初一英语分层教学实验（精选6篇）
初一英语分层教学实验 第1篇
一、教学目标的分层
为了取得良好的实验效果, 将学生大致分成三个层次:A层———基础扎实, 接受能力强, 学习自觉, 方法正确, 成绩优秀;B层——基础一般, 学习较自觉, 成绩中等;C层——知识基础较差, 学习积极性不高, 成绩欠佳。目标分层是授课前重要的准备工作, 有了明确具体的目标, 学生才会在自己感兴趣的自主活动中形成稳定、持久的兴趣。分层教学由学生根据自身的条件, 先选择相应的学习层次, 然后根据努力的情况及后续学习的状况, 再进行学期末的层次调整。它给予学生更多的自主选择权, 使学生将自身的条件与阶段目标科学地联系在一起。教师在对学生分层的基础上制定教学目标。教学目标分为基本目标、中层目标与发展目标三个层面。基本目标是全体学生可以掌握的较为简单浅显的层面;中层目标是指大部分学生可以掌握的层面, B层以上的学生一定要达到;发展目标是对课标范围的拓宽和教材内容的加深的层面, A层学生要达到。目标的确定对于各层次的学生都有挑战性, 适合学生自身又高于现有发展水平。根据目标, C层学生的学习要求是:认真预习, 认真听课, 完成作业;B层学生除了以上要求外还应加上学习主动自觉, 会主动总结, 主动提问;A层学生学习讲求实效, 独立钻研, 练习能自评自改。
1. 单词目标。
在教材的Vocabulary中出现的粗黑体单词, 全体学生必须掌握。通过多次复习巩固, 在具体的语境中反复出现, 使这些单词在学生大脑中的印象反复加深。要求:A层be able to use them freely;B层be able to use them;C层be able to understand them and write them down等。带有拓展性的词汇A层的学生必须掌握, B层的学生尽量掌握, C层的学生只要做到识别就可以了。
2. 听说目标。
A层的学生要求说得完整、清楚、具体, 尽可能说得生动, 然后把说的内容完整写下来;B层的学生要求说得清楚、完整, 然后能写的同学把它写完整;C层的学生要求说得清楚、完整, 把自己说的最完整的几句话写下来。
朗读目标:在传统教学中, 朗读训练的形式主要有老师带读、分组朗读、男女生分角色朗读等。有时课堂上似乎学生们都在练习, 很热闹, 但实际上学生的参与的有效性很低。朗读要落到实处就要有不同的要求。C层能读通课文, 做到不加字, 不漏字, 不读破句;B、A层能在读正确的前提下流利地朗读课文, 读出感情来。人教版《新目标》英语七年级教材在Section A部分主要是对话, Section B部分主要为文章。对话可以安排一些角色表演。学生选择自己喜欢并能胜任的角色朗读。Section B部分的3a基本都是一些比较实用的例如招聘广告、寻物启示、书信等小短文, 可以挑选有代表性的进行背诵及仿写。
3. 预习目标。
预习是一种学习策略。有效的预习能够帮助学生更好地理解课堂所讲授的知识, 提高课堂的学习质量。老师提出的预习要求, 授之的预习方法为学生创造了独立自主学习的机会。老师设计成由易到难的预习表, 由学生自主选择所要达到的预习要求, 一半的时间用在学生独立地预习, 另一半时间让学生课后在学习小组中进行交流, 互补。如规定全体学生都跟着磁带朗读课文, 不同层次的学生可以采取不同的完成方式。C层学生可以看书听一句, 按暂停键, 再跟读一句, 以模仿语音语调。B层学生可看书先读一句, 再听一句, 进行对比更正, 检测并提高自己的口语水平。A层学生可不看书, 先听三至五句话, 再口头重复, 从而检测自己对课文的理解程度, 锻炼自己的听力、口语和记忆力。
二、备、教分层
1. 备课分层。
明确目标后教师就要备课。除了做到备课标, 备教材之外, 更应该备学生。对班内的学生一定要做到心中有数, 还要考虑授课程序, 不能顾此失彼。备课时根据学生水平准备不同的教案, 做到“一大多小”, 即一个大教案, 多个小教案。大教案针对全体同学准备, 小教案针对不同学生准备, 穿插在大教案中。例如, 针对全体学生的大教案, 要求他们掌握“四会”单词、基本的句式及课文中的重要语言点;针对差生的小教案, 让他们在教师指导下掌握“四会”单词、简单短句;针对中等生的小教案可与大教案要求一致, 可以再补充一些稍难的知识点;针对优生的小教案, 则让他们掌握难的知识点和扩充的课外知识。
2. 教学分层。
外语教学的具体实施过程主要在课堂。课堂是我们教师和学生交流的主要场所。大部分学生都要老师进行导学, 在老师的帮助下进行学习。在上课过程中, 学生的反应不一样。有的喜欢从老师的讲解中获取知识, 有的喜欢有独立学习的时间, 有的更喜欢参加群体活动。因此, 老师对不同类型的学生应有相应的方法。授课过程中较多运用的方法是提问和小组活动。我们就着重从这几方面入手。
(1) 课堂问题设计的分层。提问是课堂教学最常见的策略之一。适用于课堂教学的各个环节, 对语言的学习有着很大的促进作用。教师要设计差异性问题, 按知识的层次把复杂的问题拆成几个层次的小问题, 分步设问, 用递进的方式来解决问题。
提出问题是课堂教学技巧之一。要把难回答的问题留给聪明的学生, 让差生回答较容易的问题。针对A层的学生, 可以设计分析性和评价性问题, 要求学生能够分析、解释问题, 对人物、事件等做出评价。以《新目标》英语七年级下Unit 4为例, 针对A层的学生可以提问“What do you think of Jackie Chen?”对B层次的学生设计理解性和应用性问题, 可以提问学生“Why do you like Jackie Chen?”主要是检查学生对所学内容的理解, 要求学生将所学知识运用于新的情景中。用Yes/No回答的选择性问题主要是针对C层次的学生来设计, 可以提问“Do you like Jackie Chen?”这样可以激发C层学生的兴趣, 鼓励他们回答一些简单的问题。
(2) 讲解分层。上课要让差生首先参与, 中等生主动参与, 好学生带动参与。不仅教知识给天资聪颖的学生, 也要给愚钝的孩子。讲解时要适度地调整教学内容, 将每节课的内容分成一些小的单元, 讲一讲, 练一练, 保证大多数学生掌握一个小单元之后, 再进入下一个单元的学习。还要努力简化教学内容, 由易到难。在新授课中, 教师在给C层学生讲授基础知识点的同时, 也要照顾到B层和A层的学生。新课讲授后, 要求C层学生作表层理解, 教师讲解生词、词语搭配后懂得字面意思即可;B、A层学生则了解深层意思, 理解细节性的问题。
例如讲解《新目标》英语七年级下Unit 7关于stop的用法时, 差的学生只需要掌握stop doing…即可;B层的学生掌握stop doing…和stop to do…;A层的学生掌握以上的知识以后还可以再扩展remember doing…和remember to do…及forget doing…和forget to do…
