本科教学范文（精选11篇）

本科教学 第1篇

许多人的调查研究表明高校扩招后教学质量出现了下滑, 经过调查研究, 究其原因, 认为大致有如下几点:

1 高校扩招使教师教学负担不断加重, 师

生比例的不断缩小使得教学质量大打折扣, 教师疲于应付, 很少有时间和精力进行教学研究和知识更新, 很少有时间和精力对教学进行精心设计, 很少有时间和精力与学生交流问题, 这势必导致教学质量的降低, 学生增加, 师资缺乏, 老师承担的课时工作量必然加大, 据调查, 在浙江绍兴某高校, 教师周课时几乎均在20节以上, 平均承担2~3门课程。根据国际惯用的高等学校教学质量评估体系, 一般认为师生比1:14对效益和质量最为适宜, 如果超过这一标准, 教学质量就难保证。

2 目前中国高等教育经费不足, 也对教学

质量的提高有很大的影响。据统计, 高等教育经费则约占教育总财政收入的20%左右, 因此中国高等教育财政性经费在国家总教育经费不足以及高等教育财政经费占总教育经费比例不高的双重作用下显得捉襟见肘。这样的教育经费投入比例, 对我国快速发展的、规模不断扩大的高等教育事业来说是远远不够的, 高等教育事业发展受到阻滞, 在教学质量方面体现尤其明显。

3 办学者对学校的定位也是影响教学质

量的一个直接因素, 盲目规划, 不切实际, 不顾条件的确定高目标, 多建硕士点、博士点、从一定程度上忽视了本科教学质量, 美国卡内基-梅隆大学校长柯享先生在我国参加中外大学校长论坛时指出:“制定大学战略目标的关键是找准自己的定位”。

4 教师的职称晋升和科研的量化也使得

老师不得为应付这些学术指标疲于奔命, 无法真正钻研教学和科研工作, 导致教学平平, 学术淡化, 教学的职能被弱化, 本科教学被严重忽视。目前我国越来越多的教师重科研轻教学。职称高、科研能力强的教师越来越远离本科教学第一线。教高【2001】14号文件《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》强调:“本科教育是高等教育的主体和基础, 抓好本科教学是提高整个高等教育质量的重点和关键”, 并明文规定:“一般情况下, 55岁以下的教授、副教授原则上每学年至少为本科学生讲授一门课。如无特殊原因, 连续两年不服从学校安排讲授本科课程的, 可不再聘任其担任教授、副教授职务。”尽管有明文“强制”规定教师重视教学, 但实际上, 教师多数还是没有把教学当回事。由于本科生的培养主要依靠教学, 教学工作被有意无意的轻视, 学生质量的下降便在所难免。

5 当前我国高校普遍存在着行政权力高于

学术权力的现象, 行政管理是为学术活动服务的, 但是大学内部行政权力泛化, 常常代替学术权力, 学者管理学术事务的权力几乎没有, 行政领导过多干涉学术问题, 通过非学术方式进行学术评价, 如:教师职称评定、课程设置、专业人员的引进等, 这都严重影响了广大教师积极性和创造性的发挥, 随之也影响了学校教学质量的提高。

6 在影响本科教育教学质量的因素中, 师

资问题也是一个值得探讨的问题。教师是影响教学质量的主要因素, 良好的师德和渊博的知识是对大学教师的基本要求, 是确保教学质量的关键。华东理工大学高教所围绕“影响高等院校基础课程教学质量”展开的问卷调查与重点访谈表明:教师在教师、学生、教学管理、教学条件、教材等因素中居首位[1]。具体分析师资因素从以下几方面导致了本科教育质量的降低:

首先, 本科教育的师资被研究生教育挤占。随着我国高等教育的蓬勃发展, 上世纪90年代以来, 研究生层次的高等教育日趋普及, 硕士生、博士生的招生数量大大增加, 本科生已经不是找工作时的“强手货”, 没有研究生学历在今天都认为不再符合社会需求, 参加研究生考试和进修的学生人数逐年增加, 教师自然也会越来越多的参与研究生教育, 从而分化了其在本科教学上的精力和时间, 有的老师特别是名校教师被邀请讲学, 加重了教学任务, 在多个学校兼课的教师, 其自身品质也因疲于应付而不见提升。

其次, 外聘教师引进较随意, 临时“打工者”的教学水平难以保证。高校扩招, 师资的缺乏使得很多学校不得不聘请一部分外校老师, 统称为外聘老师, 这部分老师包括一部分名校教师, 外校的年轻教师, 或者是在读研究生。这部分老师的特殊身份使得他们不能全身心投入教学, 外校教师兼课意味其教学任务加重, 教学质量或多或少有所下降, 而在读研究生更为甚至, 他们既是学生又是教师, 其教学水平应该是绝对可以承担本科教学, 但由于其缺乏教学能力和教学经验, 本科学生的教学质量必然受到影响, 而当学习与教学任务冲突时, 他们必然选择学习, 教学上随意应付就是必然了。

再次, 经济利益的驱使使得一部分老师做兼职工作, 对教学工作敷衍了事, 也是影响本科教学质量的一个因素。

7 所谓教学相长, 二者是不可分割的统一

体, 老师教的再好, 而学生不学, 这也是影响教学质量的一个不小的问题。

首先, 生源质量是关系到本科教学质量的一个重要指标, 高质量的基础教育才能成就高质量的高等教育, 中国长期以来的应试教育使得学生死读书, 读死书, 忽视了素质教育, 忽视学生思维能力、道德品质、心里承受等方面的培养, 从而使大学生独立思考能力、判断能力、创新能力低下, 没有形成正确的学习方法和学习习惯, 教学质量不高。

其次在学生学习过程中, 学生的学习目的很盲目, 特别是大一新生, 刚进大学, 还想要处处依靠老师, 老师说的话要一字一句记下来, 不会抓重点, 老师让做的练习才会去做, 而没说的则不会, 自主学习能力很差。而大三, 大四的学生, 随着就业压力的增加, 掀起了一股“考证热”, 忽视在校学习, 甚至是专业课的学习, “校读书就是混个文凭”想法在很多学生中普遍存在, 这势必导致教学质量的下降。

上述几点内容是经过调查研究得出的笼统的几点原因, 在目前国家已正式启动“高等学校本科教学质量与教学改革工程” (简称“质量工程”) 的大形势下, 我们应更加深刻地探讨影响本科教学质量的因素, 深究导致本科教学质量下滑的原因, 溯本求源, 分析原因不是目的, 而是要从原因去找解决问题的办法, 针对本科教学质量下降, 如何建立起一个科学、规范、可操作、行之有效的本科教学质量保障制度。

摘要：本科教学质量直接影响整个高等教育的质量。针对高校扩招后本科教学质量出现下滑的现象进行探究, 分析了可能导致此现象发生的一些主要原因, 以求能帮助找到提高本科教学质量的有效措施。

关键词：教学质量,下滑,原因

参考文献

[1]张小莉.我国教育研究型大学本科教学质量滑坡原因探究[D].毕业论文, 2005, 5.

[2]秦国民.教师的学术创新成果为什么少了[EB/OL].中国教育先锋网, 2004, 8.

[3]陈厚丰.中国高校学校分类与定位问题研究[M].长沙:湖南大学出版社, 2004, 68.

本科教学的反思 第2篇

魏河凡

体育产业与管理

2011100015 本科毕业于西南交通大学，专业是政治学与行政学。在本科四年学习中印象最深刻的是我们专业的双语课程。就我们专业来说，本科毕业要求是至少修171个学分，其中双语课程占有差不多20学分，都是专业必修课，且专业课授课老师都是博导，因此对我们学生来说要学好这些专业课的要求就更高。双语课程中，所有的课本，资料，课件都是英文。老师根据自身情况分全英文上课，半英文半中文上课，和全中文上课。平时作业基本都是与课程有关的专题论文，手写中文。考试为全英文试卷，绝大部分是闭卷考试，答题允许用中文，英文作答有额外加分。

根据老师上课用语情况，我简述三门课程，社会学，组织行为学，国际政治概论。社会学是中文授课，也是唯一的开卷考试，组织行为学是半英文半中文授课，国际政治概论是全英文授课，且都是闭卷考试。我本人英语不好，学习英语有些吃力，双语课程对我来说困难大，跟不上节奏，思路跟不上后就处于了迷茫状态。如果是全英文授课，就完全不晓得老师讲到哪。课下为了完成老师布置作业，就得花大量的时间翻译课件和资料。看懂了才晓得作业的具体要求是什么。有时候偷懒就问英语好的同学，他们能够听懂老师讲课也能跟老师用英语交流，不懂的也只能问他们。老师都是博导，所以对于本科生的我们来说，除了上课以外其他时候基本见不到。

以上是双语课程的基本情况，下面我谈一下我对双语课程的感想 由于我们政治学每届人少，也算是我们学院特色，学生培养采用的是一博导一硕导加辅导员。双导师负责学生专业方面，辅导员负责学习以外。我曾经问过学院主任，也是我们的一位博导，为什么对本科生开双语专业课程。他说的大体意思是首先政治学专业在国内起步晚，学术水平不高，就必须采用国外的政治学资料。保持资料的准确性就采用英文而不是译本。其次就是加强学生英语水平，刺激学生课下学习英语。

学院的初衷是好的，即增加我们的专业知识又提高我们的英语水平，可是对学生来说，特别英语不好的学生来说，学习起来难度就大得多了。课程大部听不懂，师生不同步，作业质量不高，考试更多的是想如何通过而不是检测自己到底学到了多少东西。考试有的是划分范围，下来复习，从范围内出题来作答；有的是从资料或文献里抽取几段文字让学生来翻译；这就要求我们课下读大量资料而且还要读懂，不然根本连考试题目让你答什么都不晓得。

在我看来能不能降低双语教学的难度，让更多的同学融入进来。把教材换成中文，课件或者资料还是英文，考试方式进行一定得调整，把平时论文和笔试成绩综合起来给个最终分数等等。

学院开始双语课程的初衷是好的，教学资源也进行了最大程度集中，可是如何让学生与老师进行良好的互动，让学生真正学到知识而不是为了及格而学习，这些都值得思考。

魏河凡

翻译本科口译教学任务研究 第3篇

【关键词】本科翻译专业 阶段性口译能力 教学任及方法

随着2006年我国本科翻译专业的诞生，相关课题研究也方兴未艾，而笔者发现了一些问题：1.翻译本科与翻译硕士课程培养均是以技能为主，交差和重复内容很多。2.缺乏对阶段性的教学基本任务和兼顾任务的明确定位。本文以口译为视角，探讨翻译本科口译教学的基本任务和兼顾任务。

一、翻译本科口译教学基本任务

1.翻译本科口译能力的定义。口译教学从本质上讲就是口笔译能力的培养。刘和平（2011：38）指出：口译能力包括双语转换能力、相关知识、听辩和逻辑记忆能力、跨文化意识、反应能力等。而且她也指出口译能力发展的阶段性和任务特征。苏伟（2011）在他的博士论文把本科阶段的口译能力定义为一种基本的能力，包括娴熟的双语交际能力和基本的翻译技能的运用能力。

笔者从能力发展的阶段性来看，结合十余年的教学经验，认为翻译本科的口译能力由三个部分构成：（1）双语能力（以外语能力培养为主）；（2）辅助技能；（3）百科知识。

2.基本任务及分解。基于以上认知，笔者认为本科阶段作为口译学习的起步阶段，必须完成三个基本任务即：（1）夯实语言基础，提升语言能力。（2）了解并初步掌握交替传辅助技能。（3）养成语言监控习惯，并培养自我评估能力。

任务一：夯实语言基础，提升语言能力。首先作为外语教学的一个衔接，教学的基本任务是以口译为训练模式，充分暴露学生的语言问题，杜绝基本语言错误。在教学的初期阶段，要让学生充分地犯错，逐渐规范，从而“盈科而后进”！

其次，根据多年的教学经验总结以及对学生在口译中错误类型的分析，笔者认为应该在提高学生词汇活跃性，加强功能句型储备及操练的强化性训练。词汇方面，加强词性转换、同近义词使用、搭配准确性和词频意识的培养。在语法上面，加强从属结构和非谓语结构使用。

第三，培养学生双语对比学习能力，在提升外语能力同时加强母语修养。这一点也充分体现出翻译教学对于外语教学的拓展。从教学之初，就要求同学的完成大量的高质量的中文阅读，配合系统的原语主旨复述练习以拓展学生的知识面，思维深度、以及综述能力。另外配合一定的中文辩论，培养学生的思辨能力。而这些能力对于以后的翻译能力发展有着不可忽略的重要性。

任务二：了解并初步掌握交替传辅助技能。口译本质也是一门技能型课程，对于辅助技能的学习和让学生将这些技能内化也是基本教学任务。根据交替传译的动态过程，基本的辅助技能包括：1.听辨。2.信息加工。3.短期记忆和笔记辅助。4.数字转换。5.公共演讲技能。6.应变能力。而由于课时的安排，本科阶段的训练重点是前四项。

对于听辨技能，教学应该通过以精听为主要的训练方法从语音、音变、识别信息焦点及核心，语篇逻辑等几个方面分阶段分项练习。而信息加工则包括根据目的语特点调整语块结构以及在必要时进行言义分离的训练。对于短期记忆和笔记辅助技能，教学则该从语境、逻辑、选点、简化、分心协调等方面进行强化。而在对于相对独立的数字转换技能，建议教学从无笔记转换、带笔记数字转换到数据动态变化的功能句型逐步递进。

任务三：培养学生语言监控习惯和自我评估能力。无论从元认知视角还是从职业译员的经验之谈，口译能力的培养离不开自主学习和自我评估。而自我评估本身也是一种需要长期培养的能力。所以本科阶段，这种能力的培养是至关重要的。笔者甚至认为其是本科阶段的核心任务，需要在教学过程中精心安排，分阶段实施。首先，要求学生在无录音情况下能回顾自身译文中的主要用词及句型从而加强学生的自我监控意识。另外，要让学生能够明确指出自身语言和技能上的不足。在教学过程中，要让学生观察思考教师的点评，掌握评估的角度和方法。第三，最终能够让学生通过对比高质量参考译文提升自身口译能力。

二、兼顾任务

从本科口译能力构成来看，百科知识也是一个重要的主成部分。在本科阶段，教学可以在语言和技能训练的基础上，增加一些话题知识，内容从学生熟悉的教育、文化、民生到较陌生的科技、环保、经济等。在教学中，教师应该重视拓展学生对某个话题的知识广度和深度。在训练材料选择上要做到与时俱进。通过有意识地引导学生对话题知识的拓展，不仅增加学生知识面，同时也可以培养他们的资料搜集能力。同时，在资料搜集过程中，强化学生双语资料的搜集意识，要求学生对专有名词进行双语对照，归纳整理，这也有效地促进了学生的术语整理能力的培养甚至在一定程度上培养了初步的视译力。

总之，笔者认为翻译本科口译教学发挥着一个承上起下的作用，一方面秉承英语教学本质与宗旨通过口译训练模式夯实基础提升语言能力。同时结合专业特点引入辅助技能的学习和练习。最为重要的是要帮助学生一开始就养成监控语言表达习惯，培养自我评估能力同时兼顾拓展学生的知识层面，同时培养他们的资料搜集、术语整理等能力。这些能力是学生在以后的口译职业生涯或者硕士学习阶段的重要的基石。而作为翻译本科阶段的教师，则必须对该阶段的教学定位有充分的了解，全面完成基本教学任务，突出教学重点，把握教学难点同时完成兼顾教学任务。

参考文献：

[1]刘和平.翻译能力发展的阶段性及其教学法研究[J].中国翻译，2011，（01）：37-45.

