幼儿学习观范文（精选9篇）

幼儿学习观 第1篇

幼儿园作为现阶段我国最重要的学前教育机构, 肩负着儿童思想启蒙、智力开发、情感陶冶的重要任务, 如何达到使儿童健康发展的目的, 是每一所幼儿园都应考量的首要问题。后现代课程观是近年来学术界讨论比较热烈的一种课程观念, 较适用于幼儿园教育。幼儿园应充分发挥课程优势, 整合多种资源, 如教育理论、教育政策、家庭、社区资源等, 抓住儿童发展的关键契机, 提升儿童的学习品质。

一、后现代课程观的特点

后现代主义课程理论是对现代主义进行反思与批判, 因此称为后现代主义。它的产生是以后现代主义哲学思潮的产生和发展为基础的。后现代课程理论以美国路易安那州立大学教育学院教授多尔的后现代课程观最引人注目, 华东师范大学钟启泉认为多尔描述的后现代课程是生成的, 而非预先界定的;是不确定的, 却是有界限的, 它寻求在过程中借助反思组织自己的课程。因此, 后现代主义课程的核心要素是“过程”[1]。为了构成这种过程, 多尔设定了如下四个基本标准或原理:“4R”标准丰富性 (Rich) 、回归性 (Recursion) 、关联性 (Relational) 、严密性 (Rigorous) 。这使得后现代课程迥异于现代课程, 它更复杂、多元、丰富和开放, 更偏重于幼儿为主体, 幼儿更愿意且有更多机会参与课程与教学, 且教学语言、教学情境兼具支持性与批判性, 使教学打破以往单向的教师传授知识, 可以引用更多不同教育观点及方法, 打破以往单纯的分科教学模式, 而更多地形成生成课程, 同时让幼儿在教学过程中有更多表达机会, 老师与幼儿之间有更多互动, 产生一种交互式学习, 使教学更适合幼儿。因此, 对于幼儿园来说, 应深入了解后现代课程理论的内涵及精髓, 用以指导幼儿园课程建设, 提升幼儿的学习品质。

二、儿童学习品质的内涵

“Approach-to-learning”, 现惯译做学习品质, 按照美国华盛顿州《早期儿童学习与发展基准》 (Washington State Early Learning and Development Benchmarks) 的解释, 它指的是“能反映儿童自己以多种方式进行学习的倾向、态度、习惯、风格等;不是指儿童所要获得的某些技能, 而是儿童自己怎样使自己获得这些技能”[2]。华东师范大学李季湄教授解读《36岁儿童学习与发展指南》时对学习品质所做的定义:学习品质是指儿童学习的倾向、态度、行为习惯、方法、活动方式等与学习密切相关的基本素质, 在早期开始形成与发展, 并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本素质”[3]。美国国家教育目标研究小组 (National Education Goals Panel, 简称NEGP) 认为, 学习品质就是儿童在具体学习过程中表现出来的, 影响其学习效果的一种综合心理倾向和特征。它囊括了幼儿的好奇心和学习兴趣, 以及认真专注、积极主动、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习素质”。学习品质包含许多重要因素, 现尚无统一共识, 通过对美国各州《早期儿童学习标准》的研究可知, 学习品质主要包括坚持性、好奇心、主动性、创造力、问题解决能力及反思等要素[4]。卡根 (Kagan) 认为, 学习品质主要表现为主动性、目标意识、专注程度、独立性、想象和创造能力、抗挫折能力、坚持性和好奇心等[5]。由此可见, 好奇心与主动性、坚持性与专注性、独立性与创造性、抗挫折能力与反思等是学习品质的核心要素, 若想提升儿童的学习品质, 需从这些方面着手, 方能成效显著。

三、合理设置课程提升学习品质

(一) 将家庭因素纳入到幼儿园课程体系

多尔设定后现代课程观“四R”标准中的关联性 (Relational) 即是使课程与儿童所处的其他生态环境相互融合、互相渗透。基于此, 在幼儿园课程设计中首先值得注意的就是将家庭因素纳入到幼儿园课程体系中。父母是孩子的第一任教师, 也是影响最大的老师。据研究表明, 在早期受到的影响因素中, 家庭因素占有绝对比重。家园共育, 共同对儿童的发展及成长产生影响, 使得影响具有广泛性和持久性。