三、作业分层
作业的分层主要表现在学生有选择作业的权利。如一次对我班22名学生的调查中, 5人明确地选择作业I, 9人选择作业II, 并要求教师面批作业。作业的选择确立学生在学习中的主体地位, 促使教师精心设计作业, 减少无效劳动。作业要做到既要统一也要有一定的弹性。统一, 即要求作业采用相同的原则:格式规范、书写整洁。有弹性表现在60%为基本题, 20%的为加深题, 20%的为拓展题, 并以必做题和选做题的形式给出。如新字词习得的形式多样化, 遍数、数目不必限死。
1. 课堂练习。
A层学生的练习题是对教材合理地重组, 给他们具有挑战性的作业, 以培养发散思维。如进行课文改编式的背诵;B、C类学生则以课本为主, B层面的学生要求他们熟练掌握教材内容, 完成中等程度的作业, 但鼓励他们选做挑战性作业, 作业由单一到组合到综合;C层学生则遵循低起点, 小坡度, 多循环的原则。
例如, 做关于现在进行时态的作业时, C组可以做“单项选择”;B组做“用适当动词填空”, 搞清现在进行时态的句式特点;A层学生还可以写一篇关于进行时态的小作文。这样每一层次的同学都可以得到锻炼, 而且难易适中, 不会给他们造成心理的负担。
2. 课外作业。
A层学生允许他们学习课本以外的书籍。以《新目标》英语七年级下Unit 8 I’d like some noodles.为例。可以让他们收集一些中餐和西餐的英文写法, 以及一些关于餐桌礼仪的用语。C层学生多布置基础性作业, 诸如抄写单词、句型和做练习册部分习题。生僻的单词和短语可不要求C层学生记忆, 只需要反复揣摩;含义深刻的句子不要求他们理解, 只要会读, 一般了解即可。
四、结论
经过分层教学实验, 学生的学习兴趣、学习成绩都有一定的提高, 效果不错, 较受学生、家长、老师的欢迎。各层次的学生学习参与程度明显提高, 这在学生学习情感的调查中能看出。除了统一的考查之外, 我们还制定了一系列的评价内容, 包括听课的积极性、举手的踊跃性、回答的准确性、做题的正确性、书写的规范性、上课能大声朗读等。实行分数累积, 到了一定的总分还有相应的加分。这些做法有利于学生身心发展, 在民主和谐的教学环境下, 学生动口动手的积极性被调动起来。在课堂活动中, 每节课学生个人活动面达到全班的三分之二以上。课堂训练活动将教师与学生打成一片, 不少性格比较内向、不善言辞的学生, 现在变得开朗多了, 对英语不再惧怕, 乐于开口的行为增多了。日渐良好的心理素质增添了学习的动力, 课下, A、B层的学生坚持在家听英语磁带、朗读课文。放学前C层的学生主动找同学问问题, 有时下课都在背课文。学生学习积极性的调动, 也促进了英语学习的全面提高。
摘要：根据分层教学的理论, 结合初中英语教育的特点, 在初一实施分层教学, 效果好。分层教学使不同层次的学生在各自的基础上各有所得。分层教学, 主要从教学目标、备课教课以及作业三方面实施, 促进学生英语水平的提高和基本技能的发展。
关键词：初一,英语,分层教学,目标
参考文献
[1]陈琳.全日制义务教育英语课程标准解读[M].北京师范大学出版社, 2002年.
逸夫实验中学英语课堂中的分层施教 第2篇
关键词：因材施教；层次性教学；教学方式多样化
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01
初中第一年学生，很容易在这个阶段产生两极分化。所以面对学生之间的差异，我们采用以学生个性差异为基础的个性化教学方法，为不同的学生使用不同的教学方法，满足不同的需求，并最终提高学生的英语学习情况。
本文以逸夫中学初中一年级两个班的学生为调查对象，分析和探讨了学生在因材施教之前和之后的学习情况。 研究的目的是帮助每个学生找到最适合的对于英语学习的方法。过程中，贯穿问卷和访谈两种调查方法，来获取学生的学习情况。
一、分层分类
1、教学对象的分层
动态分层的实施应该从学生的实际，即学生们不同的学习基础和智力出发。对于老师来说调动学生的积极性、自觉性、主动性应该是教育的基本功能。【束定芳，庄智象1996：105】老师将学生分成三个或两个动态的教学层次，从而实现不同层次学生的渐进教育。该方法可以提高学生学习英语的积极性，自觉性和主动性。
2、教学目标的分层
教学的根本任务是“实现教育目的和教学目标”【邵思源2012：96】。在动态分层教学的方法中，“动态分层”教学是让学生学习并在接近的个人潜能的空间中学到一些知识，从而全面提高学生学习和发展的总体水平。通过对于不同层次的学生设置灵活的教学目标，学生可以享受到学习的乐趣和体验成功和进步的快乐。【薛晓阳2012：78】
3、教学方法多样化
根据具体的教学内容可使用讲座为基础的方法、讨论法、练习法、直观演示法、任务驱动法、基于问题的方法等不同的教学方法。
4、作业与评价的分层
在“动态分层”实施过程中，我们也应该在作业和评价中学生给予不同的要求。在这方面，我们的方法是把不同的作业或额外的练习布置给相对应的不同层次的学生。教师可以给高层次的学生综合训练，并给低层次的学生许多强调加强基础知识的练习。应该灵活培养各个层次的学生。【洪子锐和惠友莲1999：20-35】
二、分层教学的教学过程研究
1、目的
本研究的目的是测试在真实的英语学习情况下，个性化教学的层次功能。我们要观察实际情况下教学过程的分层是怎样发挥作用的，得出它们是如何影响他们的英语学习与习得的。
2、方法
在本文中，作者使用的方法是观察，记录，访谈和问卷调查。
3、研究过程
数据采集分为三个方面。
首先，选定两个人数分别为25人的两个班级，且两班中男女生人数分别相同。根据已知的情况，我们将1班学生成A，B，C三级，但是2班的学生是分不开的，视为比较对象。在两个班所使用的教材和课本都是相同的，但是1班学生除了学习基本知识以外，根据学生的不同层次的和能力会被分配不同的作业。最后，我们对所有的学生给出一个客观、公正的评价。在这个过程中，我们及时发现和解决在个性化教学过程中学生所遇到的问题，所以不会使学生产生怨恨的想法。
第二，一个月的分层教学后，我们测试两个班级的学生，收集和分析测试结果。此外，我们给出了一个问卷调查，研究他们对该方法的反馈。
第三，根据问卷调查的结果，作者可以调整1班学生的学习方法，为更好的学习相应地调整他们的分层。最后一件事是让学生坚持自己的学习方法。因此，他们的成绩和能力将在几个月后有所改进。
这项研究的数据完全是在逸夫中学初中七年级1班和2班共50名学生即各25名学生中收集的。所有这些学生都是由同一个女英语老师教的两个班级中挑出的相同学生人数。