本科教学 第4篇

教育部已连续两年要求“985”高校公布《本科教学质量报告》, 撰写和发布《本科教学质量报告》是高校自我发现问题、自我监督、自我完善的过程。高校开始主动向社会公开本科教学情况, 接受批评、质疑, 因此, 本科教学在逐渐走向公开透明。

一“985”高校《本科教学质量报告》发布的现状

2011年7月教育部高教司发文 (教高司函[2011]137号) 要求“985”工程大学率先公布2010年度《本科教学质量报告》。按照教育部高教司的要求, 从2011年8月到2011年11月, 39所“985”工程高校陆续公布了2010年度的《本科教学质量报告》。因为是首次试行发布, 教育部对《本科教学质量报告》的内容、篇幅、格式等并没有作具体的要求, 所以报告公布之后, 39所高校报告的格式和内容各异、篇幅相差也很大。整体来看, 报告用了大量篇幅叙述本科教学所取得的成果, 对本科教学中存在的问题避而不谈, 仅有湖南大学、中国农业大学等8所高校提到了本科教学中存在的问题, 仅用了很少的篇幅。39所高校的《本科教学质量报告》公布之后, 受到了高等教育领域很多专业人士的批评质疑。

2012年, 教育部高教司再次发文 (教高司函[2012]118号) , 要求“211”工程大学公布2011年度《本科教学质量报告》, 并于2012年12月30日前呈报教育部高教司。按照教育部的要求, “211”工程大学开始公布《本科教学质量报告》, 但截止到2013年4月底, 39所“985”高校中仍然有13所高校没有公布2011年度《本科教学质量报告》。这一次, 教育部高教司对《本科教学质量报告》的内容作了规定, 内容包括“基本情况”“师资与教学条件”“教学建设及改革”等7个方面, 要求内容详略得当。篇幅15000字左右, 格式可灵活设置。从39所“985”高校已公布的2011年度《本科教学质量报告》分析来看, 有20多所高校提到了本科教学中面临的问题。

二《本科教学质量报告》发布存在的问题

1.“985”高校的《本科教学质量报告》撰写和发布不规范

从“985”高校2010年度的《本科教学质量报告》来看, 由于是首次发布, 报告篇幅、格式各异, “成果”展示明显多于所呈“问题”。2011年度的报告在格式和篇幅上比较规范, 每篇报告约15000字。但是“985”高校2011年度的报告至今仍有十几所高校没有公布, 没有按教育部的要求及时发布。教育部应对《本科教学质量报告》的发布工作提出了更严格的要求, 如发布时间、发布程序等。

2. 高校对《本科教学质量报告》发布工作不够重视

从2010年度和2011年度的《本科教学质量报告》来看, 数据光鲜、成果辉煌。如用大量篇幅展示本科生参加各种竞赛以及获得各种奖项, 还有升学、出国、就业率等。但对本科教学中存在的问题避而不谈或是以展望、努力方向等作掩饰。如果这样发展下去, 报告将会流于形式, 失去其本质意义。

3.《本科教学质量报告》的撰写和发布缺少有效监督

教育部只是要求“985”高校每年按时呈交和公布上一年度的《本科教学质量报告》, 并没有对各高校的《本科教学质量报告》做出反馈;高校自身在撰写《本科教学质量报告》时师生参与热情并不高, 甚至没人参与;报告公布出来之后, 社会公众关注度不高, 只是教育界一些专业人士对《本科教学质量报告》的发布工作有些评论。

三产生上述问题的原因

1. 有些高校对《本科教学质量报告》的撰写和发布不够重视

另外, 有些高校对本科教学中存在的问题避而不谈, 重要的一个原因是担心“问题”公布出来后在社会上引起较强烈的反响, 影响学校的声誉和今后的招生。这也说明了一些高校重视本科生的招生录取工作, 以此作为向外界展示学校良好形象和声誉的筹码, 但对本科生的培养过程和质量关注不够, 没有很好地去面对本科教学中存在的问题。

2.《本科教学质量报告》公布后社会关注度不高, 其数据的真实性受到质疑, 一些人士对报告的撰写和发布不信任

在社会公众看来, 大学是培养高素质人才的地方, 大学理应通过《本科教学质量报告》的发布来维护自身的良好形象、取得社会的信任, 同时也应尊重社会公众的知情权。《本科教学质量报告》的发布不仅可以促进社会公众的知情权和参与权得以实现, 也可以推动高校本科教学管理体制改革。高校在撰写《本科教学质量报告》时, 要确保数据的真实可靠性。一旦本科教学数据的真实性受到质疑, 在网络技术迅速发展的时代, 高校的良好声誉和社会公信力便难以维护。

四本科教学走向公开透明, 任重而道远

第一, 教育部高教司要通过要求“985”高校撰写并发布《本科教学质量报告》工作, 及时对这些高校本科教学工作加强监督和考核;对各高校呈报的《本科教学质量报告》组织专业人士进行审阅并予以反馈;对本科教学中存在的问题督促其及时整改, 逐步建立和完善高等学校质量年度报告发布制度, 提高高等教育质量。

第二, 各高校《本科教学质量报告》的撰写和发布应规范化、制度化。高校在撰写和发布《本科教学质量报告》时应广泛搜集资料, 尤其是二级学院和各个学科专业的数据, 征求师生的意见;撰写报告的人员构成也要专业化, 逐步把《本科教学质量报告》撰写和发布工作规范化、制度化。

第三, 各高校要认真对待《本科教学质量报告》的撰写和发布, 确保数据的真实性。众所周知, 高校的发展资金不仅来源于财政拨款, 很大一部分来自社会各界及校友的捐助。高校要提高自身的主体地位和主人翁意识, 及时、主动面向社会公开本科教学相关信息, 力求数据的真实性, 以此获得社会的好评, 树立良好的声誉, 获得社会公信力。这样, 才能更好地得到社会各界的热情捐助。

第四, 通过《本科教学质量报告》的逐年发布, 建立起本科教学质量数据库, 完善高校信息发布平台。高等学校作为与社会发展密切相关的社会组织, 其一举一动都会受到业界广泛关注。高校及时公开本科教学相关信息有利于提高高校本科教学工作透明度, 加强本科教学管理, 提升本科教学管理水平, 加强依法治校, 推动高校科学发展。

参考文献

[1]教育部高教司.《关于“985工程”高校公布2010年〈本科教学质量报告〉的通知》, (教高司函〔2011〕137号)

本科教学工作水平 第5篇

评建工作简报

2006年第4期（总第5期）

茂名学院评建办公室 2006年 3月 24 日

目 录

1、我校参加教育部举办的2006年普通高

等学校本科教学评估工作研讨班(1)

2、校工会高度重视评建工作(2)

3、积极做好迎评动员提高学生干部素质(3)

4、迎评估献爱心(4)

5、狠抓落实搞好评建工作(5)

6、机电工程学院进行教学工作水平评估

工作总动员(6)

7、机电工程学院围绕评估布置学生工作(6)

8、机电工程学院召开班主任工作例会明

确评估要求(7)我校参加教育部举办的2006年普通高等学校

本科教学评估工作研讨班

为了进一步做好2006年普通高等学校本科教学评估工作，提高高等学校对本科教学工作水平评估工作重要性的认识，深刻理解评估指标体系的内涵，切实做好迎评促建工作，教育部高等教育教学评估中心于2006年3月10日－12日在北京举办了普通高等学校本科教学工作水平评估工作第二期研讨班。2006年接受教育部本科教学工作水平评估的60多所高等学校主管本科教学工作的校（院）长、教务处处长、评建机构的同志共280多人参加了会议。我校张清华副院长和教务处处长汪富泉、教务处副处长邹纲明和评建办副主任陈辉参加了研讨学习。

教育部副部长吴启迪出席开幕式并讲话。吴副部长指出：‚十五‛期间，我国高等教育实现了又快又好的发展。高等教育规模持续扩大，质量不断提高，教育思想观念得以更新，教育教学改革不断深化，高校人才培养质量和科技创新能力及服务社会水平明显提升。在谈到教学评估工作时，吴副部长强调，坚持五年一轮的评估制度不动摇，通过周期性的评估，真正建立起具有中国特色的高等教育教学质量保证体系，使高等教育教学工作更加规范、质量更高、更富活力、更具竞争力；保持现行评估指标体系的稳定性，认真研究、完善分类指导的评估指标体系，不断改进和完善评估方法，促进高校走有特色的发展之路，提高评估工作的效度和信度。同时，作为衡量高等教育水平和质量的重要杠杆，要逐步将高校的规模增长、质量提高、学校发展、学生就业等相挂钩，纳入评估的重要内容中去。在谈到评估纪律时，吴启迪重申，要加强对评估工作的组织领导，规范工作程序，推进评估研究，改进工作作风，严肃评估纪律，搞好评估宣传，以评促建，以评促改，达到提高教学质量的目的。切实抓好专家队伍建设，形成一支水平高、作风正、纪律严的专家队伍；严格遵守评估纪律，坚决杜绝弄虚作假，确保评估工作的稳步推进和健康持续发展，营造良好的评估工作氛围。对于在评估工作中的弄虚作假行为、不正之风等现象，发现一个处理一个，决不姑息。

吴副部长希望被评高校要正确处理好评建工作过程与结论的关系、目前和长远的关系、硬件和软件的关系以及内部和外部的关系，树立正确的评估理念，营造评估工作良好环境，构建起具有中国特色的高等教育质量保障体系，促进高等教育质量的不断提高，为办好让人民满意的高等教育服务，为社会主义现代化建设培育出更多更好的人才。会上，评估专家钱仁根教授围绕《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》作了解读专题报告；许茂祖教授对本科教学评估工作程序及注意的问题做了解释和说明。

教育部高等教育教学评估中心主任刘凤泰做了总结讲话。刘主任在报告中强调指出，建立科学完善的教学质量监控体系，是适应世界高等教育发展的需要，也是学校发展的需要。教育部成立高等教育评估中心，将对高校本科教学、高职高专、独立学院和专业进行评估，还要进行评估理论的研究,并与国外的评估机构进行合作与交流。针对今年的评估工作，刘主任强调，一定要求真务实，做到有重点、有措施，步步深入。在评建工作中加强教学条件建设的同时，更要重视教学管理等软件的建设。要坚持实事求是,严格遵守评估规范，讲诚信、不弄虚作假。同时要保证正常的教学秩序和教学管理，把评估建设成充分调动广大教职员工积极性、增强凝聚力的工程。要以科学的发展观统领评估工作，必须树立科学评估的观念，用科学的态度处理好六个关系，即硬件与软件、基本标准与特色、过程与结论、内容与形式、目前与长远、评估工作与其他工作的关系，逐步建立健全教育质量监控体系。同时，还强调指出，今年本科教学工作水平评估工作，要建立本科教学数据采集，各校自评报告、评估结果上网的公布制度。

会议期间，教育部安排已通过本科教学工作水平评估的厦门大学、河海大学、华中师范大学、北京化工大学和青海师范大学介绍了各自评建的经验与体会。我校参会代表认真请教评估专家，并和有关学校交流情况，将进一步促进我校评建工作的顺利开展。

（评建办 陈 辉）

校工会高度重视评建工作

学校工会高度重视评建工作，在放寒假前召开了全体工会办公室人员会议，就评建工作进行了动员和部署，对评建工作进行细化，落实到具体责任人。在寒假期间，校工会领导认真领会评估体系的内容和要求，对照工会工作进行了自评，并认真及时送交了自评表，在开学初召开的评估再动员大会上，受到了学校领导张清华副院长的表扬。

校工会领导在每周一次的工会工作例会上，要求办公室成员对评建工作进展进行汇报，对存在问题进行研究。对学校其他部门要求工会报送的材料，要求工会办公室认真及时报送。组织开展了‚庆祝‘三八’，我为迎评作贡献‛的主题活动。为配合我校做好2006年底迎接国家教育部本科教学工作水平评估工作，团结和动员广大女教职工积极投身到学校这一中心工作中并发挥半边天作用。3月7日下午，校工会在全校安排了统一的时间，由各二级分工会女职工委员会（小组）牵头，采取召开座谈会、茶话会、签名承诺等各种形式，围绕‚我为迎评做贡献‛这一主题开展活动。许多女教职工纷纷表示，要立足本岗，努力工作。

此外，校工会与党委宣传部一道，组织全校教职工学习徐精彩、孟二冬两位教授先进事迹。通过学习他们为了党和人民的教育事业，淡泊名利，无私奉献，敬业爱岗，恪尽职守、呕心沥血的高尚精神，真正做到‚崇教厚德、为人师表‛，为不断提高思想道德水平和教书育人能力打下良好基础。（校工会 供稿）

积极做好迎评动员提高学生干部素质

3月19日上午，化工与环境工程学院在二教201室隆重举办学生干部培训班暨迎评估工作动员大会。参加会议的是来自全院各级团组织、学生会、青年志愿者协会以及班级的主要学生干部，校团委姚大斌主任、校学生处思想教育管理科温云峰副科长、师范学院中文系翟雅丽副教授、化工与环境工程学院党总支罗少蓉副书记，分团委书记冯晓老师、辅导员刘国平老师出席了大会。

会议以学生干部素质培训与评估动员相结合的形式进行。校团委姚大斌主任首先在会上提出了希望和要求，希望学生干部们增强使命感和责任感，珍惜机会，学好业务知识，努力做到‚五个先进‛、‚三个军‛。