1.发挥家长职业优势

幼儿家长从事不同职业, 每一种职业都有其特点, 幼儿园在设计园本课程时应考虑将家长的职业纳入到课程体系中, 发挥家长的职业优势, 丰富幼儿园课程。例如, 对于某些从事医生、护士、警察或者消防员、科学家等职业的家长, 幼儿园就可以将其请到园中为儿童上一堂生动的实践课程, 讲解一些生活常识或职业故事, 丰富儿童的生活经验。还可以请家长帮忙, 将儿童带到家长的工作单位参观学习, 以便尽可能地丰富儿童的知识, 激发儿童的好奇心和主动性, 发展儿童的想象力和创造力。

2.课程体系覆盖家庭因素

幼儿园应与家庭紧密结合起来, 提高儿童的活动兴趣, 丰富儿童的生活经验, 养成儿童良好的学习品质。例如, 幼儿园可以组织儿童调查父母、亲朋好友的职业及其特点, 可以组织儿童回家帮父母做一件力所能及的事情并与其他人分享, 也可以建议家长与幼儿一起做一些工艺品带来幼儿园展示等。这些方法的运用, 不仅能加强幼儿园和家庭之间的联系, 使得家园共育健康发展, 更能够加强亲子联系, 使得儿童在家庭中也能够进行学习体验, 提升学习品质。

(二) 充分发挥游戏在课程中的作用

后现代主义倡导游戏, 后现代的建筑和绘画中具有一定幽默的游戏性。德里达倡导的语言学转向视后现代解构为与观念游戏的工具。这种游戏的目的当然是在一种自由放松的气氛中尝试新的可能性。人类学家长期以来知道动物运用游戏为学习的一种形式, 对人类来说也不是不一样。放弃游戏与工作相脱离的做法, 我们需要将二者统合起来, 强化一个并改革另一个。通过游戏尚未考虑到的可能性 (借用德里达的思想) 可以实现[6]。

游戏以其特有魅力吸引儿童, 让儿童拥有自由想象的空间, 对儿童创造力的发展起着至关重要的作用。对创造力的研究揭示出, 创造力与主动自愿的内部动机、自由民主的气氛、灵活易变的形式有着密切的一致性。这也正是游戏的特点和性质, 游戏与创造力之间有着许多相似之处。因此, 让儿童坚持游戏的过程也就是发展儿童创造力的过程。无论是自由游戏还是结构性游戏, 都能使幼儿的创造力得到充分发展。

前苏联学者马卡连柯著名的“哨兵站岗”实验研究充分说明了用游戏培养幼儿的坚持性等意志品质是十分有效的。实验以3~7岁的幼儿为被试, 要求他们在空手情况下保持哨兵持枪站岗的姿势。实验设置了两种情境:游戏情境和非游戏情境。游戏情境中实验者以游戏方式向被试提出要求:“工人”在“工厂”包装糖果, 你来当哨兵, 站在旁边为保护工厂而站岗;非游戏情境:其他小朋友在一边玩, 让被试在旁边站着。结果表明:在游戏情境中幼儿坚持站立不动的时间, 远远超过非游戏条件下站立不动的时间[7]。

(三) 加大生成课程在课程体系中的比重

“生成课程” (emergent curriculum) 一词最早见于伊丽莎白 (贝蒂) 琼斯1970年在她的《课程就是发生的事》 (Curriculum Is What Happens) 的前言中。琼斯认为, 课程计划需要从班级里的儿童和成人的日常生活, 特别是从儿童自己的兴趣中形成。人们对“生成课程可以感受它, 但无法预测它。需要实践它的人对游戏力量充满信任, 对在许多可能性之间进行自发选择的信任”。贾珀尔L鲁普纳林认为:“目前对生成课程的解释是在方案教学的原则基础上扩展的, 不过, 更强调过程。通过过程, 成人确定课程主题和方案。”[8]

对于生成课程来说, 它更突出“生成性”, 而非“预设性”。其表达的中心理念是重视个体发展与教育的过程性、非预成性和不可预测性, 因此具有浓厚的后现代课程观的风格, 充分体现后现代课程的建构性和非线性特点, 符合多尔的“4R”标准。生成课程从本质上决定它符合儿童的发展需要, 能够极大地激发儿童的好奇心和主动性, 使儿童专注于探索、实践, 进而发展其创造力, 对于提升儿童的学习品质具有不可估量的重要作用。

学习是人一生的重大课题, 可以说人的一生就是学习的一生, 终身学习已经成为全社会的共识, 儿童在幼年时期养成良好的学习品质, 对他今后一生的成长都具有不可磨灭的巨大意义。因此, 幼儿园应善加利用各种资源为儿童学习品质的养成服务, 为儿童的终身学习打下坚实的基础。

参考文献

[1]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论[J].全球教育展望, 2002 (10) .