这两个班具有几乎相同的男孩和女孩，所以我们可以忽略由不同数量的男孩和女孩的影响。以下是有关1班的百分比的详述。在这个过程中，作者分发25张问卷调查，25张都是有效的。被列出的表格中，有七个有代表性的问题，都来自1班的学生做了的调查问卷。从分析中，我们可以知道在真实的情景中个性化教学的实际功能。
（说明：在项目1，2，3，6和7，A代表“Yes”，B代表“No”；在项目4和5，A～是“明显增加”，B代表“略有上升”，C代表“不增加”，而D代表“比以前更糟”；在项目8个，A是“低于60”，B代表“60至70”，C代表“70至80”，D代表“80至100”；在项目10，A代表“Yes”，B代表“没关系”，C代表“No”；在项目9，11，12，13，14和15，A是“很好”，B代表“正常状态”，和C代表“不好，和需要改进”）。
1班的问卷调查数据显示，85%的学生学习英语的兴趣增加，80%的学生认为分层教学帮助他们提高学习的信心，90%的学生认为英语家庭作业的质量提高，80%的学生认为英语分数提高了，85%的学生认为教师分层教学后更具有针对性，79%的学生希望继续分层教学。
根据从1班的数据，我们可以清楚地看到，自从分层教学，学生能充分了解它的好处。与以前相比，它不仅激发学生的学习兴趣，又能显著提高他们的成绩。同时，他们的信心也有所提高，所以大多数人确信教师更具有针对性，几乎所有的学生都想继续实施个性化教学。然而，调查的统计数据也显示了分层教学的教师的一些问题：第一，有6%的学生课堂纪律较差，所以分层教学中课堂组织和管理需要进一步加强；第二，当80%的学生英语成绩有提高的分层教学中，学生成绩下降的人数也达到了20%。因此，在接下来的几天中，教师在课堂教学中需要解决有效性和针对性的问题。
作者还列举了在1班我的研究的完整数据，所以我们可以全面查看结果。
表格 3：实验后学生的英语学习情况
A=对英语非常感兴趣和有强烈学习愿望的学生比率；
B =对英语感兴但缺少一点学习自主性的学生比率；
C =对英语有一点兴趣学习自主性薄弱的学生比率；
D=对应于完全不感兴趣的学生比率；
E =对英语学习的态度模棱两可的学生比率；
F =学习英语努力但觉得很难，且明确表示不会放弃的学生比率；）表格表明在1班中：
在实验前，约35%的学生都对英语很感兴趣，他们学习英语的强烈愿望。经过实验，它提高到39%，提高了4%。实验前，28%的学生有学习英语的兴趣仅缺乏一点自主性。经过实验，它提高到32%，提高了4%。在实验之前，约有15%的学生只对英语有一点兴趣，且学习的自主性薄弱。经过实验，它提高到18%，提高了3%。在实验前，约17%的学生没有表现出对英语的兴趣所在。经过实验，它下降到9%，下降了8%。
在2班，数据显示，在实验前、后他们的成绩保持稳定。也就是说，英语分。
三、研究结果的分析
1、分层教学的优势
分层教学是因为它提供了一个适合每个学生的学习方法，为大多数学生所接受，并激发他们的学习兴趣。以下是一些优点。
首先，有利于把学生作为教学的主体。第二，它有利于个性化教学的实施。第三，它突出了学生的个人发展。传统的教学方法不能迎合学生的实际需求。然而，分层教学恰好弥补了传统教学的不足，使学生更好地在不同的平台上发挥自己的潜力。
2、相应的改进措施
双向个性化教学的实施。教师和学生是教学过程中的两个元素，他们有积极性，也会相互适应和相互影响对方。注重学生的心理素质。心理素质的培养首先要加强学生的学习动机。动机是学习的内在动力。根据不同学生的需要，动机的培养可以分为不同的层次。教师应正确使用自己的态度。无论学生学习好坏应给予学生正确的态度。
总之，个性化教学最能满足学生的学习要求，重视学生的差异，探讨在学生的自尊心和自信心的保护下学生学习英语的潜力，改变学生获取知识的态度，激发学习热情，从而带来意想不到的收获。个性化教学为每一级别的学生提供了一个平台，真正到达到了素质教育。学生的成功也使他们有了获得更大进步的强烈愿望。同时，初中英语教学仍在试验阶段，我们遇到了一些困难和问题，是无法避免的，教师也需要不断的实践和探索。这就要求广大教师总结经验和教训，努力工作，取得更大的成功。
参考文献：
[1] 洪子锐.惠幼莲.小学英语教学法[M]..广东：广东人民出版社.1999.
[2] 黄菊.因地制宜因材施教[J].中国校外教育.2012（9）：79.
[3] 李佳佳.夫子教人.各因其材[J].考试周刊，2011（78）：135.
[4] 李其龙. 西方国家中小学的分组教学中小学教学改革的理论和实践[M].北京.人民教育出版社.1979.
[5] 聂芬芬.新课程背景下中学教师权威的变化研究[D].湖南师范大学.2009.
[6] 束定芳.庄智象.现代外语教学理论、方法与实践[M].上海：上海外语教育出版社.1996.
[7] 邵思源.一项对中学英语教师自我效能感的研究[D].上海外国语大学.2012.
[8] 薛晓阳.希望德育论[M].北京：教育科学出版社.2003：48.
[9] 谢全胜.刘丽明.再谈初中英语因材施教的策略[J].中学生英语.2012（2）：54-55.
英语分层教学实验探索 第3篇
一、摸底分层、动态管理
在实施分层教学前, 教师要做好以下几点:
1. 摸清实底, 避免定位失误。
利用一个学期的时间, 结合每天的上课、作业、日常测验、单元测试以及期末考试, 综合学生的表现, 在心中给每个学生一个准确的定位, 避免分层定位错误, 伤害学生的自尊心。
2. 合理分层, 比例适当。
按照学生的测试分数、智能及思维灵活程度等因素动态地把学生分为A、B、C三个层次 (各层次的人数根据班级情况而定, 比例大致为1∶2∶1, 每个层次的学生可根据以后发展情况随时调整) 。A层次是班里学习成绩、学习自觉性、主动性各方面都较优秀的学生, C层次为学习成绩、学习自觉性、主动性以及潜力各方面都相对较差的学生, 其余的为B层次, 这个层次的同学是大多数, 他们最有可能通过努力进入A层, 也对C层的学生形成最直接的激励, 易于在班级形成比、学、赶、超的局面。
3. 动态管理, 适时换层。
原始分层时的各类学生, 在学习过程中会发生变化, 教师要根据这些变化, 适时对各层次学生进行调整, 使A层学生感到压力, B层学生看到进步, C层学生体验到成功的希望。从而使全体学生增强上进心, 树立自信心, 维护自尊心, 努力学习。
以上分层、设组的优点是能顾及到各类型的学生, 易于提高学生学习的积极性, 挖掘学生的潜力, 激发学生的学习动机, 有助于大面积提高教学质量。
二、分层实施
分层确定后, 在教学实践中, 教师要密切关注教学流程各环节的学生表现, 实施分层教学, 争取使每名学生都能得到充分的发展。我认为, 分层教学主要可以体现在以下几个方面:
1. 分层预习。