党总支罗少蓉副书记在会上分别作了题为‚如何做好一名学生干部‛、‚本科教学工作水平评估动员‛的专题报告，罗少蓉副书记希望学生干部认真学习，首先提高自身素质，服务好同学，多为学校作奉献。在迎评工作动员报告中，罗少蓉副书记从开展本科教学工作水平评估的目的、意义以及主要内容等方面作了详细的阐述，号召学生干部们立即行动，切实为教学工作添砖加瓦，为学校迎评做贡献。

师范学院中文系副教授翟雅丽给学生干部们作了‚关于学生干部的形象礼仪‛的精彩讲座。会上，学生干部代表向全体学生干部发出了积极提高素质，认真做好工作迎评估的倡仪。（化工与环境工程学院 冯 晓）

迎评估献爱心

阳春三月，春暖花开，化工与环境工程学院青年志愿者协会积极响应学校号召‚我为团旗添光彩，我为迎评做贡献‛，开展‚雷锋周‛活动，取得了显著成果。

‚回收废品，传播爱心‛

3月12日下午，化工与环境工程学院青年志愿者协会在学生宿舍区举行了‚回收废品，传播爱心‛活动。全体青协会员和食品05-

1、生物05-1两个志愿班级在青协干部的带领下，分头行动，到每一个宿舍收集各类废品。活动得到广大同学的大力支持和积极配合，主动地把饮料瓶、废纸、旧鞋等各类废品捆绑好，交到青年志愿者手中。青年志愿者身披爱心旗帜，手拿着大包小包的塑料袋，在校园中形成了一道道美丽的风景线。活动最后筹得资金350元。

‚回收废品‛是学院青协率先在全校开展的品牌特色活动，活动的目的是倡导环保理念，筹集资金帮助电白林头镇下寮小学贫困儿童，让他们能走上快乐的求学之路。

‚助学义卖，传递真情‛

3月18日和19日，化工与环境工程学院青年志愿者协会在学校一饭堂门口举办了‚1＋1‛助学工程筹资活动。在活动中，同学们积极参与，踊跃捐款捐物，筹资活动还得到了三个商家的鼎力支持，这三个商家热情地为同学们服务，义务帮同学们维修电脑、清洗镜片、维修镜框和照像。共为31位同学们解决了电脑毛病和相关技术问题；为250多位同学清洗、维修眼镜；免费为40多位同学拍摄了数码像片。功夫不负有心人，志愿者们的辛苦劳动换来了令人振奋的成果：同学们捐款165元，义卖收入有370元；为福利院、敬老院、电白下寮小学共募集了400多件衣服。活动最后筹得资金712元。

此次筹资活动充分展示了我校广大同学‚奉献、友爱、互助、进步‛的志愿精神，切切实实做到为团旗添光彩，为评估做贡献。（化工与环境工程学院 冯 晓）

狠抓落实搞好评建工作

化学与生命科学学院是新成立的二级学院，工作千头万绪，学院全体教职工齐心协力，克服困难，努力工作，以最好的状态迎接我校本科教学工作水平评估，以评促建，以评促改。

1、搞好教学工作。在预备周，召开了全院教师大会，院领导在会上作了讲话，希望大家努力工作，务必搞好教学工作，还鼓励大家多写论文、多出成果，并根据现阶段茂名地区的实际情况结合学院专业特色，针对专业课题的研究方面进行了探讨，明确了方向，广大教师积极响应，准备以丰硕的科研、教学成果迎接我校本科教学工作水平评估。学院领导强调评估工作将是本学期工作的重头戏，希望大家重视，做好与评估相关的工作。

2、做好毕业班毕业论文（设计）的指导工作。毕业论文（设计）是评估中的一个重要环节，占一定的份量，院领导非常重视，在第一周，召开各教研室主任座谈会，对学生所做的毕业论文（设计）的题目进行讨论、把关，以学生能顺利地完成毕业论文（设计），以高质量毕业论文（设计）迎接评估。

3、召开评建动员大会，及时组织全院教职工学习教务处领导的评估辅导报告，高度认识评估的重要性，针对评估指标体系，及时发现问题，解决问题，把评建工作落到实处。

4、做好实验室的开放和建设工作。根据评估工作要求，院领导及时部署了相关评估工作，开放了实验室。对新专业实验室正抓紧建设。

5、着手制定学院的有关教学管理制度。（化学与生命科学学院 郭艳梅）

机电工程学院进行教学工作水平

评估工作总动员

开学第二周，机电工程学院根据学校的要求，为了把教学工作水平评估工作做好，召开了全院教职工动员大会，会上李多民院长作了重要讲话，并根据评估体系进行了责任分工。宣征南副院长就教学工作水平评估的有关事项进行了讲解和要求，希望大家同心协力，努力把学校的教学工作水平评估工作做好。(机电工程学院 供稿)

机电工程学院围绕评估布置学生工作

2月19日早上，机电工程学院在院会议室召开了新学期的第一次学生干部例会。出席这次会议的有党总支许惠明副书记，辅导员黄蕾老师、赵启栋老师和全体学生干部。

本次会议主要围绕2006年我校本科教学工作水平评估主题来布置工作。辅导员黄蕾老师指出：‚今年是我校本科教学工作水平评估冲刺的一年，学院的学生工作也将围绕评估来开展，主要工作如下：

一、积极主动配合学院，做好迎接评估的各项工作；

二、继续做好学生的思想政治教育，抓好学生党建工作，把好学生党员的质量关；

三、加强学生工作队伍建设，召开好第三次团代会、学代会；

四、大力开展学风建设，活跃学生第二课堂活动；

五、坚持管理与服务并重，加大助学奖贷工程建设力度；

六、加大院系的宣传力度，做好06年我院招生和毕业生就业引导服务工作。‛

分团委、学生会、青协各机构的负责同学简单地回顾上学期工作，然后布置新学期工作，提出了新的奋斗目标。

最后，党总支许惠明副书记对新学期的学生工作提出了几点要求和希望：

一、各学生机构从学院的实际情况出发，以评估为工作中心，做好新学期的工作计划。

二、完善学生机构各项机制，做好反馈汇报工作，提高工作效率。

三、集合全体学生干部力量，保证第三次团代会、学代会的顺利召开。

四、激励全体学生干部同心同德、继续奋斗，为学院学生工作上一新的台阶献策献力。（机电工程学院 供稿）

机电工程学院召开班主任工作例会

明确评估要求

3月9日下午，机电工程学院学生工作办在学院会议室召开了班主任、班导师工作例会，党总支许惠明副书记主持会议并作了讲话，党总支黄玉新书记、辅导员黄蕾老师和赵启栋老师出席了会议。许副书记做了发言：

一、详细阐述了学院新学期的工作计划；

二、总结了开学初三周以来的学生工作开展情况；

三、布置了下一阶段的工作。

黄书记就本学期的本科教学工作水平评估工作提出了几点要求：

一、思想重视；

二、鼓励学生多参与活动，提高素质，提高能力；

三、坚持到底，为评估工作尽心尽力。

如何正确认识本科教学审核评估 第6篇

关键词：教学评估；审核模式；基本思想；实施要点

《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高 [2011]9号）的发布，标志着新一轮普通高等学校本科教学评估拉开了帷幕。9号文件提出实行分类的院校评估：对2000年以来没有参加过院校评估的新建本科院校实行合格评估，对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估。审核评估对高校、对评估机构、对政府部门、对社会都是一个陌生的概念。而且，参加并通过首轮评估的高校有589所，涉及面又非常之广。显然，正确认识审核评估尤为迫切与重要。本文就审核评估的基本思想、国外开展审核评估的情况和审核评估的实施要点等3方面做一分析和讨论，以期对什么是审核评估、为什么要开展审核评估和怎样开展审核评估等问题有一个正确的认识和初步了解。

一、审核评估的基本思想

1. 审核评估的由来

审核评估源于财务“审计”的概念，最早由美国学者于1976 年提出。鉴此，借助于财务“审计”的概念，可以对审核评估有一个初步认识。

“审计”是由专职机构和人员，对被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动的真实性、合法性和效益性进行审查和评价的独立性经济监督活动。由此可见：“审计”是一项具有独立性的经济监督活动，独立性是审计区别于其他经济监督的特征；“审计”的基本职能是监督，是以第三者身份所实施的监督；“审计”的主体是从事审计工作的专职机构或专职的人员，是独立的第三者；“审计”的对象是被审计单位的财政、财务收支及其他经济活动；“审计”的基本工作方式是审查和评价，也即是搜集证据，查明事实，对照标准，做出好坏优劣的判断；“审计”的主要目标，不仅要审查评价会计资料及其反映的财政、财务收支的真实性和合法性，而且还要审查评价有关经济活动的效益性。事实上，以上“审计”的特点征、功能、主体、对象、工作方式和目标等都被审核评估所借用。

需要说明的是，审计和审核评估的英文词都是audit，有学者认为将其翻译为“审计评估”更能反映其特质。我国“审计”一词最早见于宋代的《宋史》。从词义上解释，“审”为审查，“计”为会计账目，审计就是审查会计账目。从这个意义上讲，将其翻译为审核评估似乎更为妥当。

2. 审核模式及其特征

对审核模式及其特点认识需要引申至评估模式。所谓评估模式，是指建立评估制度和进行评估实践的范式。目前，高等教育评估领域公认的三种最有影响的评估模式为：认证模式、分等模式和审核模式。

（1）认证模式

“认证”可理解为对“资格”的审定。基于认证模式的评估叫认证评估（简称认证，也称合格评估）。认证评估就是按一定的认证标准作为最低标准，对办学资格进行审定。认证评估在美国得到了最成功的实践，它对美国的高等教育起到了“守门员”的作用。但近年来因它过分强调“投入”而对“产出”重视不够、涉及范围广而牵扯太多精力等种种弊端，受到了学界和政府的尖锐批评。尤其是对认证评估能否充分保证人才培养质量提出了质疑[1]。

（2）分等模式

“分等”可理解为对“水平”的评定。基于分等模式的评估通常叫分等评估（也称水平评估）。分等评估不像认证评估那样仅仅满足于最低标准，而是采用具有一定区分度的指标体系。评估结论不像认证评估那样只是“通过”和“不通过”，而是设立了多个等级。考察重点从偏重于“投入”，转向更加注重“过程”和“产出”。评估内容也从“宏观”的和“定性化”的，转向了更加“微观”的和“定量化”的。分等评估似乎是要对过“粗”的认证评估更加“细”一些，但由此造成的评估成本的增加（“扰民”）、评估结论的合理性（“分类指导”），特别是对学校办学自主权的侵害等，成为学术界和高校抨击的焦点。

（3）审核模式

“审核”可理解为对“状况”的核实。基于审核模式的评估叫审核评估。审核评估有两种，一种叫外部审核（由外部机构对学校的审核，简称外审），另一种叫内部审核（由学校自己组织的审核，简称内审，也称自评）。审核评估不直接评估教育质量，而是通过评估学校内部质量保证体系来对教育质量进行间接评估。审核评估基于两个观点：其一，如果学校建立了完善有效的内部质量保证体系，学校的教育质量就能得到保证，因而无需直接针对质量进行评估；其二，如果学校缺乏完善有效的内部质量保证体系，即使有优秀的教师、学生、管理人员和充足的资源，也难保证教育质量。审核评估强调用自己的“尺子”量自己的“个头”。也就是说，审核评估（指外审，以下没有特殊说明，均指外审）没有统一的质量标准。这个标准由学校根据学校的质量目标自己制定，然后建立一个与之相适应的质量保证体系，保证质量达到标准。审核评估关注的是“三个怎么样”，即：质量保证体系建得怎么样，运行得怎么样和效果怎么样；或者说“三个符合度”，即：质量标准与质量目标的符合度，质量保证体系与质量标准的符合度，质量保证体系的运行效果与质量预期的符合度。审核评估结论不像认证和分等评估那样要对学校进行定量评价和等级划分，而是针对上述的“三个符合度”进行定性分析与判断，特别是要指出存在的问题和改进的建议与方向。

（4）评估模式的特征

每一种评估模式都有其固有特征（见表1），认证模式判断的是与规定标准相比“差不差”和“有多差”，关注的是“差者”（或“差项”）。也就是说，是为了找出“差者”（或“差项”），因此其基本取向是向下的。这种模式能驱使“差者”（或“差项”）达标。分等模式判断的是与规定标准相比“好不好”和“有多好”，关注的是“优者”（或“优项”），基本取向是向上的，它能驱使争优。审核模式判断的是“是不是”：即该说的是不是说了（目标），说了的是不是做了（做法），做了的是不是有效（效果），无效的是不是改了（改进）。关注的是学校自身，不能进行高校之间的比较，基本取向是用自己的尺寸衡量自己。这种模式能驱使学校自律。

表1 不同评估模式的固有特征

评估模式目的性目标性取向性驱动性

认证模式差不差差者向下看达标

分等模式好不好优者向上看争优

审核模式是不是自身看自己自律

3. 审核模式的适用性

选择评估模式的依据是它与评估目的的契合度。值得一提的是，首轮评估是在我国高等教育得到跨越式发展、规模扩张与办学投入之间的矛盾凸现、为了保证基本办学质量而进行的教学评估。在这种情况下，采用认证模式进行合格评估，评估模式和评估目的就会达到高度契合。但遗憾的是，采用了评审模式。这种模式具有比较和选优功能，是一种终结性的评估模式。正是这种模式的选优功能，产生了“优秀情结”，大家深恶痛绝的弄虚作假、形式主义及腐败现象就有了可乘之机；正是这种模式的比较功能，就不能用同一个标准对不同类型的学校进行评估。因此，首轮评估选择评审模式，造成了评估设计的固有缺陷。

就新一轮评估而言，未参加首轮评估的新建院校从事本科教学时间较短，基础相对薄弱，对这些院校评估的主要目的是促进办学经费投入、促进办学条件改善、促进教学管理规范、促进教学质量提高，从而使这些院校的办学条件基本达到国家标准、教学管理基本做到规范、教学质量基本得到保证。一句话，通过评估促使其“达标”。这正是合格评估模式的特征和内驱力所在。因此，对未参加首轮评估的新建院校进行合格评估是非常合适的选择。

首轮评估主要是评本科教学工作水平，是对本科教学的建设、管理及改革等的全方位评估。评估内容既包括了本科教学“软”的方面，也包括了“硬”的方面，其中更侧重于“硬”的环境与条件。对参加过首轮评估并获得通过的高校，“硬”的环境与条件得到了极大改善，新一轮评估应将重点放在“软”的方面，放在人才培养的内涵上。也就是说，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应把重点放在人才培养的质量上。