[2][5]王宝华, 冯晓霞, 肖树娟, 苍翠.家庭社会经济地位与儿童学习品质及入学认知准备之间的关系[J].学前教育研究, 2010 (4) .

[3]孟田.深入解读《3—6岁儿童学习与发展指南》———广东教育学会学前教育专委会2012年会李季湄教授专题讲座侧记[J].教育导刊, 2013 (1) :11.

[4]庄甜甜, 郭力平.对美国早期儿童学习标准中“学习品质”领域的分析研究[J].早期教育, 2011 (3) .

[6][美]多尔著.王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望, 2001 (2) .

[7]邱学青著.学前儿童游戏[M].南京:江苏教育出版社, 2008:36.

观幼儿园结构游戏有感 第2篇

----小四班 关 冰

新《纲要》提出，“要尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功。”作为教师，我一直在思考：在结构游戏中该如何促进班上每位孩子的发展呢？

这次对大（1）班潘老师和大（5）班杨老师组织的结构游戏进行观摩，使我感触颇多。尤其是两个活动中教师发挥的作用给了我很大的启迪。起初我对这结构游戏的认识过于肤浅，我以为给孩子提供丰富的材料，让孩子自主参与玩耍就足够了。经过这次观摩之后，我对这结构游戏的开展有了全新的认识，总结如下：

一、加强幼儿能力的培养，确保游戏的有序开展；

潘老师组织的结构游戏主题为《公园》，孩子们在活动前，通过自我经验了解公园的事物和建筑，公园是孩子们熟悉的地方，他们在此次结构游戏的开展中，兴趣盎然，每位孩子都积极踊跃的参与。更我让我受益匪浅的是潘老师的组织能力和课堂的把握能力。她让孩子们在课堂上井然有序，并且，活动进行中，她巧妙的为每个孩子赋予了自己的工作，让他们尽情的发挥了自己的优点。

有人说，游戏是否有价值，离不开教师的精心准备，幼儿游戏需要丰富、有效的材料和教师的指导。其实在我看来，游戏就像是孩子们的生命，游戏由幼儿自发生成，只要孩子们在游戏的过程中得到一定的建构技能，并在建构的过程中与同伴合作愉快、获得满足那就是最快乐的，因为孩子对快乐的定义就那么的简单！

二、转变观念，激发兴趣，主动活动；

孩子们对游戏的喜爱，重点是在活动中体验成功。潘老师利用有限空间多提供给孩子展示作品的平台，满足孩子的成功体验。如：在教师中间搭建城堡公园，针对孩子们的作品情况，分成四个区域：一是交通工具、二是大型玩具，三是休闲娱乐场所、四是绿化带。这个

环节就要求了孩子们的作品一定要有创意，摆设在展示区的作品，不仅满足了孩子们的成功感，同时让他们懂得如何来评价自己和同伴的作品。

三、循序渐进，逐步提高幼儿动手能力和交往能力；

结构游戏区的材料丰富多样，塑料的、木制的；堆积的，拼插的, 很多小朋友，对物体的结构性很感兴趣，喜欢玩而不知如何才能搭出好看的东西。这是在考验老师的课堂组织能力，我通过观摩学习启发：对于这小班幼儿来说，在活动中时常会发生争抢、哭闹，将积木弄得满地都是而无人收拾。还有一些小朋友因性格内向对游戏活动从不肯主动参加。教师重在指导并启发孩子们大胆的动手动脑。

四、以结构游戏抓手，发展幼儿的非智力因素。

我将学习的本领，努力融入到自己的教学活动中。我在接下来的日子里，将对本班幼儿的结构活动进行细致的分析，做到心中有数，使活动的开展有的放矢。对活动有兴趣、能力较强的幼儿重点引导他们对结构物进行命名，而对能力较差的幼儿重点个别辅导，对结构活动没兴趣的幼儿重点在于激发他们的活动兴趣。