教师在布置预习时要根据教学内容和学生实际, 对不同层次的学生提出不同的预习要求, 这样有利于促进学生学习的动力, 激发求知欲, 提高学习积极性和自觉性。例如, 预习生词和对话时, 对于B、C层次学生的要求是:预习生词时, 做到能听懂和准确地读出来, 对话要达到在理解的基础上回答出课后问题, 指出文中的主要词组和句型就可以了。但A层次的学生除了能达到以上的要求外, 同时还要掌握该词的词性、同义词, 反义词, 并能用其造句等。至于课文更要做进一步的要求, 如运用文中主要词汇和句型就实际情景进行对话练习, 举一反三, 真正做到学以致用。
2. 分层备课。
在备课时, 教师对于所要传授的知识点, 为便于学生掌握, 列举的例子应该体现出由易到难的原则。所谓易, 是指列举的这些含有知识点的句子都是由所学过的常见单词构成, 这样便于全体学生都能掌握这个知识点;所谓难, 是指例句中含有一些使用频率较高的生单词, 这是为A、B层次学生所准备的, 使他们掌握知识点的同时, 也扩大了词汇量。例如, 我在对七年级上Unit 4 t opic2 Sect ion B重点句“Could you ask her t o call me back t his evening?”中的知识点ask somebody t o do somet hing进行讲授时, 首先举的例子是ask her t o go shopping wit h me, 该句没有任何生词, 且go shopping还是最近所学, 即便是C类生也不难掌握。所举的第二个例子是, “Could you ask him t o play foot ball wit h me?”该句中的play foot ball是新知, 专针对求知欲较强的A、B类生, 是拓宽的内容。所以备课时教师要充分学习课程标准, 钻研教材, 分析学生, 精选题目, 突出小型综合;注重分层训练, 不同层次的学生可根据自己的需要和基础选择目标, 这样既可增加学生学习的兴趣和教学内容的易接受性, 又能激发每个学生主动参与教学的兴趣, 增强每位学生获得成功的信心, 使他们变“被动式接受”为“主动式探求”, 使教学效果及学生参与达到最佳。在提问学生时, 尤其应该考虑到容易的问题让B、C层次学生回答, 而把最难的问题留给A层次学生, 这样既能让落后生吃好, 又能让优等生吃饱, 体现了照顾一切学生的原则。总之, 在备课时一定要做到内容与学生的协调性, 为成功组织实施分层教学做好充分准备。
3. 分层上课。
课堂是教学的主要舞台, 教师一方面要强化目标意识, 做到课前揭示各层次的学习目标, 课终检查是否达到目标。另一方面要把握课堂提问策略, 让各类学生有输出信息的均等机会。在课堂上主要做到分层提问、分层讨论、分层练习, 这是实行分层教学的中间环节。在课堂教学中, 要改变授课形式, 变“一言堂”为“百花齐放、百家争鸣”的课堂, 在一节课内, 既有面向全体的“合”的环节, 又有兼顾差生的“分”的环节, 将不同难度的问题, 提问不同的学生。提问要注重层次性, 具有启发性, 及时点拨, 充分发挥学生的非智力因素作用, 让学生“不跳得不到, 跳一跳抓得到”, 只要努力, 都能享受到成功的快乐。比如:对一些简单对话的朗读和解释, 教师应把机会留给B、C层次学生, 而对一些复杂对话及其情景表演, 教师应让A层次学生来做。再如, 在学习单词would like时, 对于它的读音和词义, 我让C类生来完成, 其用法, would like somet hing和would like t o do somet hing让学生看例句后, 由B类生来回答。其同义词组want somet hing和want t o do somet hing在学生的回忆之后让A类生来回答, 做到分层提问。其次在讨论中, 给出不同难度而又相互关联的问题, 使所有的学生都有事可做, 又都能做好, 同时又可以从其他同学的课堂讨论中吸取经验, 取长补短, 达到分层讨论的目的。在课堂练习训练时, 教师要针对不同学生设计不同难度、梯度的练习训练, 千万不能一刀切, 如针对would like这一知识点的练习我把有关其用法作为C类必做的练习, 又把其同义词组间的相互转换作为A类生必做的练习。这样既照顾了优秀生, 又可以使基础差的学生增强信心, 提高学习兴趣, 有利于成绩的整体进步。
4. 分层作业。
对于课外作业, 教师不能千篇一律, 可以通过“两部三层”方式布置不同层次的作业。“两部”是指作业分为必做题和选做题两部分;“三层”是指教师在处理作业时要具有三个层次:第一层次为知识的直接运用和基础练习, 是全体学生的必做题;第二层次为变形题或简单综合运用题, 以B层学生能达到的水平为限;第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题, 这样可使A层学生有练习的机会, B、C两层学生也有充分发展的余地, 都能享受到成功的喜悦, 从而提高学习英语的积极性。
5. 分层辅导。
分层辅导不是全班级补课, 哪些学生基础知识掌握不好, 哪些学生听力不入门, 哪些学生阅读有待提高, 教师要做到心知肚明, 并且能对症下药。另外, 对于落后生的辅导, 应从最低点开始, 注重课本知识, 基础知识, 如要求他们多复习词汇、句型、课文, 多做基础题, 使其学会思考, 逐步培养他们的自学能力和学习兴趣, 以期进一步提高每个学生的英语水平。对于优等生应着重培养他们的英语实际运用能力。除了通过组织英语角来提高英语交际能力, 还可鼓励他们承办英语黑板报, 并自当作者, 以此来提高他们的实际运用能力和写作能力。另外, 还可以提倡有条件的学生通过收听英语广播来提高听力水平。
由于智力和非智力因素的影响, 学生之间总有差异, 教师要深入研究和了解每个学生, 根据其不同情况和特点, 提出不同的要求。对于优等生要鼓励他们, 再接再厉, 让他们带动、帮助落后生, 强化他们的实际运用能力和应试技能技巧;对于落后生, 教师要给他们指点学法, 勉励他们积极进取, 坚定信念, 培养他们良好的学习品质和学习习惯。
三、实验效果与体会
1. 体现了“以人为本”的教学理念。
在英语教学中运用分层教学法, 体现了“以人为本”的理念, 能把教师对每个学生的“爱”贯穿其中, 既尊重个性, 体现差异, 又激发活力, 促进发展。
2. 在平等、和谐的氛围中接受教育。
分层教学能让各类水平的学生在一种平等、和谐的氛围中接受教育, 这就激发了学生的学习欲望, 使“要我学”的学习观念转变为“我要学”, 使不同程度的学生都能得到提高和发展, 从而使英语教学面向全体学生, 全面提高英语教学成绩。
参考文献
[1]李伯黍.燕国材.教育心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 2000.
[2]睢文龙.教育学[M].北京:人民教育出版社, 1991.