人才培养质量是一个状态特性，有如产品质量，反映的是产品本身的性态。它来自于产品加工过程，但与产品加工过程并不是完全对应关系。也就是说，高质量的加工过程总会加工出高质量的产品，但质量不高的加工过程有时也会加工出高质量的产品。换句话说，保证了某一时期的人才培养质量，不一定能保证任何时期的人才培养质量；只有保证了人才培养过程的质量，才能保证人才培养的长期质量。此外，许多工业产品的质量是直接可测的，但人才培养质量的可测性很差，许多特性具有潜在性（例如素质）和延时性（例如能力），是无法用一张试卷进行测量的。因此，直接评估人才培养质量的操作性较差。

人才培养体系涉及了人才培养过程的所有要素及要素间的关联与作用，保证了这些过程的质量，就能保证人才培养质量。因此，高校应该建立人才培养质量保证体系。人才培养质量保证体系是否完善和有效，决定了人才培养质量是否能达到要求。一个完善和有效的人才培养质量保证体系，不仅能保证人才培养质量，而且能保证人才培养质量的持续性，同时还能保证人才培养质量的不断改进（即提高质量的能力）。因此，对参加过首轮评估并获得通过的高校的新一轮评估，应该重点评人才培养质量保证体系[4]。

怎样评人才培养质量保证体系？关键是“三个怎么样”：即建立得怎么样，运行得怎么样，效果怎么样。也就是说，该“说”（广义上讲）的是否说到位（目标），说到的是否做到位（做法），做到的是否有效（效果）。高校应该依据一定人才培养质量保证标准，结合自身特点，建立自己的质量保证体系。这个体系应充分体现多样性和个性化。高校应该保证这个体系的高效运行，同时应对该体系进行经常性的评估和持续改进，从而保证该体系的有效性。

对参加过首轮评估并获得通过的高校，新一轮评估的目的主要是促进高校完善人才培养质量保证体系，形成质量保证的长效机制，这与审核评估模式的固有特征完全契合。因此，采用审核评估模式对已通过上轮评估的高校进行评估，也是非常合适的选择。

4. 审核评估的原则

审核评估坚持以下基本原则：目标性原则、主体性原则、多样性原则、发展性原则和实证性原则。

（1）目标性原则。审核评估是目标导向性评估，审核评估过程就是判断学校人才培养目标的符合度与达成度的过程。培养质量主要取决于人才培养目标的符合度与达成度。因此，目标性决定了审核评估是以质量为核心的评估的。审核评估主要关注：学校是如何确定自己的目标的，学校是如何达到自己的目标的，学校是如何证明达到了目标的，学校是如何改进从而确保达到目标的。

（2）主体性原则。审核评估坚持高等学校是教学质量的主体，保障教学质量的责任在高等学校以及高等学校内部与教学质量相关的所有组织和个人。高等学校内部质量保障是内因，外部质量保障是外因，外因只有通过内因才能发挥作用。审核评估是促进高等学校主动进行自我反思的评估，是在高等学校内部质量保障基础上的外部质量保障的一种方式。

（3）多样性原则。审核评估充分尊重高等学校的办学自主权，充分考虑高等学校办学和人才培养的多样性、以及培养质量的多元化。引导高等学校根据国家和社会需要，结合自身条件，进行人才培养定位，确立培养目标，制定质量标准，形成培养特色。

（4）发展性原则。审核评估是形成性评估，更加注重目标、过程、结果之间的关系，更加注重资源的有效利用，更加注重过程的改进和内涵的提升。审核评估以质量改进为目标，评估不仅仅是为了发现质量问题，更重要的是为了使这些问题得到解决，从而促进质量的持续改进。

（5）实证性原则。审核评估是以事实为依据的同行评审过程。目标导向、问题引导、事实说话，是审核评估方法的基本特征。这不仅贯穿于审核专家组的评审过程，也贯穿于学校的自评过程。要得出某种判断，必须有充分的事实依据。这些事实依据可以是定量的，也可以是定性的。

5. 审核评估的特点

审核评估的特点可以概括为“三个不”和“三个基于”。“三个不”：即不分类型、不设标准、不做结论。其实，审核评估形式上不分类型，实质上按照学校自己设定的目标和定位进行分类，是“一校一类”，因而是最广泛的分类；审核评估形式上不设标准，实质上是用高校自己确定的标准进行评估，是“一校一标准”，因而是最普遍的标准；审核评估形式上不做结论，实质上是对影响质量的每一件事都要做出评价，是“一事一结论”，因而是最具体的结论。

审核评估的“三个基于”是：基于目标，基于自评，基于事实。也就是说，审核评估基于学校自己设定的培养目标和与之相适应的培养标准，重点考察培养过程及实施培养过程的资源能否与培养目标相适应，培养结果是否与培养目标相契合；审核评估基于学校的自我评估，是对学校自评的核实与再评估，从而起到以“外”促“内”的作用，将质量保证的责任落到高校身上；审核评估以事实为依据、用证据说话，在事实基础上进行分析和判断，形成审核报告。

二、国（境）外开展审核评估的情况

英国早期一直采用审核模式进行评估，20世纪70年代末改用分等评估效果不佳，2002年决定改回到审核评估，从2006年起全面启动了新一轮的审核评估[2]。评估的重点是高校内部质量保证体系的有效性，包括相关机构是否健全，对校内专业和课程是否经常而有效地进行评估，向外部发布的质量信息是否准确、完整和可靠等，从而形成了以内部控制为主、外部监督为辅的高等教育质量保证体系。经过长期的发展，英国大部分高校都建立了完善的内部质量保证体系。

瑞典从1995年起开始首轮院校审核评估，评估的重点是高校内部质量保证体系。瑞典政府强调，要将质量保证渗透到学校的日常工作中，这是提高高等教育质量的关键。目前该国已经制定了直到2012年的以审核评估为核心的高等教育质量保证体系建设计划[6]。

芬兰在2005—2007年期间实施了对高校内部质量保证体系审核评估，目的是确保芬兰高等学校有持续的、系统的、符合国家目标的并具有国际可信性的质量保证体系。审核评估不是根据某个预先确定的特殊模型来协调不同的质量保证体系，每所学校可以自主决定内部质量保证体系的目标、组织、原则、方法和发展，但要向评估机构提供文件，并证实其质量保证体系的有效性。从2010年开始，芬兰又启动了新一轮审核评估，目前已完成了第二轮审核评估[3]。

南非政府于1997年在高等教育委员会下设了一个永久性的高等教育质量委员会，该委员会在2004年启动了以审核高校内部质量保障体系为主要内容的首轮高等教育评估，这轮审核评估已于2010年完成[4]。

新西兰是继英国之后首批采用审核模式进行评估的国家之一，从1994年就开始对高校进行审核评估，并且从未中断过，目前正在进行第四轮评估。

澳大利亚在2001—2007年期间完成了全国首轮高校审核评估工作，并于2008年启动了第二轮审核评估。这两轮评估尤其是第二轮评估的重点是审核高校内部质量保障体系的运行情况。

据报道[5]，在欧洲，目前有28%的国家采用审核模式对高校进行评估，采用认证模式和评审模式进行评估的国家各占22%。

我国香港从1995年起就进行了卓有成效的审核评估尝试。2008年，新成立的香港特别行政区大学教育资助委员会质素保证局公布了它的首个高校评估报告。审核评估的重点也在学校内部质量保障体系。

三、审核评估的实施要点

相对首轮评估，审核评估是一个超越，是我国高等教学评估实践的进步与发展，也是我国高等教育质量保证体系的进步与发展。要上一个新台阶，就会面临新问题。就新一轮审核评估实施而言，有如下4方面的问题需重视。

1. 校内质量保证体系

质量形成于过程，保证质量靠的是质量保证体系。审核评估重在过程，而其指向质量保证体系。也就是说，审核评估不是直接评质量（结果），而是前移至过程，通过评质量保证体系来间接评质量。这也是国（境）外高等教育评估的一个重要趋势。尽管首轮本科教学评估有力地促进了教学管理，高校初步建立了内部质量保证体系，但还不完善。我国高校的内部质量保证体系，还只停留在教学管理层面，只是对教学环节进行质量监控的一种手段，缺乏对人才培养的顶层设计和资源保障，没有涵盖人才培养的全过程和所有要素。此外，我国高校的内部质量保证体系只是初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的内部质量保证体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。通过审核评估，引导高校完善内部质量保证体系，是新一轮评估的主要目标。

2. 人才培养质量标准

质量标准是国家对高等教育人才培养质量的最低要求。它有两个层面：学历学位标准和学科专业标准；前者与后者是上、下位关系。质量标准是审核评估的重要依据。

学历学位标准是由不同“层次”（纵向维度）和“类型”（横向维度）所构成的质量标准体系。纵向维度包括学士、硕士和博士等三个层次，横向维度包括一级和二级维度。其中一级维度包括各学科门类，二级维度包括人才培养类型（如学术型、应用型等）。我国现有的学位标准过于宏观，且横向分类不够。

学科专业标准是以《学位授予和人才培养学科目录》和《普通高等学校本科专业目录》为依据，形成的相应学科（对于研究生）和专业（对于本科生）的质量标准。该质量标准按不同学科专业和人才培养类型也形成了一个标准体系，该标准体系是学历学位标准体系在学科专业层面上的具体化。我国目前的学科专业标准尚不完善。

在学校层面，要根据国家层面的人才培养质量标准，制定人才培养标准。学校的培养标准应符合学校的培养目标。培养目标是学校人才培养的行动纲领，培养标准是学校人才培养的行动准则。培养目标的达成需要用培养标准来衡量，满足培养标准就意味着能够达到培养目标。培养标准包括专业毕业要求（或与此相当的质量标准）和课程（包括各主要教学环节）教学要求（或与此相当的质量标准）两个层面。学校应根据培养目标制定相应专业的毕业要求，再根据专业毕业要求制定相应的课程教学要求，由此形成学校本科培养的标准体系。

3. 评估专家的遴选与培训

审核评估是一个基于事实判断的同行专家评审过程。它不是用一把统一的尺子去量所有的学校，而是用学校自己的尺子去量学校自身。也就是说，对于每一所学校，评估专家都要面临新问题。此外，审核评估除了首轮评估所关心的“量得准不准”的问题外，还要关心“尺子对不对”的问题，所以对评估专家的要求更高了。因此，评估专家的遴选与培训，是审核评估成功的关键因素之一。评估专家组成除了教育教学专家外，适当考虑系统外（例如企业）专家和学生参与，也是国（境）内外高等教育评估发展的一个趋势。

4. 信息系统

普通高校办学状况信息系统不仅是高等教育质量保证体系建设的重要内容，而且与审核评估也有互补作用。院校收集、利用和公布信息，已经成为国外审核评估的重要内容。我国正在研制普通高等学校本科教学状态数据库，这对信息系统建设具有重要意义。但尚需从有效性（例如突出核心数据）、完整性（例如不限于本科教学）和可靠性（例如保证原始数据的真实性）等方面进行改进。

四、结束语

对参加过院校评估并且获得通过的普通本科院校实行审核评估，既符合国际高等教育评估制度发展趋势，又符合我国高等教育质量保证体系发展现状，同时也反映了我国高等教育内涵式发展的迫切需要。从评估的目的性和方法论角度，这也是一个非常合适的选择。审核评估会促使高等学校从评估的被动地位变成了主动地位，成为质量保证的主体。高等学校要持续保证和改进质量，必须要有完善的内部质量保证体系；高等学校要保持内部质量保证体系的完整性和有效性，必须及时进行针对质量保证体系的内部和外部审核。因此，审核评估是高校保证和提高质量的有效抓手。

参考文献：

[1]Dill，David D. et al. Accredition and academic quality assurance： can we get there from here？ Change. 1996， 28（5）：16-24.

[2]http：//www.qaa.ac.uk./reviews/institutionalAudit/handbook2006/handbookComments.asp.

[3]http：//www.hsv.se/qualityassurance.4.28afa2dc11bdcdc55748000777.html.

[4]www.che.ac.za/heqc/heqc.php.

[5]ENQA. Quality procedures in European Higher Education， ENQA Occasional Papers 5， Helsinki， 2003.

[责任编辑：李文玲]

《中国大学教学》2013年征稿 征订

由全国高等学校教学研究中心、全国高等学校教学研究会编辑的《中国大学教学》是面向全国公开发行的综合性高等教育教学研究刊物，也是我国高等学校教学改革成果的重要交流平台，被列为全国中文核心期刊和中文社会科学索引来源期刊（CSSCI）。

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本科教学 第7篇

关键词：军队医学院校,中医教育,本科生导师制,PBL,教学模式

中医教育是发展中医事业的基础, 其关键是中医学术的进步与中医人才素质的提高。人才培养必须遵循中医自身发展规律, 适应医学模式转变。本科生导师制与PBL相结合的教学模式符合中医学科特点及军队院校学生特征, 有利于发掘学生潜能, 促进教师提高教学质量。

1 本科生导师制与PBL教学模式的特点

1.1 本科生导师制

本科生导师制是以促进本科生全面发展为目标, 根据学生在某方面发展的特殊需要, 为其配备导师, 并给予个别指导的一种育人模式与机制[1]。本科生导师制的目标是教会学生独立思考, 培养良好的分析与判断能力, 提高临床、科研及创新能力, 在一定程度上彰显出精英教育的品质与价值[2]。

作为一种因材施教的培养机制, 本科生导师制实现了继承传统中医的师承教育与时代发展对中医高水平人才大量需求的有机结合, 有利于发挥军队院校教师相对充足的特点, 使教师资源得到最大限度的利用。

1.2 PBL教学模式的特点

PBL教学模式与当前所提倡的建构主义学习理论及其教学原则非常吻合, 是提高医学教学质量和医学生素质的有效途径。PBL教学的目标主要是训练与培养学生的各种能力, 如发现、分析和解决问题能力, 高层次的思维能力, 团结合作能力, 获取和评价、传播信息的能力, 自主学习能力等[3]。

作为一种以学生为主体的教学模式, PBL教学模式强调以问题为导向, 充分调动学生积极性, 使学生成为课堂的主体, 教师则起引导作用, 让学生思考临床中遇到的问题, 使其产生强烈的参与意识与求知欲望。