幼儿进行游戏活动的方法和途径，离不开教师的有效指导。针对小班幼儿的年龄特点,我们要采用游戏的方式，如：每块积木都有名字,长方形宝宝,电话形宝宝,赋予积木的生命,让每个小朋友愿意与积木做朋友,从而激发他们的活动兴趣。

幼儿学习观 第3篇

1927年, 陈鹤琴在《我们的主张》一文中提出, 幼儿园应当有种种标准可以随时考查儿童的成绩。如果将陈先生昔日所提倡的“标准”放至当下来理解, 即今日之《3-6岁儿童学习与发展指南》 (以下简称《指南》) 。如何处理好今日《指南》与“考察儿童的成绩”之间的关系, 则是领会《指南》精神的核心所在。《指南》的出台, 无疑为幼儿发展状况评估找到了更为科学、具体的参考依据, 也更有助于教育工作者进一步贯彻落实《纲要》精神, “了解教育的适宜性、有效性, 调整和改进工作, 促进每一个幼儿发展”。

经过多年对幼儿发展评价的实践与探索, 结合幼儿园园本课程实施方案, 我园逐步形成了园本化的幼儿发展评价方案。我们通过日常评价、观察记录、幼儿成长档案 (书面的宝宝成长册、电子的每个孩子的宝宝网页、作品评价等) 、幼儿学期综合发展评价、幼儿评语、学期抽测等方法对幼儿发展情况进行多元化的评估, 为幼儿建立客观丰富的个性发展评价档案。当然, 我们的评价不是为了获得阶段性结果, 更不是基于“管理主义”的“评价”, 对幼儿发展情况作出评价的目的是为了推动幼儿向下一“阶梯”更好地发展。在当前, 我们还需更深入学习与解读《指南》, 讨论这份“合理期望”背后的根本问题。要用专业的眼光去解读儿童的行为表现、分析儿童的成长需求, 形成一种积极的幼儿发展现状与“合理期望”之间的“质量对话”;要尊重幼儿的发展规律和学习特点, 寻找提升幼儿发展的有效策略, 提供适宜的学习经验, 支持和引导他们从原有水平向更高水平发展;要理解和尊重幼儿在发展中的个体差异, 让每位幼儿按照自身的速度和方式达到《指南》所呈现的发展“阶梯”。这些才是《指南》对于幼儿发展评价的真正意义和价值, 也只有这样, 对幼儿发展的评价才能真正成为促进教师专业成长、推动保教质量的有力抓手, 才能真正有助于形成教师的“实践智慧”。

幼儿发展评价是动态、持续的过程, 这个过程还应该是不同群体 (行政决策者、教育实施者和获益者, 包括家长以及幼儿自己) 多方参与的过程。《指南》在正式颁布之前, 曾经向社会广泛征求意见, 这就体现了国家在发展学前教育事业过程中逐步建立向大众开放, 接受质疑的机制。作为基层的幼儿园, 也应持有开放的心态, 发动更多的相关人士关心幼儿发展评价问题, 用我们的实际行动, 引导更多的人关注幼儿的学习与发展问题, 并由此关心有关童年的价值与幼儿教育的目的等根本性问题。

浅析当代幼儿教师的角色观 第4篇

（仅供写作参考）沈

论文关键词：幼儿教师 幼儿 角色

论文摘要：《幼儿园教育指导纲要》(试行)指出“幼儿教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。倡导“合作探究式的师生互动关系。这就要求幼儿教师要转变传统的“传道、授业、解惑”的教师角色。以教育者、幼儿的游戏伙伴和知心朋友、幼儿生活中的母亲

等多重角色投入幼教工作中。促进幼儿身心健康的发展。

幼儿教师角色问题的实质就是幼儿教师在幼儿生活学习中做么么样的人的问题。幼儿教师的角色观与幼儿相辅相成，与教育观也有千丝方缕的联系。如当幼儿教师把自己当做前辈时。幼儿就是晚辈，教育过程就是前辈对晚辈的引导、扶持过程：当幼儿教师把自己当做幼儿的知心朋友时。幼儿就是与教师平等的一员，教育过程就会更重视师生的平等交流；当幼儿教师只把自己当作“高级保姆”时。幼儿就会沦为被保护的弱者。教育工作就会以保育为主，教育为辅。因此。树立正确的教师角色观是一个当代幼教工作者做好工作的关键前提。教育者的角色