初一英语分层教学实验 第4篇
关键词：近郊中学,英语教学,因材施教,分层评估
在日常教学过程中, 教师如果使用不恰当的评价, 会挫伤学生的自信心, 给学生心理上的打击。执行分层评估的目的是让每一个学生都能得到最优化的发展, 特别是中下生, 能激发他们学习的原动力, 让学生自己对目标的实现充满信心, 逐步提高学习成绩, 掌握终身学习的学习策略。
一、评估对象分析
我们学校学生英语基础参差不齐。进入初一后学生英语学习的行为习惯、智力水平、个性品质等方面的差异已客观存在。学生对英语基础知识的掌握相对较差, 成绩中等及偏下的同学居多, 两极分化现象比较严重。初一英语教学实行分层评估的根本目的, 是促进学生生动、活泼、主动地发展。
二、对评估对象进行分层
综合学生个性心理特征、学习动机、兴趣、习惯、接受知识的能力和基础知识的程度等各方面情况将初一各班学生按英语实际水平分成A、B、C、D四个层次, 制订不同的教学目标要求, 因材施教, 并为每位学生建立英语学习档案, 每单元一填写, 了解学情, 分层评估, 动态调整。
三、分层评估的具体操作
1. 课外作业分层评估。
课外作业是课堂教学的延续, 它也是教师反思教学活动得失的重要手段。教师通过设计、布置、完成及评价课外作业, 及时得到反馈信息, 调控教学过程, 帮助学生巩固语言知识, 提高学生实际运用英语的能力。布置作业时, 教师要从学生的实际出发, 重视学生在个性、认知水平、学习能力等方面存在的差异, 设计出难、中、易层次作业, 这样让学生在完成作业后都能体验到成就感。这样才能使学生在学习过程中不断得到激励, 体验成功与进步, 建立自信。作业的评价要重在帮助学生发现与发展潜能、认识自我、展示自我。基于这一点, 笔者决定对初一平时英语作业评估做一些改革的尝试。
2. 课堂测试分层评估。
由于多方面的原因, 我们的初一学生英语基础参差不齐。进入初一后学生英语学习的行为习惯、智力水平、个性品质等方面的差异已客观存在, 学生的学习处于不同的起点。但传统的考试模式往往忽略了学生的学习起点、能力、层次水平。往往使出卷的教师左右为难, 把握不准简易程度。试卷难了, 对基础、学习能力差的学生来说是一个挫折, 如果长时期面对低分, 由于无法品尝成功的喜悦, 久而久之便丧失了学习兴趣。试卷过分容易了, 无法挖掘出成绩好的学生的学习潜能, 使他们备感压抑, 这些都不利于学生的学习和个性发展。而分层测试为每一个学生都能获得良好的个性发展创造了机会和条件。在一定程度上激发了学生的学习积极性, 使他们在体验到学有所成喜悦的同时, 提高了学习的信心。
3. 词汇要求分层评估。
《新目标英语》这套教材词汇要求量较大, 学生普遍感到压力较大。教师首先要确定所评估词汇的教学目标, 到底是理解还是四会要求。如果目标是理解, 可采用听、说要求的评估, 可以让学生听或阅读后能够辨认信息、匹配、选择等方式;如果目标是应用, 就要求学生能用该词进行听、说、读、写, 可以采取听写、填空、造句、翻译、回答问题、写作等评估方式, 以培养学生的实际应用能力。评价的目标应该与课程标准目标在层次上保持一致, 做到评价活动和学习活动相结合。平时课堂听写时, 对不同层次的学生要求应区分, 学生根据各层要求, 在限定时间内默写并更正, 并对每一次听写后能超越本层次要求的, 每超一层次加一档学习态度分, 期末汇总与学业评价挂钩。
英语教学分层评价关注的焦点是学生个体的发展变化, 充分体现以学生为本的新的教育理念。它不仅具有诊断、鉴别的功能, 并且具有调节、激励的作用。总之, 教师在日常教学过程中要随时发现每个学生的闪光点, 及时肯定他们学习过程中的点滴进步, 尤其是那些学困生, 对他们既揭示不足又指明努力的方向, 促使他们积极向上。通过分层评估, 激励学习者的积极参与, 从而取得理想的学习效果, 并且通过关注孩子们学习过程中所反映出来的情感、态度、学习策略, 促进学生健全人格的形成。
参考文献
[1].中华人民共和国教育部英语课程标准.北京师范大学出版社2001年.
[2].徐红亚.新课程下构建英语教学形成性评价.考试与评价.2008.04.
初一英语分层教学实验 第5篇
教育部《普通高中英语课程标准 (实验稿) 》2指出, 英语课程在目标设定、教学过程等方面要面向全体学生, 突出学生的主体作用, 尊重学生的个体差异, 促进学生的个性发展。学生在学习习惯、理解能力、接受能力等方面均存在明显的个体差异, 这是英语教学中无法改变的客观事实。为尊重学生在学习过程中表现出来的个体差异, 教师应从各类学生的实际情况出发, 区别对待, 在分层策略指导下, 使各类学生得到最好的发展和提高。分层教学在英语阅读教学中的运用为学生的个性发展提供了空间, 符合新课改的基本理念。近年来, 由于大量扩招, 笔者所在校高中生在入学成绩、学习能力等方面参差不齐的现象十分严重。针对学生的前测问卷调查显示, 学生的阅读习惯、阅读方法、阅读理解能力等个体差异十分明显, 因此, 在英语阅读课堂实施分层教学符合学生的实际情况。
二、文献回顾
近年来, 随着课改在全国各地的推进, 分层教学越来越受到基础教育研究者的关注。应文琴 (2006) 对班内分层方法的实验达到了理想的效果;陈丹萍 (2006) 的研究结果表明, 分层教学对中、高层次学生的成绩、情感态度均有积极影响;吕鹏飞 (2007) 的实验结果显示, 分层教学有助于提升高、低层次学生的总体成绩与学习兴趣;卓娜 (2009) 的实验结果表明, 分层教学提高了优等生、中等生的阅读成绩, 诱发了学习的内驱力;此外, 程庆龄 (2010) 、王达均和蒋艳艳 (2010) 、冯福珍 (2012) 等在口语、写作、听力方面的相关研究也证明分层教学在激发学生学习兴趣以及提高学业成绩等方面均有积极作用。但笔者以为, 上述对高中英语分层教学的实验在研究方法、实验的可操作性等方面还存在不足, 为此, 本研究主要采用定量研究法, 并将分层教学与导学案融为一体, 增强了其实验的科学性、实用性与可操作性。
三、研究设计
(一) 研究问题
本文的研究问题是:英语阅读课堂实施分层教学是否有助于学生阅读成绩的提高、是否有利于缩小学困生与优等生的差距?