2 实施本科生导师制+PBL教学模式的必要性

2.1 背景

军校学员兼具大学生和军人身份, 他们心理发育尚不成熟, 思想、性格缺乏稳定性, 自我控制能力相对较弱, 政治、社会生活经验不足, 对军校的管理制度尚不适应。加上中医专业基础课程中的理论如阴阳五行等较难理解, 学员接触中医经典原文、名医病案等较少, 中医基础与临床学习脱节, 导致学员定位有一定模糊性和不确定性。因此, 应对学员进行必要的引导和教育, 激发他们探求奥秘的好奇心以及追求真理的热情, 从而构建与中医人才成长规律相适应的中医教育体系[4]。

适应医学院校新形势要求, 超越传统的单向教学模式, 实行多元化教学是教学改革的关键和趋势。中医学实践性较强, 基础与临床联系密切, 既强调师承教育, 又重视与时代科技发展同步, 重视人才创新能力培养。在这种背景下, 实施本科生导师制+PBL教学模式符合中医师承教育特点, 可以最大限度地利用军队充足的教学资源, 发掘学员潜能, 调动其积极性, 促进学员各种能力的发挥[5]。

2.2 意义

本科生导师制汲取了师承教育模式的优势, 有利于弥补中医教学中学员基本能力和素质培养的不足, 导师言传身教, 因材施教, 学员及时得以解惑, 可全面提高学员综合素质, 调动双方的主观能动性, 密切师生关系, 这种教学相长的良性互动氛围, 正是现代教育所追求的目标[6]。

PBL教学模式重视学员的创造性思维能力、继续学习和终身学习能力培养, 让学员带着问题学习, 对其知识掌握、智能培养、综合分析、逻辑思维及口头表达能力的提高非常有益。且PBL教学模式对教员素质要求较高, 要求其除具有学科知识、丰富的临床经验、充分备课外, 还要求掌握讨论气氛的调动和引导等技巧, 利于促进教员自身能力提高。

将本科生导师制和PBL教学模式相结合, 既可以巩固学员的基础知识, 又能培养其独立思考、善于发问、深入钻研的能力;还可培养学员的协调合作能力, 在教学与信息反馈中拉近师生距离, 加强师生间的沟通, 从而及时修正教学中的问题与不足。两者有机结合, 充分发挥各自优势, 教学相长, 有利于提高教学质量。

3 本科生导师制+PBL教学模式的实施

本科生导师制+PBL教学模式以本科生导师制为基础, 采用PBL教学中以团队为单位解决问题的形式。一方面, 本科生导师可以组成新型的导师团队指导小组, 保证学员的指导频率和指导时间;另一方面, 学员以小组为单位解决问题, 共享小组成员的资料, 将更多的时间用来研究和学习, 并可及时就疑难问题请教导师。

3.1 在基础课程授课中的实施

基础课程授课过程中, 学员分组进行专题讨论, 导师指导学员阅读参考书, 查阅相关资料, 寻求解决问题的方案;学员在导师指导下撰写研究报告或综述。具体实施可分为4个阶段: (1) 发现问题, 在理论学习过程中, 学员根据兴趣组成不同小组, 对专题进行讨论; (2) 学员对已掌握的知识进行小组内讨论, 陈述自己的理解, 对专业知识进行梳理和回顾; (3) 请教导师团队指导小组, 在导师参与的情况下进行组间讨论, 运用专业知识解决问题并制订可行的解决方案; (4) 学员根据问题对新知识进行评价和利用, 在导师指导下撰写研究报告或综述。

3.2 在临床见习中的实施

临床见习与毕业实习过程中, 根据导师团队指导小组的临床门诊时间, 合理安排学员见习和实习。学员组成小组跟随导师抄方、辨证施治, 对感兴趣的病案进行分析, 将课堂理论知识与临床实践紧密结合, 解决临床中遇到的问题。具体实施分为4个阶段: (1) 发现临床案例, 学员根据兴趣组成不同小组; (2) 学员查阅专业知识, 对临床案例进行初步分析和探讨; (3) 学员请教导师团队指导小组, 导师就临床案例的诊断、治疗等进行讲解; (4) 学员汇总小组查阅的资料及导师讲授的临床知识, 总结临证经验, 写出临床病例报告。

本科生导师制+PBL教学模式使“师徒教育体系”和“知识教育体系”紧密结合, 有助于创设一种教学互动的育人环境, 有利于教学双方主观能动性的发挥, 符合中医人才培养规律, 顺应了新形势下医学院校教学改革的趋势。

参考文献

[1]杨晓玲.我国高校本科生导师制的实行与思考[J].高教论坛, 2010 (9) :56～59.

[2]付八军.本科生导师制的探索与实践[J].中国高等教育, 2008 (10) :24～26.

[3]王卫东, 肖光文, 谢彦鹏.建立符合中国医学教育特色的PBL教学模式[J].卫生职业教育, 2009, 27 (14) :26～27.

[4]王奇金, 王艺伟, 刘随意, 等.本科生导师制在教学医院的实施探索[J].卫生职业教育, 2009, 27 (18) :7～8.

[5]韩捷.导师制在中医本科教育中应用的探讨[J].卫生职业教育, 2009, 27 (12) :18～19.

本科包装教学问题之所在 第8篇

随着社会经济的发展和人民生活水平的提高，人们的需求已不仅仅是解决温饱问题。美国心理学家马斯洛认为，人的需要依其层次由低向高划分，主要包括五个方面：一是生理需要，二是安全需要，三是社交的需要，四是受尊重的需要，五是自我实现的需要。根据这个理论，我们可以简单地把人的需求概括为生理需求(衣、食、住、行等需求)和精神需求(情感、意识、审美等需求)。当人们对社会物质的需求得到一定的满足后，很自然的就要满足精神需求了，这是由人的本能所决定的。随着工业革命的成功，各种新产生的生产工具大大加快了人类生产力的发展，人们可以创造的物质是史无前例的。人们需求的改变从根本上来说，对社会经济有推动作用，而社会经济的发展反过来又满足人们更高层次的需求，即审美的需求。在商品买卖中，简单的包装，单一的颜色，单调的造型，都不能满足人们的审美需求，也不适应市场经济的发展。因此，培养一批美术修养良好，富有创意，能够满足人们审美需求的专业设计人才，是一个紧迫的问题。随着改革开放的深入和市场经济体制的完善，我们对产品包装人才的需求量日益增大。与此同时，教育体制的改革促使了民间资本的加入，高等教育规模空前高涨。面对大量学生涌入高校学习包装设计的情况，我们的教材、师资和教学设备等都未能与时代同步发展，尤其是教育理论的储备严重不足，在教育方式、课程和课时的设置上也还存在一定的问题。然而，这是我国推行教育改革必然要面临的问题，解决这个问题需要一个过程。上世纪80年代，我们才开始创办设计教育，由于市场经济体制的不完善，设计教育受到了一定的限制。在当前较为发达的市场经济条件下，我们的设计教育需要与时代接轨，促使学生的设计水平能够更上一个档次。下面，笔者结合本人的亲身经历来探讨目前我国本科阶段产品包装教学所忽略的一些问题，以供大家参考。

一、没有理解包装的真正价值

产品包装是随着市场经济的繁荣而发展起来的。任何一个学科都有其存在价值和服务主体，那么产品包装这个市场经济的产物又有哪些价值呢?我想，除了用来当容器，保护产品不被破坏，并美化产品形象之外，包装还有提高产品附加值、增添商品趣味、体现商品文化内涵等价值。根据包装的价值，我们可以把产品包装的设计目的归纳为一点，即为包装实现其两大功能自然功能和社会功能。自然功能主要指为容纳、保护、储运、销售和消费产品提供保证和多种方便，为社会带来物质效益。而社会功能，则指用包装满足人们的心理需要，促进商品销售，美化生活环境，为社会带来精神效益。简单地说，自然功能是产品包装的基本功能，而社会功能是其核心功能。为什么这样说呢?因为社会功能能够创造财富，它对提升企业形象，形成产品品牌，引发顾客购物冲动有重要影响，对产品销量有直接的拉动作用。生产商品的最终目的是创造经济价值，所以，一个好的包装应该同时满足这两大功能，在满足第一功能的基础上，最大限度地发挥第二功能。综上所述，包装设计与社会进步和经济发展有着密切的联系，我们甚至可以说，包装设计的主要属性在于经济，经济属性是第一位的，艺术属性是第二位的。作为设计范畴的一个分支，包装设计的个性突出地体现在经济属性方面。因此，全面了解其经济属性，不仅有助于深化对设计本质的认识，对准确把握包装设计的过程及其在社会经济生活中的应用效果也有着十分重要的意义。但是，目前我们的包装教学和学生的设计理念还停留在包装的艺术属性上，对产品要考虑的商业性，是否符合市场的审美要求，以及产品的目标客户是否满意等因素不够重视。产品包装能否引起目标客户的注意，进而引发他们的购物冲动，是非要重要的。因为作为一个设计师，如果不考虑购买者的心理感受和大众的审美标准，结果是很可悲的。如果是搞一个艺术个展，展现自我的艺术观点和感受，成功或是失败，他人是否喜欢，都可以不必考虑。而包装设计是为企业服务的，企业的中心目的在于经济，所以做包装就是做商业，一切都要以商业利益为中心。包装作为产品的外衣，是产品直接推销的载体，也是企业的品牌形象以及与顾客沟通的桥梁。成功的包装设计可以引领企业进入新的发展历程，并开拓新的市场。说到这里，我们就要改变以往的教学思路，不能再仅仅以美学的角度来考虑问题。做产品包装就是要打开市场，提升销量，一个不能提高产品销量，不能提升企业形象的包装，即使其艺术性再高，也是一个失败的产品。所以，要理解包装的真正价值，只有使产品包装的价值得到真正的体现，这样的包装才是好的包装。过多地强调包装的艺术性，将其当成艺术品来做，是非常错误的观念。我们应该打破过去的成见，让学生和老师深刻理解包装的真正价值，这一点至关重要。

二、在设计中过多地关注包装的“外衣”，忽略了其他因素

包装是品牌理念、产品特性和消费心理的综合反映，它直接影响到消费者的购买欲。我们深信，包装是建立产品与消费者沟通桥梁的有力手段。所以，它必须具备以下六个要素：一、货架印象;二、可读性;三、外观图案;四、商标印象;五、功能特点说明;六、提练卖点及卖点图文化。这六个要素缺一不可。但是，我们的老师和同学在教学中却常常忽略货架形象的重要性，而过多地关注包装本身的"外衣"。在包装设计的整个过程中，货架的展示形象永远是第一位的，因为货架形象是和消费者直接沟通的形象，它的好坏决定着消费者对产品的最终印象，很多时候消费者是否购买，就取决于此。作为商品，只有卖出去，才能完成其价值体现，从设计师手中的造型到商场展架上的货物，这二者之间的转变需要设计加工。一个好的产品形象，单从电脑的设计稿中很难看出来，它必须放到展台上去，展台的质感、颜色，整个卖场的颜色基调，乃至展台上小灯光的颜色，都会对产品包装的外观产生影响，最终影响购买者的消费心理。这些我们都不能不考虑到。甚至选择什么样的主卖场，以及选择和哪些产品同台销售，都是包装设计师应该考虑的问题。前不久，看一本经济学方面的书，书里问怎样以最快、最直接的方式让一个廉价品看起来很有价值?这个问题的答案是：当一个廉价品放在高档品旁边时，往往也会被人们认为很有价值。所以，选择和哪些产品同台销售，直接影响到消费者对产品的整体印象，同时，对产品的品牌塑造也具有重要意义。但是，我们目前的包装教学过多地强调包装的“外衣”，而忽视了其他更为重要的部分。甚至学生在做包装时，想都不想这些问题，拿起一个包装就做，只要把包装的“外衣”做得像一回事，就算完成任务，其他的一概不去考虑。这种观念是非常错误的。

三、缺乏有效的市场调查和品牌定位

在“武器”市场竞争激烈的今天，品牌是最具竞争力的“武器”，它能为企业创造巨大的经济效益。我国商务部长薄熙来曾说过，创造民族品牌，提高我们产品的国际竞争力是非常紧迫的。我们国家的双星鞋和耐克鞋相比，制作成本只相差5美分，但市场价却相差4倍，也就是说，一双双星鞋卖100元人民币的话，耐克鞋就要卖500元。我们的差距在哪里?就在于我们没有自身的品牌。那么，怎么塑造我们的民族品牌呢?我认为，设计的创新是一个重要的方面，可以用美学的创意来提高产品的附加值。在这里，产品包装所扮演的角色是至关重要的。在包装设计中，我们的学生往往并不考虑品牌问题，也并未对市场做过有效的调查和分析。这是一个很严重的问题。一个不能服务于品牌、不能提升品牌形象的产品包装是没有任何意义的，它不同于油画、国画，不能当艺术品来欣赏。在中国目前的审美标准和经济现状下，产品的外包装从其功能中脱离出来，作为独立艺术品被欣赏的时代还没有到来，至少在我们这一代是很难看到的。所以，必须考虑包装对品牌的塑造力，以及其目标客户群的文化素质、审美情趣、收入水平等，这些是非常重要的。但有的学生并不考虑设计是否符合品牌要求，也不重视客户的审美观等重要问题，在设计中往往会出现将老年产品做成儿童产品，将高档品做成地摊货的错误，结果与品牌塑造的要求南辕北辙。这些问题不能不被重视。做产品包装需要理解品牌，同时也要做大量的市场调查。包装设计是和经济、市场、技术、心理、传播、消费等多方面有关联的学科，不能仅仅从美学的角度来衡量。如果我们不能做好这一点，包装的教学和对学生能力的培养都将以失败告终。

四、不考虑包装的回收再利用和成本控制等问题

现代社会讲究可持续发展原则，从国务院颁布的禁塑令就可以看出来。包装在使用后，往往会留下回收再利用、环境污染以及社会影响等问题，再加上其制作成本的问题，都需要设计师综合考虑。有些学生在做包装设计时，对这些问题重视不够。拿包装的成本控制来说，许多学生不考虑成本问题，包装成本甚至比产品本身的价值还高。包装成本最后要算在产品的价格里，在商业上，节约成本本身就是赚钱。在这方面，我们需要非常注意。

五、包装设计中“人性化”的欠缺

在今天这个以人为本的社会里，一切工作都是以人的需求来开展的。现代设计界已经提出了绿色包装、“人性化”包装的概念。何为“人性化”包装?就是包装产品的设计，除了满足其基本功能外，还要考虑其对环境的污染以及资源的再利用等问题，并要符合人体工程学，满足人的生理需要，例如人的感官的舒适度以及消费者的使用习惯。同时，还要满足人的精神需求。在设计中，师生们往往缺乏这方面的考虑，导致设计作品留下遗憾或者不尽人意。如何体现作品的人性化呢?答案就是为人考虑。设计的包装富有人性，有人情味，让消费者感觉很有亲和力，就能够触动消费者心灵深处的东西，用四个字来形容，就是“体贴入微”。