幼儿教育机构的中心任务就是教育、教导儿童。因此，幼儿教师的主要职责还是教育孩

子。幼儿教师首先是一个教育者，所以要用教育者的标准严格要求自己。

1.1为幼儿的学习活动提供物质和心理上的支持

物质上的支持包括创造丰富的物质环境，为幼儿与物质环境互动提供前提和基础。在幼儿缺乏或需要某些学习资源时及时地提供给他们。如制作各种吸引幼儿的教玩具、布置好室内外环境等。心理上的支持首先是指教师对幼儿的关怀、尊重和接纳的态度，对幼儿自发的探究活动、新异的想法和发现的支持、肯定和鼓励；还有对幼儿的问题、困难和需要的敏锐的把握，对幼儿想法和感受的倾听与接纳等等。教师对幼儿创设了丰富的物质环境和宽松的心理环境，幼儿才能进一步的学习、实践和探究。

1.2成为幼儿学习活动的合作者

瑞士心理学家皮亚杰在述儿童的道德发展时认为，由于成人与儿童的地位不平等。成人通过语言对儿童施加压力。就造成了儿童对成人的单方面的尊重以及道德的他律性。他认为，要促进儿童自主道德的发展，就必须有儿童之间的平行交往，以及成人与儿童之间的平等地位和合作。皮亚杰的儿童发展理论始终贯穿着一个思想，即教师要与儿童合作，做儿童的“合作伙伴”。幼儿教师教师要以“合作伙伴”的身份参与到幼儿的学习活动中去。共同促进学习活动的不断延伸。《纲要》要求教师成为幼儿学习活动的合作者，有利于淡化甚至消除传统的“教师在上、幼儿在下”的师幼关系，变“填鸭式”的活动为合作探究的学习氛围。直接或间接地抛给幼儿一些问题，与幼儿一起深入探讨。教师与幼儿之间平等的“抛接”要比教师居高I临下的“抛给”更有利于促进幼儿的学习与发展。教师应放下架子主动与幼儿合作，形成合作探究式的师生互动。

1.3为幼儿学习活动提供具体的指导

幼儿教师必须依照明确的教育目的，对幼儿施加具体、有效的学习指导，以促进幼儿身心健全地发展。幼儿教师应做幼儿学习的引路人和身心发展的指引者。著名幼儿教育家蒙台梭利就认为，幼儿教师的工作就是指导幼儿在活动中学习，就是依据孩子的成熟程度为孩子提供活动的环境及进行作业的教具。教师只能通过“工作”来培养和维持纪律，不能能直接采

取奖惩手段或向孩子们直接灌输。因此，蒙台梭利主张将“教师”的名称改为“指导者”。幼儿教师的指导体现在方方面面：他可能提供新的玩教具，引导孩子关照新的对象，发现新的问题，找到更好的解决问题的办法，产生新的兴趣和探索的目标与动力。他可能用语言、动作、姿势、作品、玩具、环境等多种方式引导孩子的学习。总之，教师要以多种形式

有目的。有计划的引导幼儿生动、活泼、主动地参与教育活动。

1.4对幼儿做好观察和记录

幼儿都有自己的独特个性和丰富的内心世界，他们正处于迅速成长的年龄阶段，变化很快。因此，幼儿教师要做到“因材施教”，就必须细心观察，通过自己的一双慧眼去发现孩子的点滴进步和不良倾向，给孩子及时的引导教育。在引导幼儿话动的过程中，要善于及时记录幼儿的表现和保留幼儿的作品，为儿童建立成长档案。这些观察和记录不仅是幼儿教师生成课程的依据，也是幼儿教师制定教育计划、与幼儿家长和社区交流的重要内容。无论是观

察还是记录，都要以“幼儿”为中心。围绕“幼儿”而展开。

1.5做好幼儿的榜样和示范

幼儿园教师应衣着整洁、美观大方、不浓妆艳抹、行为举止文雅有修养、待人说话和气有礼貌、有良好的生活作风和习惯，给幼儿树立一个良好的榜样。苏联教育家加里宁说：“一个教师必须好好检查自己，他应该感觉到他的一举一动都处在最严格的监督之下，世界上任何人也没有受着这样严格的监督。孩子们的几十双眼睛盯着他。”由此可见，教师的一言一行都受到幼儿关注，同时也让幼儿正在潜移默化中受到影响。从而更加喜欢并尊重老师。幼儿年龄小，理解能力差，幼儿园教育教学活动中。教师需要进行很多必要的示范，因此。幼儿教师必须掌握并不断提高普通话、绘画、钢琴、跳舞等方面的专业技能，才能更标