(二) 研究对象与方法
本研究从2009年10月开始至2012年10月结束, 历时三年。实验以重庆市某中学高中2012届12、13、15、17、19共5个班352名学生作为实验对象, 以该高中2012届11、14、16、18、20共5个班346名学生作为实验对照班。研究中主要采用调查法、比较归纳法和统计法, 依据实验教师和学生的访谈记录、问卷调查、抽样观察数据, 进行分析和研究。对比实验班学生、教师在研究前后的差异, 分析实验学生、教师前后变化的原因。对实验各阶段的数据资料进行统计分析, 得出有关结论。
四、研究过程
(一) 实验阶段
本着“循序渐进, 稳步推进”的原则, 本实验主要分为两个阶段:个别班级试验阶段:2009年9月~2010年2月, 实验以随机方式选择在高中2012届19班进行, 主要进行实验学生分组、阅读课堂模式构建的试验, 在尝试中不断反思、总结、改进, 形成较成熟、可推广的经验;实验的全面推进阶段:2010年3月~2012年6月, 在前期实验成果的基础上, 本研究向五个实验班推广, 不断完善阅读课堂分层教学模式的内涵、教学基本环节等, 形成阅读课堂分层评价的标准, 探究科学的分层、分组方法。
(二) 实验学生分组
实验前, 结合学生的基础知识、学习能力、性格特点等个体差异, 将两次前测阅读成绩均低于13分的学生划为A层 (学困生) 、高于26分的学生为C层 (优等生) , 其余的学生为B层 (中等生) , 每个层次2人, 每个小组共6人, 课堂上同一层次学生面对面就座。分组时, 把不同层次的学生进行优化组合, 使每个小组都有优生和学困生, 这样分组有利于学生间的优势互补, 实现各小组的公平竞争。
(三) 构建“小组分层合作学习模式”的阅读课
1. 模式的内涵
课堂时间分配:教师引导, 学生自主学习 (10分钟) ;学生合作探究, 展示小组成果, 教师开展课堂评价, 组织课堂检测 (20分钟) ;教师对课堂知识进行总结提升, 查漏补缺 (10分钟) 。导学案:教师通过集体备课形成导学案, 阅读课前人手一份发到学生手上。
2. 模式的教学基本环节
课前引导、自主预习。阅读课前, 教师对学生作适当的引导点拨, 先向不同层次的学生呈现本节课的学习目标, 提出教学要求, 然后简要介绍、展示与阅读课文相关的背景知识、图片、视频等, 扫清学生学习新知识的障碍, 为阅读课文的教学起到铺垫作用。紧接着教师启发、诱导学生对新课内容进行自主学习, 并完成导学案上“课前引导”部分的练习。
合作探究、解决疑问。在教师的指导下, 学生先通过跳读、精读等阅读技巧, 自主阅读课文, 然后以分层小组为单位开展合作学习、探究学习, 根据导学案上的阅读练习, 交流讨论疑难点, ABC层学生发扬协作精神, 相互合作、相互帮助, 并完成导学案上“课堂探究”部分的练习。教师启发C层学生主动帮助A层学生完成学习目标, 共同体验成功。
展示成果、评价分层。分层小组的合作讨论结束后, 每个小组派1名代表把“课前引导”与“课堂探究”部分的阅读题答案写在黑板上, 其目的是展示各分层小组的合作成果。然后教师挑选各层次学生代表1名, 对分层小组合作成果进行评价、量化打分。最后, 教师对学生代表的评价作简要的点评, 并对各小组的上课情况进行分层评价, 给出量化分数。
训练分层、检测反馈。为深化对阅读文章的理解, 将课文知识拓展延伸, 同时也为了检验小组合作学习的效果, 教师先让学生完成“课堂检测”部分的练习, 并鼓励学生作自我评价, 及时发现自己在知识方面存在的缺陷。然后学生完成“课堂延伸”部分的阅读练习, 该部分不同层次学生的阅读练习有所不同, 最后教师根据练习完成情况对学生进行分层评价。
总结提升、弥补疏漏。教师利用课堂的最后10分钟, 先对各分层小组在自主、合作、探究学习过程中的各个环节开展综合评价, 评价可以是口头的, 也可以是书面的;评价的内容不光是学习目标的完成;更应是学生自主学习态度的转变、自主学习习惯的养成 (祖瑞2009) 。然后教师对学生讲错、讲漏的知识点以及课文知识的重难点进行补充、精讲。
作业分层、巩固延伸。为实现阅读课文知识的活学活用, 教师针对不同层次的学生布置不同的课外作业, 以达到对课文知识延伸巩固的目的。同时, 分层布置课后作业不仅可以使C层学生有更多自由提升的空间, 也能满足B层学生的求知欲, 而且还避免了心理承受能力较差的个别A层学生因作业太难而抄作业或不交作业的现象, 有助于激发其学习兴趣。
五、研究结果与讨论
在确保阅读试题难度系数相当的前提下, 笔者将实验对象的两次阅读的前测和后测成绩进行综合比较, 并用统计软件SPSS19.0对数据进行统计分析, 更能客观、科学地反映实验的效果。
(一) 实验前后实验班与对照班学生的英语阅读成绩对比分析
表1数据中t检验的结果p>0.05, 说明实验前实验班与对照班学生的阅读成绩差异不明显。表2显示, 分层教学实验后学生的阅读均分明显提高, t检验的结果p<0.001, 说明实验前后实验班与对照班学生的阅读成绩有显著差异。究其原因, 首先, 实验班教师的新课程理念深入人心。阅读课堂实施分层教学后, 在课题组专家的引领下, 实验班教师开始钻研新课标, 关注新的学习方式, 并指导学生运用于课堂阅读教学之中。“学生为中心, 教师主导”的教学思想在阅读课堂教学中得以体现、落实, 多数教师的讲放在了最需要的时候 (迟学为2012) 。与此相反, 对照班教师依然坚持以讲解为主的传统教学模式, 学生只能被动接受教师传授的知识。其次, 实验班教师更注重对学生学习策略的指导。分层教学要求策略的使用因人而异, A层学生普遍存在学习习惯差的现象, 教师指导他们运用认知策略提前预习;对于不善言辞的学生, 教师指导他们运用交际策略来消除分层分组带来的负面影响。相对实验班而言, 对照班教师忽略了对学生学习策略的培养。
(二) 实验前后实验班ABC层学生的英语阅读成绩对比分析
表3-表5表明, 分层教学实验后ABC三个层次学生的阅读成绩平均分有所提高, p值显示实验前后A、B、C三组被试的阅读成绩有显著差异。由表3到表5提供的数据可知, 实验后A层学生提高最明显, AC层学生的均值差降低, 表明AC层学生的差距缩小。导致此结果的原因在于实验班教师在备课方面兼顾了各层学生的现有水平, 阅读教学任务的设计切合各层学生的实际情况。而且, 教师改变了以传授知识为主的传统教学模式, 在课堂上放手让学生进行交流、合作、探究, 提高了学生参与阅读课堂活动的积极性, 各层学生的阅读成绩也因此得到提高。另外, 我们平常的阅读课堂教学主要以中等生的水平为参考进行备课和授课, 导致基础差的学生听不懂, 基础好的学生听得烦, 这种传统的教学模式虽然照顾了占班上半数以上的中等学生, 但没有顾及优生和学困生的感受。阅读课堂实施分层教学后, 实验班教师根据不同学生的特点和需求, 让基础薄弱的A层学生完成基本任务, 为学有余力的C层学生布置较高层次的任务, 提升了其发展空间。
(三) 实验学生及教师对阅读课堂实施分层教学模式的效果分析
根据图2的问卷调查统计数据, 71%的学生认为阅读课堂实施分层教学效果明显, 超过八成的教师认可分层教学的实验效果, 说明绝大多数教师及实验学生对阅读课堂实施学案式“小组分层合作学习模式”的效果感到满意。这是因为实验班学生的学习方式得以转变, 阅读课堂实施分层教学降低了学生对老师的依赖, 课堂上学生主要以自主、合作、探究的学习方式参与课堂活动, 在分享与交流的环境中获取知识。阅读课堂实施学案式“小组分层合作学习模式”也为学生创造了大量自主、合作学习的时间与空间, 学生成为阅读课堂的主人。课堂的大部分时间用在了生生互动和师生互动上, 学生的自主、合作意识得到加强。另一方面, 实验班教师的角色得以改变。阅读课堂实施分层教学后, 实验班教师由传统课堂的主宰和权威转化为阅读课堂的引领者、协作者、监督者与评价者。然而, 对照班学生的学习方式以及教师在阅读课堂教学中的角色均没有明显的变化, 阅读课堂教学依然高耗低效。