例如，下面一款香水瓶的造型设计，瓶身取材于优美的曲线，透明的胴体和翘起的臀部，是对女性身体的高度模仿，同时，瓶中的香水又象征着女性的体香。整个设计将香水的特质演绎得风情万种，宛如一个人体活广告，让人强烈地感受到香水的魅力。如此塑造的亲切形象，直击女性心灵，不能不说，这是一件极富人性化的作品。在包装设计教学中，如何使学生理解人性化并塑造人性化，最终使其设计的作品给消费者以体贴入微的感觉，仍任重而道远。这是一个长期的过程，但我们必须要重视，而且要尽可能地去做。

参考文献

[1]庞彦强.艺术经济学通论.北京:文化艺术出版社,2008

[2]管顺丰.艺术管理.北京:北京大学出版社,2008

[3]宋蒙.知识经济时代的艺术及其传播.北京:文化艺术出版社,2006

本科英语教学点滴谈 第9篇

首先, 以相关文化知识的介绍作为热身练习。基于听力材料的内容相对多但较短的实际情况, 结合他们的读写教程, 有时可以从读写教程中选取部分内容作为导入, 并围绕该话题适当加以讨论, 把听与说结合起来, 作好正题的铺垫。可以采用多边互动的英语教学模式、多元化的语言输入与输出途径、多样化的英语学习环境 (如:平等、民主、和谐、活泼的课堂气氛等) 、多层次教学手段 (基于多媒体的计算机辅助教学) 的有机结合, 能帮助学习者完成一个完整的输入 (阅读、视听) 吸收 (加工、记忆) 输出 (说、写、译) 的语言学习过程, 从而引导学习者逐步形成一个英语学习的良性循环过程。现行的大部分教材以课文主题为组织子模块学习的核心, 听说读写译的材料在同一主题的统筹下形成系统性, 主题词汇和语言表达反复重现、循环印证, 强化语言学习的记忆和保持度, 促成长期记忆, 以此培养学生听说读写译的综合运用能力 (胡壮麟2004:348) 的模式也为听说课的部分扫清障碍。这样做也有利于学生背景知识的扩充和思维能力的提高。

其次, 作为语言教师, 还要注意调动学生的非智力因素, 尽力培养学生对英语学习过程本身的兴趣。上课要有激发学生兴趣的内容, 及时获得对学生的情况和需要的反馈信息。语言教学内容要有较大的信息量, 具有时代感、知识性和趣味性, 以满足学生的求知欲, 使他们发现新的东西, 并对其产生热情, 因此要求应适度。学生能够不断取得成功, 所以在英语学习中的第一次 (哪怕是不大的) 进步或成功也会激发起兴趣和动机 (刘道义, 1997:18) 。这一点, 对于三本学生的教学显得尤为重要, 要注意保存学生的自尊, 给学生一定的空间, 允许学生沉默, 并较多提供难度适中的辅助内容。针对三本学生的英语水平与高中生的水平相仿的现状, 教师应注重自身素质的提高, 更新观念, 乐于接受新事物, 接受新挑战, 运用科学的艺术教学法使学生的兴趣、动机、态度等非智力因素更加有利听说教学, 从而实现既定的教学目标。

再次, 在教学中, 教师应尽可能地面对全体学生, 经过努力使每一个学生的素质都能得到尽可能的发展。尤其不能忽视学生的学习动机、意志等非智力因素, 如学法指导和思想波动状况。以情激情, 以情育情, 用自己的情感之火去点燃学生的学习热情, 使学生对所学的学科产生浓厚的兴趣, 进而达到“亲其师, 传其道, 学其道”的效果, 同时努力做好后进生的转化工作。然后, 要为不同层次的学生设计难易程度不同的训练, 给每个学生发挥自己能力、提高自己能力的机会, 从而实现有效听力教学, 把英语听力教学效果最终落到实处。

最后, 教师在英语教学中, 一定要贯穿素质教育的思想。听说课的重中之重在于说。有了大量的储备, 就有了说的可能, 但并不是能听懂一定必然会说, 因此, 利用网络环境下英语学习的优越性, 再引导学生掀起一场自我学习的革命, 这样就会有效地激发学生积极的学习动机, 促进学生的思维活动, 真正实现学习的意义建构, 才能真正地培养和提高学生英语素养和综合能力。因为教学的实质是利用有效的语言学习条件和环境, 为学生主动使用语言进行交际提供便利。而不是向学生机械地传授语言本身的规律 (Benson 1997:1834) 。听力策略的运用在一定范围内会有助于学生听力能力的提高。在听力策略的训练中, 有三种行之有效的教学方法:其一, 教师可以收集听力素材并仔细考虑在何种听力环境下采用何种听力策略;其二, 教师可以首先确定讲授的听力策略并据此设计听力素材, 而且要求学生在听的过程中充分意识自己是否运用了这种策略;其三, 教师在听的过程中, 灵活机动地穿插适当的听力策略的讲解, 向学生解释为何某种听力策略适合特定的听力情境和目的, 更要重视听力策略的培养和运用, 从而使英语的听说课不再枯燥乏味, 并从此成为学生的最爱。

总之, 上好三本英语的听说课是需要教师不断探索的新课题, 期待在各位同仁的共同努力下, 三本英语的听说课将很快步入新阶段。

摘要：本文对目前三本学生的听说课现状进行分析并提出了一些切实可行的改进措施, 使三本学生的听说课堂成为有效课堂, 从而促进三本学生的听说课步入新阶段。

关键词：英语教学,听说课,有效的

参考文献

[l]Benson.P.The Philosophy.and Pdifics Learner Autonomy[A].In P.BensonP.Voller (ed.) .Autonomy and Independence in Language Learning[C].London:Longman, 1997.

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[4]陈晓端, 等著.有效教学理念与实践[M].西安:陕西师范大学出版社, 2007.

[5]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本化[J].外语教学与研究, 2004, (5) .

[6]刘道义.普通高中英语课的任务和教学目的.课程·教材·教法, 1997, 3:18.

[7]刘凤阁, 孙莉娜.动机、性格、情感的个体差异对外语学习的影响[J].黑龙江高教研究, 2005, (3) .

《伤寒论》本科教学体会 第10篇

1树立专业信心,培养学习兴趣

中医学具有科学性与文化性相统一的学科属性,而真正能够支撑中医学不断进步发展的因素是其科学属性。但在漫长的发展历史长河中,中医学最先体现的是一种文化属性,而非其科学属性,近现代西方医学的引入,及其快速发展。导致整个社会对中医学科学性的质疑,中医学陷入被打压的境地,处境尴尬。因此,剥离其形式的民族文化内容,真正认识中医内在的规律性内容,是中医学发展的必要前提。《伤寒论》最大的学术价值就在于它可能是在中国医学史上谈及民族文化色彩最少,而表现中医学科学属性最为突出的专著。是中医学实证精神的始祖,而《伤寒论》中的这种实证精神集中体现在其丰富的临床方证经验上。已故的老中医岳美中老先生在《谈张仲景及其著作》中曾言“仲景的书,最大的优点是列条文而不谈病理,出方剂而不言药理”,《伤寒论》是一本实效极强的专著,很少谈及理论,书中大量临床方证,以求实效之用,彰显中医科学性。

《伤寒论》成书年代久远,条文晦涩难懂,科学技术的发展,现代医学的飞速进步,传统医学不可避免地收到了冲击,并且,学生对经典的学习难免觉得枯燥乏味,所以,树立专业信心,培养学生的学习兴趣至关重要。首先,根据学生崇拜名医的心理,在上绪论篇章的时候,可以适当跟学生介绍古代及近代的名医成长之路与《伤寒论》之间的关系,其次,与学生提出一些名家之言,例如,陈亦人教授认为《伤寒论》是“一部辨证论治的专书”,是“一部疑难杂病辨证论治的专书”,“是中医之魂,学好《伤寒论》是成为名医的必备条件”[1]。另外,还可以给学生介绍历代名家以伤寒经方治疗各类疾病的优秀案例,通过这些方面的介绍,让学生稳定专业思想,树立专业信心,认识到学好《伤寒论》的重要性,进而有意识地去钻研、学习,以此激发学生的自主、终身学习《伤寒论》的思想。

2精析条文,加强辩证思维训练

学习《伤寒论》的目的之一就是要培养学生临床辨证分析的思维能力和方法。

《伤寒论》是一部理论与实际结合密切的临床专著,是对临床经验的高度总结,传统“填鸭式”的脱离临床的教学方法,通常会使学生感到枯燥乏味,进而产生厌学情绪,学习积极性下降,甚至会怀疑《伤寒论》经方的科学性和实用性。我们在《伤寒论》教学过程中认识到,教师除了要善于发掘、分析、总结原著中的辨证思维方法,培养学生的临床辨证思维能力外,还要突出《伤寒论》的实践性,将课堂理论讲授与学生的临床实践相结合。所谓“六经铃百病”,《伤寒论》建立了六经辩证理论体系,在具体教学过程中,要让学生在掌握六经病的基本要点的前提下,学会以六经的分型论治来对疾病进行判断。但是,由于条文的杂乱,学生在学习的过程中,往往会有思绪紊乱、把握不住要点、无从下手的问题出现,所以在具体的教学过程中,教师要采取多样、灵活的方法进行归纳、总结,以便引导学生对条文、疾病的进一步了解,进一步提高辩证思维能力。在条文的分析中,首先要让学生学会排除法,如“其人不呕,清便欲自可”(条文23),可排除少阳、阳明病的可能,“不呕,不渴,无表证”(条文61),来排除三阳病的可能。其次,同样一个症状,要联系前后,分析它的病机,如《伤寒论》中多处都有“喘”的症状表现,在讲到麻杏甘石汤证时,可以联系前面讲的麻黄汤证中的喘,不同在于麻黄汤证是“喘而无汗”,麻杏甘石汤证是“汗出而喘”。再者,对于病机的分析,常常要联系到病邪的特点,如水饮之邪,其性质是变动不居的,常常会随着三焦气机的升降出入而侵犯人体周身,所以,在讲到小青龙汤证时,可以据此引申出它的症状,可以累积上、中、下三焦,犯在上焦可见到“咳、喘、渴、噎”,在中焦可见到“干呕”,在下焦可见到“小便不利、少腹满、下利”。另外,在《伤寒论》中,还有一些对偶的病证出现,如桂枝汤证和麻黄汤证,都为太阳表证,它们的区别要点在于桂枝汤证是有汗出,麻黄汤证则为无汗出,而桂枝加葛根汤与葛根汤,二者都有“项背强几几”的症状表现,但是桂枝加葛根汤也叫“太阳中风兼项背强几几证”,在于有汗出,葛根汤也叫“太阳伤寒兼项背强几几证”相对应的是无汗出。

教师的临床积累对教学联系实际非常重要,任课教师应当坚持中医内科的临床工作,通过自己大量的临床实践,可以加深对医案以及《伤寒论》条文理法方药的理解,纠正对《伤寒论》中一些不合乎临床实际的认识,从而增加学生对《伤寒论》学科的学习信心,将自身临床感受同学生分享,使学生课堂更加生动活泼,可以提高教学效果。

3研读文献,背诵条文

《伤寒论》是一部值得深入研究的书,自成书以来,书中不少内容经历代众多医家反复研究,仍有不少争议之处,正所谓“读书百遍其义自见”,一过性的学习并不能完全掌握书中精华,所以,要鼓励学生大量阅读历代医家的相关文献,学生只有在研读文献、理解、熟读、背诵条文的前提下,才能更好地去运用书中知识,进而做到信手拈来,正如岳美中教授所说的:“就以读《伤寒论》、《金匮要略》来说吧,如果做到不加思索张口就来,成了有源头的活水,到临床应用时,不但能触机即发,左右逢源,还熟能生巧,别有会心[2]。”而且,这也是促进学生自主学习、终身学习的一个方式。

4灵活教学,学以致用

对于《伤寒论》而言,若仅以单一、传统的教师课堂讲授的方式教学,难免会让学生觉得课程枯燥乏味,也容易导致学生一知半解而无从着手于临床,所以,教师在教学过程中,要注重多种教学方法的灵活运用,并且适当地将理论与临床实际相结合。

在课堂中,学生的听讲的注意力只能持续15分钟,在这15分钟之后,教师可以采取课堂提问或者引入音频、视频的方式来提高学生的注意力。在教学方式而言,可以采取教师与学生之间或者学生与学生之间的互动式讨论,让每一个学生参与到课堂中来。或者,可以采取角色互换的方式,提前安排好内容,让个别学生上讲台讲课,教师则在课堂最后进行总结、补充重点难点解析。而《伤寒论》毕竟是来源于临床,也最终要作用于临床的,正如刘渡舟、陈亦人、刘炳凡、邓铁涛等十余位中医名家提出的观点所言:“伤寒论的价值不仅在于它的理论能正确指导外感疾病和各种杂病的诊治,更重要的在于能培养、提高学生的辨证论治能力[3]。”所以教师在上课时,如果能够从临床的角度讲解条文,不但可以让条文变得通俗易懂,还可以带动学生的学习兴趣,提升教学效果。再者,教师还可以根据自身或者医家的临床经验和中医体会,介绍自己在临床中关于方证的加减运用,或者是一些生动、典型的病例,以增强学生的临证能力。案例式教学可以针对有关方证,选择古代或近现代比较典型的医案进行分析和讨论,在整理和挖掘的过程中学习各家名医的辨证思维方法;体验式教学方法是调动的自身的积极性,将学生自身经历和体验溶入到日常的学习过程中,是一种完全个体化、个性化的教学方法。案例式教学和体验式教学可以启发和培养学生中医的临床辨证思维方法,是一项进行早期训练的有效措施,很好地弥补了《伤寒论》临床实践基地不足,基础理论与临床实际时常脱节的缺陷。可以激发学生学习《伤寒论》的兴趣,活跃课堂教学气氛,丰富教学内容,从而进一步提高学生的自主学习能力和培养学生的创新能力。

另外,教师要鼓励学生将所学的《伤寒论》的辨证思路运用于临床,做到早临床、多临床。如果有条件的话,可以在课余时间里,让学生参与到教师的临床实践中,亲自对病人进行四诊合参,自行分析、归纳、诊断、用药,而教师则针对学生的辨证论治过程进行点评、启发,如此,学生也能真正参与到临床实践中,以期在反复学习、训练的过程中使学生的辨证论治思维能力能够逐渐得到培养和提高。

参考文献

[1]耿建国.《伤寒论》教学思路探讨[J].北京中医,2005,24(5):305-307.

