而不是认知 (心智) 的副产品。认知 (心智) 只能算是解释连贯的一个角度或因素。
关键词：认知语言学,语篇连贯
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