六、结论与启示
(一) 结论
1.“分层教学”可以显著提升高中学生的英语阅读成绩
与传统教学相比, 分层教学更关注学生的个体发展差异, 课堂教学目标明确, 教学内容的针对性更强, 实验班教师努力做到了因材施教。新的阅读教学模式也促进了学生的自主、合作精神, 学生的主体作用得以发挥, 多数学生的英语阅读成绩也因此在原有基础上得到提高。
2.“分层教学”有助于缩小学困生与优生之间的差距
阅读课堂实施分层教学让A层学生在课堂上有展示自己才华的机会, 其次, 分层评价的课堂竞争机制, 尤其容易被A层学生接受, 能唤醒其自信心, 使其享受到学习的快乐。实验结果显示, 分层教学后A层学生的阅读成绩提高幅度最大, 这也有效地缩小了AC层学生的差距。
(二) 启示
英语阅读课堂实施分层教学对学生及教师同样也有不利的一面, 这些是需要引起我们注意的地方。
1. 分层分组给学生心理带来负面的影响
课后与学生的访谈以及对本校高中2012届352名实验学生的问卷调查发现, 超过1/3的学生对分层分组有意见, 分层可能给学生带来消极的负面影响。实践证明, 分层分组给部分心理脆弱的学生带来阴影, 加重了A层学生的自卑感, 使得他们对英语阅读课堂产生抵触情绪。随着这种“被淘汰”的个体心理感受在后进生之间的交流、弥漫, 有可能发展为一种群体性逆反, 乃至产生对抗 (吕西莲2011) 。分层教学容易造成学生心理不平衡, 处理不当, 会造成更大的“两极分化” (包天仁2012) 。分层分组尤其对A层学生的刺激太大, 压力太大, 会使其产生焦虑情绪, 这种情绪容易转化为学习的阻力。因此, 在后续的实验中我们提倡采取教师调控与学生自主选择相结合的分组方式来消除学生的焦虑情绪。
2. 阅读课分层教学加大了教师的工作量
英语阅读课堂实施分层教学后, 教师的工作量明显加大。首先, 学生层次划分需要增加教师工作量;动态分层所需要的调整要增加教师工作量;由层次变化引发学生情绪波动, 更需要教师花大量时间和精力去做学生思想工作。在目前教师工作量已处于满负荷甚至超负荷的情况下, 实施分层教学必然导致教师工作量成倍增加 (吕西莲2011) 。其次, 教师不得不利用大量课余时间与学生接触, 了解各层学生的基本情况和需求, 然后才能有针对性的备课、上课、布置课后作业;另一方面, 同一阅读课即使同一教学内容, 教师至少要准备适合三类不同学生的材料, 而这些材料需要教师根据自己所教学生的实际情况去备课, 这无疑对教师的专业化水平提出了巨大的挑战。鉴于这种情况, 建议教师加强集体备课, 减少不必要的资源浪费。
3. 阅读课堂实施分层教学模式存在不良倾向
通过听取实验教师的公开课和随堂课, 结合对部分教师的访谈记录, 我们发现教师在阅读课堂实施学案式“小组分层合作学习模式”的过程中, 明显存在两种截然相反的不良倾向。一是过分注重外在形式, 忽略对知识的传授;二是偏重知识的讲解, 忽略对学生学习方式的培养。有第一种倾向的教师不管教学内容是否恰当, 都会组织学生进行自主、合作与探究学习, 表面上看其课堂教学符合新课改、差异性教学的理念, 但实际上学生没学到真正的知识, 于是教师对新的教学模式产生质疑, 课堂教学又回到传统教学的老路。有第二种倾向的教师主要是迫于升学的压力, 对分层教学有后顾之忧, 担心新的教学模式会影响学生成绩, 课堂上教师讲解的东西偏多, 学生没有充足的时间来消化, 其自主、合作、探究能力没有得到有效的发展。
综上所述, 尽管英语阅读课堂实施分层教学还明显存在一些不足之处, 但它的积极作用值得我们充分肯定。对于实验中遇到的问题, 还有待我们在后续的阅读教学实践中本着实事求是的科学态度, 在实践中探寻解决问题的办法。
摘要：本研究基于“最近发展区”等理论, 以352名高中生作为实验对象, 依据实验前后的检测、调查、访谈等原始数据, 探讨高中英语阅读教学中分层教学对学生及教师所产生的正、负面影响。通过对实验前后检测数据的定量分析发现, 实施分层教学后, 学生的英语阅读成绩提高明显;其次, 阅读课堂实施分层教学在提高各层次学生的英语阅读成绩、缩小学困生与优等生的差距等方面效果显著;同时, 针对参与实验的学生与教师的问卷调查与访谈数据显示, 分层教学给部分学生带来了心理压力, 教师的工作量与专业化水平面临前所未有的挑战;此外, 在提倡公平教育的今天, 对分层教学的实验研究也是一个现实的难题, 这些问题都有待通过进一步研究来解决。
关键词：高中英语,阅读教学,分层教学
参考文献
包天仁.2012.小学英语教学要按规律办事[J].基础教育外语教学研究 (1) :12-15.
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卓娜.2009.高中英语分层教学的实验研究[J].新课程研究:教师教育 (6) :30-32.
初一英语分层教学实验 第6篇
1.1 必要性
1) 英语新课标的要求。英语新课标中提出:“学生的发展是英语课程的出发点和归宿, 英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”在教学中要坚持突出以学生为主体的思想, 就必须尊重个体差异, 因地制宜、因人实施。为满足不同层次学生学习英语需要, 让好学生吃得饱、中等学生吃得好、后进生吃得了, 保证每一位学生都能在不同程度上体会到学习英语带来的成功的喜悦, 增强每一名学生学习英语的自信心。实施“分层教学”的方法就是根据英语新课标的要求对不同层次的学生进行因材施教。
2) 八年级学生的现状需要。根据七年级下期末英语成绩, 八年级一、二、三班学生出现两级分化趋势。在目前的班级授课制中, 成绩较好学生对老师教授的内容能很好掌握, 但深度和广度得不到提升, 而后进生在学习积极性、学习习惯、学习能力等方面都需要老师给予进一步指导。其次, 八年级教材内容增多, 难度加大。综合以上两方面原因, 这种分化趋势将会扩大, 我校决定在八年级实施英语分层教学走班制。
1.2 可行性
1) 目前, 一些学校有“走班制”的成功经验可供我们参考。
2) 学校领导、年级教师、学生家长和学生都积极支持“走班制”。
3) “走班制”授课教师教学经验丰富, 专业素质高, 工作能力强, 工作积极, 齐心协力。
2 研究方法
2.1 文献资料法
研究“因材施教”“掌握学习”和“最近发展区”等方面的基本理论和理念、经验以及其他相关理论。
2.2 行动研究法
在研究中实践, 在实践中反思, 在反思中提高。建构“走班制”分层教学体系, 营造良好的发展教学氛围。
2.3 案例研究法
以学科、教法、学法以及学生发展的案例进行研究, 通过研究、实践, 总结学生发展的成功经验。
3 研究的目标
通过分层教学使不同层次的学生都能提高自身的英语技能, 提高综合运用英语的能力, 并在实践中掌握学习方法和策略。
通过分层教学促使学生互帮互助, 调动全体学生学习的积极性, 增强学生的合作意识, 培养学生健全的人格。
通过分层教学建立分层教学的基本模式。
4 研究的基本内容