[2]于景宏,王明杰,邓铁涛,等.关于加强中医院校《伤寒论》教学的建议[J].成都中医学院学报,1991,14(3):39-40.

本科教学 第11篇

一、大学IDE的内涵与特点

跨学科(Interdisciplinary,亦译为“交叉学科”)最早出现于20世纪20年代中期西方文献中,系指超越一个单一的学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的知识创造与传播活动[2]。美国国家科学院促进跨学科研究委员会认为,跨学科是指通过“整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、根据、视角、概念以及理论来促进基础理解或解决单一学科或领域难以解决的问题[3]。可见,跨学科本质上即是打破学科界线,它既包括自然科学、人文科学、社会科学各自学科领域内的交叉,也包括三类学科之间的交叉。

跨学科活动的广泛开展必然引发传统分科大学日益向跨学科大学的深刻转型。跨学科大学作为一种新型大学模式,不仅在专业、课程的设置上具有鲜明跨学科特点,而且在教育理念、教育目标、教学方式、教学结构等方面也与传统分科大学不同(见表1)。

承上所述,大学IDE是运用跨学科方法,旨在培养学生形成跨学科知识结构、跨学科思维能力和跨学科素养的一种新型教育范式,它是对传统学科/专业教育的深层解构与变革,并与传统的学科/专业教育相比有本质上的区别。传统的大学学科/专业教育是一种纵深式的教育,其教育内容是探究该学科自身的客观规律,研究方向是线性式的,教育目标是培养某

资料来源:裴世兰.“跨学科大学”述评[M]//刘仲林.中国交叉科学(第二卷),北京:科学出版社,2008:35.

一领域的专门人才。大学IDE则是一种横向式的教育,是具有应用问题定向性质和理论研究纵深性质的多学科教育。它虽也有一定的学科立足点,但发展方向是横向式的,是在相关、相近学科中寻找共同点或矛盾统一点,以建立联系、解决问题和发展新的增长点。可以说,大学IDE正是建立在多学科教育的背景之上,但它又有着特殊的研究方向和应用背景,即不同学科间的联系。这种联系可以分为两类,一是学科的生长点,体现了学科发展的内在逻辑,如物理化学、生物化学,可以总结为基础研究领域的IDE;二是解决自然、社会现实问题的启动点,横跨了自然科学、社会科学等领域,如环境法学、环境社会学、环境生态学等,可以总结为应用研究领域内的IDE。

大学IDE具有如下鲜明特点:首先,其教育目的具有革故鼎新的创新意义。大学IDE突破了传统学科/专业教育将个人才能禁锢于某一特定专业领域的束缚,其根本目的就是通过多学科教育与研究,培养出具有深厚理论基础、掌握多门学科知识、精通多种技能、善于运用创新科学思维,具有复合知识、能力与素质结构的创新人才,同时促使新兴学科的产生,推进科学技术的进步,实现创新人才培养和科学研究发展的“双赢”。其次,其教学内容具有复杂的交叉性。大学IDE继承了探索高深学问传统,并从现代科学活动特点及需要出发,突出地以聚焦于某一问题或领域的相关多个学科理论、视角、范式等及其整合为内容,强调以一种全新的形式改变传统的单一学科/专业内部的教学内容、原则和方法,注重促进知识体系的融合与再建构,从而使原有的分散于单个学科/专业中的模糊概念更加清晰化、系统化,并且可以通过建立不同学科领域之间的联系,使得封闭的知识之间彼此开放和融合。其三,其教学方式具有显著的研究性。大学IDE融跨学科教学、研究于一体,最终要实现人才培养和科学研究的创新。它将研究引入本科教学环节,强调教师采用研究性教学,学生进行研究性学习,教学研究互动。因而其不仅以探究式、参与式的教学方式彻底改变了传统学科/专业教育中的灌输式、填鸭式的教学方式,而且将原来教育模式中总是处于对立状态的教与学、教学与研究这两对矛盾进行了彻底改造,实现了两者的融合统一。

二、大学IDE之于一流本科教学建设的意义

1.大学IDE是当今世界各国研究型大学本科教育教学改革的共同趋势,也是我国重点大学建设一流本科教学的有效举措。传统意义上“以学科/专业为中心”的大学教育存在着诸多的弊端:首先,学科分立建制,专业划分过细,各门学科专业的相对“隔绝”导致知识过分“割裂”,“知识在学科之间被分离、肢解和箱格化,而现实或问题愈益变成多学科性的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体化的和全球化的,这两者之间的不适应变得日益宽广、深刻和严重。”[4]过分强调专业的细分化,使得培养出的专门人才知识构成相对单一,缺乏从比较广阔的视角思考和处理问题的知识基础和创新能力。其次,单科性的“专才”教育模式容易忽视学生作为一个完整的人的全面发展需要,“过弱的人文陶冶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约”[5],使得培养出的专门人才成为“单向度的人”,难以适应社会问题复杂化、知识应用综合化以及促进知识创新等新情况。

综观整个20世纪获得诺贝尔自然科学奖的466位顶尖科学家们所拥有的知识背景,我们可以清楚地发现:具有学科交叉背景的人数占总获奖人数的41.63%,特别是最后一个25年,交叉学科背景获奖者占当时获奖总人数的49.07%[6]。它有力地证明了,多学科的知识结构正是创新型人才素质的核心要素和显著特征。

正因为如此,当今世界,大学IDE可谓方兴未艾。各国政府都纷纷通过相关法规和政策来加以引导与推进,如美国研究型大学本科教育全国委员会关于《重建本科生教育———美国研究性大学发展蓝图》的报告,强调“大学是一个均衡的系统,大学分离的各部分应联系到一起,形成一个整体,而且大学是学习者的场所,探索、调查和发现是大学的核心”的统合教育理念[7],突出体现了实施IDE、培养复合型人才的教学改革计划。诸多研究型大学积极响应上述报告的号召,建立跨学科教学中心和科研中心,开设跨学科课程,调整人才培养目标,鼓励本科生参与科研活动,推进教学和科研互相融合。如麻省理工学院专门成立了“科学、技术与社会规划”(STS)学院,有组织有计划地在自然科学、技术科学与人文科学、社会科学相互交叉的学科领域进行IDE,不断推出“本科生研究机会计划”(UROP)、独立活动期计划(IAP)、工程实习项目(EIP)、综合研究项目(ISP)、回归工程计划(RP)等形式多样的研究型学习方案,积极开展以探究为基础的本科IDE教学[8]。再如普林斯顿大学的“综合科学”(Integrated Science)课程计划、约翰·霍普金斯大学的跨学科主修专业框架、宾夕法尼亚大学的跨学科复合课程、加州大学洛杉矶分校的“跨学科课程串”、德克萨斯大学奥斯汀分校多学科综合的本科签名课程(Signature Course)、密歇根大学的本科跨学科协同教学等①,可以说,推进IDE已成为美国众多研究型大学的重要特征和战略目标。

在我国,传统单科性的“专才”培养模式越来越不适应日益综合化的科学发展需求和日益复杂化的社会发展需求,“钱学森之问”所折射出创新人才匮乏的教育之弊凸显,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》为此明确将扩大复合型人才规模作为教育改革发展的重点。我国诸多高水平大学也积极回应这一时代要求,切实致力于实现从学科/专业教育向IDE变革。但是比较而言,目前我国大学IDE总体上尚处在探索和逐步推广阶段。惟有审时度势,主动求变,学习借鉴世界一流大学开展大学IDE的经验,实现建设一流本科教学的根本变革,才是我国大学进一步提升人才培养质量的根本出路。

2.大学IDE的核心是旨在培养学生解决复杂问题的综合能力、以“问题”为导向的知识整合,是实现大学教学的根本变革并建设一流本科教学的必然选择。正如美国科学、工程和政策委员会在其编写的《促进跨学科研究》中所指出的:“跨学科研究与教育是受复杂问题的解决需求驱动而产生的”[9],当代经济社会发展中面临着许多亟待解决的重大问题往往具有普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性的特征,它不仅超越了传统的学科界限,有的甚至超越了国界,成为全球性问题。面对诸多复杂问题的现实需要和挑战,以单一学科人才为培养目标的传统分科大学的知识体系在解释现实问题时已经力不从心,必须致力于向以跨学科人才为培养目标的跨学科大学转型。

“跨学科大学代表着大学变革的发展趋势,跨学科组织在分科大学里的不断制度化既意味着分科大学模式的不断衰落也意味着跨学科大学模式的不断兴起。”[10]在传统大学日益迈向跨学科大学的现时代,“跨学科教育的核心是知识的整合,其过程需要多学科跨越知识边界主动作用,其目标是培养学生不仅能够从不同的视角看待事物,而且能够形成鉴别、比较、联系、综合等解决复杂问题的能力。”[11]它意味着大学必须在多学科视野的基础上重组知识单元,使相关的知识在“以问题为导向”的框架内实现整合,并通过以“问题逻辑”的课程知识体系的重组、以问题求解为驱动的教学方式的转变等途径,重塑大学本科教学。以美国杜克大学为例,20世纪80年代以来,伴随《跨越边界:九十年代的跨学科规划》《与众不同:杜克大学的战略规划》的推行,IDE成为学校发展的鲜明主题。该校以涵盖《多元化与同一性》《环境变化:科学和社会视角》等15个跨学科项目的“焦点计划”(Focus Program)作为进行跨学科“深度学习”(Deep Approaches to Learning)项目,面向一年级新生推出。它旨在为学生提供跨人文、自然、社科各领域的机会,强调师生互动和生生互动,倡导质疑和发现问题的教学,让学生在批判性的学习环境中将新思想、新事实融入到自己原有的认知结构之中,并将己有的知识迁移到新的情境中做出决策并解决问题[12]。

当前,我国越来越多的高水平大学也正采取开设跨院系、跨专业的课程,改革教育教学模式等举措,来解决学科专业壁垒森严、文理互通不够等弊端。如南京大学秉承“拓宽基础、鼓励交叉”的办学理念,2009年以来,推出了“三三制”教学改革,对现有本科教学体系进行全方位改革与创新。全面推进由“新生讨论课程、通识教育课程、学科前沿课程”构成的“三层次批判性思维训练课程体系”,推广互动式、研讨式、研究型式教学理念和方式,激发学生的问题意识,培养学生的批判性思维能力[13]。但总体上看,与国外大学相比,我国大学跨学科教育的改革还是滞后于传统分科大学向跨学科大学转型的实践需求,以问题求解为驱动的、为创造性而教和为研究性而学的跨学科教与学方式的变革有待进一步深化与拓展。

3.跨学科教育(IDE)与跨学科研究(Interdisciplinary Research,IDR)是跨学科活动的两大支柱,是我国重点大学重塑教学文化、建设一流本科教学的关键一环。在大学跨学科实践中,IDR与IDE相辅相成、协同互动。IDR指引IDE发展方向并为其提供科学技术和文化知识的储备,不断充实教育教学内容,不断促进教育体制、教育思想、教学管理、人才培养模式、变革,进而促进IDE纵深发展;而IDE则为IDR提供人才储备,使IDR永葆生机活力。而且IDE本身也在探讨跨学科问题,不断地为IDR提供新的课题。总之,没有IDR也就谈不上IDE,而没有IDE,IDR就难以取得持续的进展。美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶(Ernest L.Boyer)在《学术反思:教授的工作重点》中提出了“教学学术”(scholarship of teaching)的概念,将教学视为更广泛意义上大学学术活动的一部分。具体说来,教授的工作应包括四个不同又具有相互重叠功能的探究性学术范畴,即发现的学术(学科知识的发展)、综合的学术(将研究发现置于更广泛的背景、建立不同学科之间的联系)、应用的学术(将通过发现和综合获得的结果运用到解决具有社会意义的问题)和教学学术(帮助学生掌握专门知识、养成专门技能和态度)[14]。

事实上,如今“大学作为当代跨学科发展的旗帜,其重点已由形式转到实质,由表层转到深层,由科研和教学的分兵运作转到协同整合。”[15]如美国哈佛大学的大学科学与工程规划委员会(UPCSE)在其规划报告中就明确指出:“塑造一个激励和推进跨学科研究与合作的环境对于保持哈佛大学在科学技术研究与教学中的领先地位极其重要”[16],并扎实推进IDR与IDE的融合与互动。在斯坦福大学,“自从建校以来,斯坦福大学就是在教师、学生和研究人员之间促进跨学科合作的先锋,在所有领域产生了革新性的基础和应用研究成果。”[17]其推出的包括四个多学科的首创性行动(关于人类健康的首创性行动;关于环境和可持续发展的首创性行动;国际化的首创性行动;关于艺术的首创性行动)的“多学科教学与研究”行动[18],使之成为大学强化多学科教学与研究的典范。在麻省理工学院,2002年设立了64个跨学科研究中心、实验室,从事跨学科研究与教学活动[19],它既突出了大学的研究功能,也带动了教学的发展。同时,卡内基基金会于1998年发起实施的回归与强化“教学学术”理念的“卡内基教学学术成就学会”计划(CASTL)[20],更在很大程度上重塑了美国大学教学文化,促进了科教融合、协同创新。

在我国,在现有评价机制的驱使下,目前大学中尚普遍存在着“重科研轻教学”的文化倾向,教学往往被“挤压到高等教育的边缘化位置,沦为大学教师不想做但又不得不做的一项‘负担性工作’。”[21]以至于照本宣科式地简单知识传授、满堂灌输、没有反思、缺乏研究等成为长期困扰人才培养质量提升的教学常态。受其影响,在大学跨学科实践中,虽然诸多大学大都增设了一些跨学科研究机构或组织,但尚缺乏真正有效的IDR与IDE的深度融合与协同创新,它是制约我国建设一流本科教学的现实瓶颈。

三、基于大学IDE的本科教学改革的案例分析:以环境类本科教学为例

以研究人与环境系统之间相互作用的规律及其机理为使命的环境科学,正是在多学科背景下进行跨学科研究的产物,是综合性交叉学科的典型代表。它是以复杂环境系统为研究对象、以各种环境问题为研究内容、以多学科融合交叉为典型特征、以揭示“人类-环境”相互作用规律为核心任务、以“人类-环境”协调和可持续发展为最终目标的学科群。可以说,作为综合性交叉学科的环境科学专业,更应该体现IDE的理念。整体上看,世界各国大学环境科学专业教学各有侧重,各具特色(如表2)。

资料来源:根据各校官方网页资料整理。

可以看出,美国大学的环境科学专业多具有地球科学、资源科学或工程科学背景,英国大学的环境科学专业多具有地理学背景,中国大学的环境科学专业背景复杂,分别来自化学、地理学、生态学等,多具有环境化学背景。美国和英国大学的环境科学专业本科教育,以环境科学的基础知识和基本问题为主,且侧重于生态系统健康和全球变化等较大尺度的宏观环境问题,多学科交叉的复杂学科特性在教育中较能充分体现;中国大学本科教育明显侧重于环境污染方面的内容,且强调一定的学科交叉,这固然是由于师资力量的研究领域和研究兴趣差别所致,但不同的侧重和特点无疑会引导各国大学环境科学未来的发展与人才培养的方向。

综观来看,当前基于IDE的环境类本科教学实践,在两个方面最为活跃,一是通过专业设置、课程结构、教材教法体现的跨学科改革。如美国国家科学基金会曾支持印第安纳大学和普林斯顿大学的教师联合开设了一门以环境学科为中心的课程———“从臭氧到石油泄漏:化学、环境和你”,这门课程不仅涉及环境科学,还涉及化学及一些人文、社会科学等方面的内容。这类课程的发展空间很大,既能开拓学生的视野,又使学生自然而然地受到了通识教育[22]。二是通过各类研究中心,将科研与教学合为一体的跨学科改革。如东京大学大学院新领域创成科学研究科中的环境系统学系,将21世纪的环境视为与大气、海洋、地球密切相关的系统,以材料、能源、过程与风险的观点,致力于以综合工程学与技术进行教育与研究,其研究领域涉及温室气体控制、废物处理系统、地球动力学、化学物质对人体健康的危害、环境协调系统设计、海底环境变化预测、人工环境创设、对国家政策履行《京都协议》的评估以及工程环境的财政政策影响分析等,所涉及的主干学科主要有工程学、经济学、政策科学、保健科学、生态学,牵涉自然科学域、工程与技术科学域与人文社会科学域[23]。

中国地质大学(武汉)环境学院是于2003年按照地球系统科学学科架构设立、以解决日趋复杂而紧迫的环境问题为导向的研究型学院。基于IDE的具体教学实践改革包括:

1.强化学科内核,拓展学科外延,淡化学科边界,建立“大环境学科群”的学科生态系统。该院依托水文地质学、环境地质学、生物地质学等传统优势学科不断向环境科学与工程、水利工程、大气科学、生物学、生态学拓展,初步构建起了涵盖水、土、气、生、环的“大环境学科群”,与此同时,通过跨学院合作,设立“资源与环境化学”“环境规划与设计”等二级学科博士点方向,将材料、管理、艺术等融入大学科群体系。

2.依托大项目、大平台,组建大团队,开展跨学科研究。依托生物地质与环境地质国家重点实验室,促进水文地质学、生物学与环境科学的交叉,建设了环境水文地质学国家自然科学基金创新研究群体,催生了地质微生物这一新的学科生长点;依托盆地水文过程与湿地生态修复学术创新基地,促进水利工程、生态学、大气科学与环境科学的交叉,催生了地球关键带科学这一新的学科生长点。利用地质调查行业优势,承担地球关键带调查大项目,组建了60余人的、来自不同学科的科学家和学生的地球关键带大团队。

3.推进IDE与IDR的融合,注重寓教于研,协同创新。学院积极探索IDE与IDR融合的教学模式,重点设立了水资源与环境实验班、环境菁英班、地质环境卓越工程师班等,培养跨学科拔尖创新人才,每个模式班的招生面向全院不同专业,课程体系按照公共基础、专业基础、专业方向、实践和拓展等板块课程设计,实行1∶1的导师制。对于菁英班和卓越工程师班实行校内和校外的双导师制,联合制定指导方案,学生在合作单位的累积学习时间不少于1年,90%的学生读研究生,其中,50%的学生到合作单位深造;对于实验班,学生与导师共同制定每学期的学习计划,独立发表学术论文或申报专利1项,50%的学生推免,90%的学生读研;为促进“地下水”这一传统优势方向与环境科学的交叉,打造跨学科的课程-团队-平台,学院建设了“地下水与环境”国家精品视频公开课、“地下水与环境”国家教学团队、“地下水与环境”湖北省重点实验教学示范中心。开设地球科学导论课和北戴河地球科学认识实习,帮助学生树立全球圈层相互作用以及大尺度时空演化理念。在周口店和秭归建立国家级教学实习基地,促进不同大学不同专业学科的师生在野外开展跨学科的教学和交流。同时,学院还实施了“高徒计划”“李四光计划”和“卓越地质师计划”,开展学生个性化跨学科培养。此外,学院重视大学生第二课堂,打造跨学科的大学生创新创业团队。2010年组建了大学生“积水”团队,150名成员来自学校4个学院7个专业。2014年该团队注册成立“武汉中地水石环保科技公司”,并于2015年被评为湖北省高新技术企业和黄鹤杯海内外高层次人才创业大赛十强之一。其基于“将自然界水-岩相互作用的净化过程移植到家庭”的研发理念,开发出的弱碱性水质滤芯因使用寿命长、性能稳定、效率高、价格低等优势,已远销海外,被认为是水质净化领域具有里程碑式的发现。

在肯定成绩的同时,我们更应反思我国大学基于IDE的环境类本科教学实践尚存在的一些突出问题:

一是对传统的环境类本科专业性人才培养模式的固守,使得大学IDE多局限在试点层面,缺乏一定的深度与广度。目前,大学里IDE的试点并没有得到普遍的认可和推广,长期固化的学科界限还难以突破。同时,一些教师和学生还依然固守着在未来职业选择中专业对口的观念,在专业和课程选择中往往抱有实用的目的,缺少全面和长远的规划。

二是由于专业组织的实体化、学院化,使得学科专业缺少交叉性和综合化。一方面由于专业组织的实体化、学院化,学院内的学系设置和学科分布分散,学科专业缺少交叉性和综合化。以国内研究型大学为例,所设置的学院数量平均达19.7个,而国外大学在一个学院内更强调学科设置的综合化,69.7%的学院是按照学科门类或学科群设立的,30.3%的学院是按照一级学科设立的。而我国只有27.7%的学院是按照学科门类或学科群设立的,66.1%是按照一级学科设立的,还有6.2%是按照二级学科设立的[24]。另一方面,诸多大学由于学院壁垒坚固,没有真正形成资源整合、资源共享、信息互动的局面。同时,由于专业的实体组织仍然处于强势地位,学生一进入专业学习,就按照专业开展教学科研活动,专业所拥有的教学资源也只提供给本专业的师生使用。学校向学院划拨经费时,也往往依据专业数、教师数以及学生数来确定经费额度。这种做法强化了院系专业实体的作用,于无形中不断强化以单一学科专业为主体的教育模式。

三是基于IDE的课程设置缺乏科学合理的规划与举措。主要表现在:第一,任课教师自身不具备跨学科知识结构。IDE要求任课教师必须根据培养目标有效地整合许多学科领域中的知识,但这对目前我国高校许多教师而言是很难达到的,往往出现机械拼凑甚至牵强链接知识点的情况,导致原本追求整体化和整合化的跨学科综合课程最终名不副实。第二,跨学科综合课程开发面临困境。在分科课程体系中,实施IDE的单位普遍不重视针对性的教材课程开发,教师由于受科研任务和教学任务等客观因素以及自身对跨学科人才培养目标定位的理解和自身能力素质等主观因素影响,没有真正担负起编写跨学科课程教材的使命,学生也只是在选修课上或参与课题项目的过程中依靠自身对跨学科的理解慢慢成长起来。

四是跨学科教学方面,缺乏深度的基于问题的研究型教学和跨学科协同教学。同时,学生被授予多方面学科视角之余,却没有得到足够的指导,以克服学科间的冲突,获得对知识的综合认识。

四、基于IDE的大学一流本科教学建设的路径优化

1.建立健全IDE的组织领导体系,制定和实施具有自身特色的基于IDE的大学一流本科教学建设规划与相关配套制度。首先,要建立健全IDE委员会等专门机构,为实施IDE提供组织领导保障。具体而言,在学校、院系层面,要成立IDE领导小组和IDE指导委员会,建立健全正常的工作制度与机制,并根据需要定期或不定期研究和解决IDE存在的问题,在政策、制度、人员和经费投入等方面予以倾斜,切实将推进IDE作为一件大事来抓。同时,通过IDE委员会的协调与推动,促进学校不同院系、不同专业在人才培养方面的对话、合作与协同创新。

其次,要制定和实施具有自身特色的基于IDE的大学一流本科教学建设规划。关键还在于强化特色发展的理念,明确提升人才培养质量的目标、探索实现IDE的路径。中国地质大学(武汉)的发展目标定位是“地球科学领域世界一流大学”,人才培养目标定位是“品德高尚、基础厚实、专业精深、知行合一”的高素质人才,这无疑是我们推动基于IDE的大学一流本科教学建设的立足点。“凡事预则立,不预则废”,为此,我们必须学习借鉴国内外高水平大学的发展经验,切实制定具有自身特色的基于IDE的大学一流本科教学建设规划,明确在实现学校发展目标与跨学科人才培养目标中的应有作为。

其三,制定和实施符合基于IDE的大学一流本科教学建设需要的相关配套制度。目前,我国大学在推进基于IDE的一流本科教学建设进程中,尚存在着诸如政策导向不明和制度缺失的窘况。尤其缺乏科学合理的基于IDE的一流本科教学建设的认定标准、评价体系及相关的利益分配机制和人员流动机制。美国促进跨学科研究委员会、美国科学院等在《促进跨学科研究》报告中强调指出:“要把跨学科研究项目置于大学一级的水平上进行管理,而不是仅仅置于大学中某一个学院水平上进行管理”[3],这对于我们有效根除上述制度性障碍具有积极的启发意义。

2.科学优化课程体系,深化跨学科综合课程开发与跨学科教学模式的改革。首先,要调整本科生培养方案,由以培养某类专业性人才为目标的培养方案,向定位于培养跨学科基础上的复合型创新人才为目标的培养方案转变,使其直接影响学习者由知识层面向能力、素质层面的递进和辐射。其次,课程与教学改革是推进基于IDE的一流本科教学建设、培养跨学科复合型创新人才的核心和落脚点,必须打破学科间教育的壁垒,按照“宽专业、厚基础”的原则,调整优化课程体系、整合专业课程、大力开发并争取建设一批高水平的跨学科综合性课程,将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系,注重本科生的综合素质培养和多学科视野的浸润。第三,跨学科课程的开发过程,也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程。要鼓励教师在学科专业基础课中开拓新领域,以精品课程为重点,抓好课程知识的整合和优化,积极编写跨学科课程教材,探索IDE的内容与方法。第四,在教学方面,必须超越传统的“三中心”(教师中心、学科中心、课堂中心)教育思想的羁绊,重建从“教师中心”走向“学生为本”,进而实现教育价值取向由“制造”适合教学的学生向“创造”适合学生的教学转变。鼓励探索式、参与式教学方式,强调通过问题来组织教学,把问题看作是教学的动力、起点和贯穿教学过程的主线。提倡“为独创性而教”“为研究性而学”,逐步建立教师与学生同为教学活动主体、平等参与的新型教学关系,实现教学互动及教与学的真正统一。另外,课程教学还可以延伸至第二课堂,引导本科生参与教师的跨学科研究项目,鼓励教师为本科生课外科技竞赛和实践活动提供指导和帮助,积极为跨学科人才培养提供良好的环境和条件。

3.立足科教结合,设置专门的跨学科教学与研究平台,推动IDE的全面落实。首先,要组建跨学科教学与研究机构。跨学科院系与研究机构或中心是承担跨学科人才培养职责的载体。在美国,为了打破过度学科分化的“孤岛现象”,大学在跨学科组织形式上主要釆用两种模型[25]:一种是“基于跨学科的矩阵式学术组织模型”;另一种是“基于跨学科的无边界学术组织模型”。“基于跨学科的矩阵式学术组织模型”,即通过设立大量的跨学科研究中心、研究计划和教学课程,允许研究人员跨系和跨学科自由流动。在这一模型中,大学学系和学院被认为是纵向的“垂直结构”,跨系、跨学院的学术人员以跨学科研究中心、研究所或研究计划等形式构成横向的“截面结构”。成功的矩阵学术组织,会经常跨系设立联合教师职位,建立跨系、跨学科的长期聘用和晋升评价机制,通过灵活分配教学单元、鼓励跨学科教学团队,从而产生大量跨学科本科生课程,支持学生从事跨学科学习。而“基于跨学科的无边界学术组织模型”,一般按照研究方向来组织,而不是按照传统的学习或学院模式来运作。学生、教师和研究人员完全是按照“研究主题”或“实践问题”组织起来进行教学、科研和服务,具有高度灵活和流动性,旨在建立没有“围墙”的、完全学科整合式的学术组织结构。当前,我国部分大学进行的学部制改革,就是超越学院层次的跨学科组织的有益尝试,可以突破单一学科知识的狭隘视野,打破学科壁垒,凸显学术资源的集聚效应,加强学科之间的联系。

其次,要提供跨学科学术交流平台。参与学术交流活动是学生提高科研创新能力从而提高其学术水平的重要途径之一,学校要通过提供与同行专家或者不同领域的专家接触交流的平台,目的在于拓宽学生的视野,激发创新灵感。国外高校很注重通过举办学术研讨会、研讨班、讲座、跨学科论坛,创办跨学科学术刊物等来加强学生的学术交流。其中,举办跨学科论坛就是国外高校实施跨学科人才培养的重要手段。

再次,跨学科学术团队建设也至关重要。建设好跨学科群,培养和造就一支不同学科专业人员组成的跨学科团队也是组织优化的关键。大学可以结合各类“优秀人才培养计划”,加强团队的优化整合,积极营造跨学科教学和科研有机融合的、内外开放的学术生态环境。

此外,还应通过人力、物力及政策的支持等来推动基于IDE的一流本科教学建设的全面落实。比如,大力推行绩效津贴制度改革,对教师的“身份”管理向“岗位”管理转变。在教师聘用上,打破院系界限,让教师以一定方式参与到跨学科机构和项目的工作中,或者设置交叉学科岗位。在这一方面,《博耶报告》中就体现了相关的主张:“所有教师的教学安排中都要有面向本科生的小团体教学,并为他们提供合作探索的环境。成功进行课堂教学的教师应得适当的奖励,得到认可的突出教师、学者应给予额外的报酬。”[26]