从我校初2016级学生的英语实际水平出发, 进行实证研究。通过对不同层次学生分类要求、区别对待、因材施教, 提高英语分层教学的针对性和有效性。
5 研究过程
5.1探索阶段 (第一次分层)
1) 分层模式。
(1) 学生分层。依据七年级下期期末考试成绩以及尊重学生自我选择, 我们将八年级108名学生分为了A班65人, 43人。A层:英语基础较好, 学习比较自觉, 有一定的上进心, 成绩中等。B层:英语基础较差, 接受能力不强, 学习积极性不高, 成绩欠佳。
(2) 教学目标分层。A层目标:确保基础, 适当拓展深难度, 注重培养学生英语的听、说、读、写综合运用知识的能力。B层目标:注重基础, 适当降低要求。要低起点多反复, 补欠缺, 教方法, 重基础, 常反馈。
(3) 教学方法分层。A层:内容适度扩大, 密度适当加大, 多点变化, 多点综合, 多点自主, 多点交流。B层:侧重解决学习态度问题、学习方法、策略的问题, 多练习, 勤反馈。
(4) 作业分层。A层:基础题+能力提高题。B层:基础题+巩固练习题。
(5) 评价内容分层。A、B两层学生考试采用不同试卷, 使得各层次的学生通过努力能获得学习上的自信。
2) 教学模式。
“走班制”分成教学实行双向对流模式。A层排名末尾的学生进入B层学习。B层排名靠前的学生进入A层学习。这一模式可激发学生学习的积极性和主动性。
3) 实施程序。
第一步, 班主任做好分层教学的宣传发动工作。第二步, 学生填写选层意向单。第三步, 教务处和年级调整、编排出学生名单。第四步, 备课组确定教学相关方案。第五步, 学校分层教学领导对上交的方案进行整合、协调 (排课、教室安排等) 。
4) 教学管理
(1) 组织建设:每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班, 负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作;任课教师做好分层教学班级的管理工作;学生的日常组织管理工作仍然由原行政班班主任负责。 (2) 座次安排:教学班的学生要在指定班级的指定位置听课。最初, 由原行政班班主任安排好各班的座次, 注明姓名、学号和行政班所在的班级, 以便管理。之后, 由分层教学班的任课教师自行调整。 (3) 学情反馈:每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由任课教师负责, 作好记录并及时向行政班的班主任反馈, 使行政班班主任及时了解学生情况, 更有效地开展工作。
此外, 初2016级英语教师集体备课, 并开展活动, 融入班级, 同时采取多种形式了解学生心理活动, 例如, 日记, 问卷调查等。
5) 效果反馈。
各项调查结果显示, 走班后, A班和B班学生成绩与各自走班前均存在明显差异。走班前成绩均明显优于走班后。
6) 反思。
八上期末结束后, 走班教学的教师进行了及时的总结。我们发现, 第一, 分层的层次不明显, 尤其是A班学生中, 内部层次差距较大。第二, A班人数过多, 教师课堂管理难, 学生课堂效率低。第三, B班学生动力、信心不足。第四, 缺乏完善的评价与鼓励机制。
5.2调整阶段 (第二次分层)
1) 分层模式。
(1) 学生分层。依据七年级下期期末考试成绩以及尊重学生自我选择, 我们将八年级110名学生 (转入2名新生) 分为了A班40人, B班35人班, C班35人。A层的学生基础扎实, 接受能力强, 学习自觉, 方法正确, 成绩优秀。
B层的学生基础知识和智力水平较好, 学习比较自觉, 有一定的上进心, 成绩中等。C层的学生基础知识和智力水平较差, 接受能力不强, 上进心不足, 成绩较差。
(2) 教学目标分层。A层教学方法:内容适度扩大, 密度适当加大, 多点变化, 多点综合, 多点自主, 多点交流。B层教学方法:侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题, 慢变化、多练习, 勤反馈。C层教学方法:难度适时适当降低, 速度适度放慢, 少变化, 多示范, 多鼓励。
(3) 作业分层。A层:基础题+能力提高题。B层:基础题+巩固练习题或综合题。C层:基础题+补差题。
(4) 评价方式分层。A、B两层学生考试采用同一试卷, C层学生采用不同试卷。使得各层次的学生通过努力能获得学习上的自信。
此外, 我们加大考试频度, 建立成绩变化表和建评价体系, 同时教师及时反思和总结。
2 效果分析。第一, 第二次分层的层次优于第一次, A班学生成绩有明显提高, 说明分层教学对英语水平较好的学生有促进作用。第二, 分层教学对于后进生没有体现出促进作用, 原因可能是缺乏优等生的榜样带头作用, 导致学习动力和信心不足。第三, C班学生教学内容与考试内容不符, 教学效果在短期内还不能得到体现。
6 研究成果
通过“走班制”分层教学的实践研究, 我们收获良多。首先, 增强了学生的学习自信心, 基本实现设定目标。其次, 教师的教学能力得到提升, 同时科研能力得到提升, 撰写了研究论文。最后, 构建了分层教学的基本模式。
7 经验与反思
7.1 出现的问题
1) 班级管理的难度加大。
学生之间的交往范围从原来的一个班级扩大到三个班的学生。A层同学之间的相互影响更多表现在积极方面, 增强学生的竞争意识。但大多数C层学生有不良的学习习惯和不端正的学习态度, 因此同学之间的相互影响弊大于利。当学生课后, 回到原来的行政班级, 会产生一些不良影响, 加大了管理难度。
2) 学生与任课教师之间的交流减少。
“走班制”上课结束后, 学生回到原有的行政班, 一个班有三位英语教师。因此, 很难固定一位英语教师课后固定辅导、答疑。学生与教师的交流机会减少, 不利于教学。
3) 学生心理问题增多。
A层的学生因为在相对较好的班级进行学习, 因此, 部分学生容易产生骄傲、自大的心理, B层学生迫切希望通过自己的努力考入A层学习, 易产生急躁的心理。C层的学生认为自己在所谓的差班学习, 学习兴趣和动力日益减少。
7.2 相应的对策
1) 建立完善的“走班制班级管理体系”。采取班主任、任课教师、科代表共管的班级管理模式, 加强责任意识, 相互沟通, 及时反馈, 并做好工作记录。
2) 建立完善的分层教学班的教学体系。首先, 每层次的授课班级, 按行政班人数确定科代表人数, 这样便于收发作业, 以及课后与教学任务的及时反馈。
第二, 教务处安排授课教师固定到某行政班级。便于走班授课结束后, 教学任务的继续开展。
3) 多形式及时了解并解决学生心理问题。班主任和科任教师可通过多种形式及时了解学生心理问题, 例如, 定期问卷调查、日记、周记、面谈等。发现问题时, 给予学生及时的心理疏导, 让学生保持良好的心理状态。
摘要：英语分层教学是我校2014-2015学年度开展的一种全新教学模式。随着新课改的进一步深入, 面对变化了的教育教学实际, 为真正贯彻落实素质教育面向全体的方针, 进一步提高教育、教学质量, 我校积极探索新形势下课堂教学的改革。根据初中学科的特点, 我校实施了英语学科“分层走班制”教学模式的研究, 提出了学科分层走班教学在中学课堂中实施的策略, 即学生分层、目标分层、教学方法分层、作业分层和评价分层等角度提出了一系列的措施。以提高对学科分层走班教学的理论认识, 从而更好地为教学实践服务, 最大限度地促进全体学生得到应有的发展。
关键词：初中英语,分层教学,实践研究
参考文献
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