准的为幼儿做好示范。幼儿生活中“母亲”的角色

母亲。在孩子心目中具有神圣的地位，孩子热爱母亲、依恋母亲，年龄越小，对母亲的依恋性越强。当他们从母亲温暖的怀抱中走进幼儿园——这个陌生的群体时。面对着不认识的人，他们感到孤独与害怕，他们迫切需要老师像妈妈一样爱护他们。因此，老师要热情接待、关心照顾每一位幼儿；问候他们的温饱、冷暖；随时注意观察幼儿的情绪及身体状况；及时与幼儿交谈；一日活动中做到对幼儿抱一抱、摸一摸、亲一亲，用女性的细心、耐心和爱心给予孩子母亲般的关怀和照顾。让幼儿感到幼儿园集体的温暖和母爱的存在。这样，幼儿就会把对家长的依赖逐渐转移到教师身上。对家长的亲情也逐渐迁移、扩展到教师。也逐渐消除了离家后的焦虑与不安，产生“托儿所、幼儿园是我家”的感觉，从而更安心、愉快地

在幼儿园生活和学习。幼儿知心朋友的角色

苏联教育家苏霍姆林斯基认为。一个好教师必须热爱孩子，并能从与孩子的交往中寻找乐趣，他应善于和孩子们交朋友，感受他们的欢乐和痛苦，了解他们的内心，并不忘记自己过去也曾是个孩子。苏霍姆林斯基说：“教师不仅要成为一个教导者，而且还要成为学生的朋友，和他们一起克服困难，一起感受欢乐和忧愁。”“教师应当成为学生的朋友，体会他们的兴趣、欢乐和忧虑，要忘记自己是个教师……而这时，孩子才会把一切都告诉他”苏霍姆

林斯基的这番话。对幼儿教师也非常合适。

幼儿尽管是幼稚的个体，但也有其丰富的内心世界，也有许多悄悄话和小秘密。他们的社会性得到了初步的发展，产生了交友的愿望，形成了最基本的交友能力。这时，教师可以和幼儿交朋友，以心换心，与幼儿建立起亲密的师生关系。幼儿教师要走进幼儿的内心世界，关心和洞察他们的内心世界。也可以让幼儿走进老师的生活里与老师同喜同忧，学会观察和

理解自己的老师。学习者和研究者的角色

孔子曾要求教师是“学而不厌”和“诲人不倦”的人。满足于现有知识，缺乏求知精神、创新精神的教师，是无法扮演好教育者的角色的。教师的知识是通过不断地学习获得的，要教好知识，就得不断地学习，只有学而不厌，方能诲人不倦。真正出色的幼儿教师，首先要热爱教育工作。精通幼儿教育专业的基础知识，其次是自觉拓宽知识领域，了解幼教发展新动态，将幼儿教育新思想、课程新理念、新方法运用于实际工作中。促进幼儿身心健康发展。同时，作为实践者的教师，没有其他角色比其更有资格对教育过程进行研究。与终身学习理念相同的是。幼儿教师要摆脱“教书匠”似的工具性自我形象，从单纯的实践者向行动的研究者转变，在工作中进行自我观察、记录、反思，用敏锐的眼光去发现问题，对幼儿的研究、对课程、教学和游戏的研究。对幼儿家长和社区环境的研究，对自己教学行为的反思永无止境，不断地将经验上升到理论的层面，提高行动质量，改进实际工作。幼儿教师还应参与教科研活动，成为教科研活动中的一员。只是区别于专业研究人员不同的是：幼儿教师更重视教研而不是科研：更侧重行动研究和反思实践，服务于实践。幼儿教师的行动研究和理论建构活动是其专业成长的必可少和比较现实的途径。也才能保证幼儿教师专业的可持续发

展。

总之，幼儿教师的角色是多重的、变化的，在幼儿园教育活动中，幼儿教师要将这些多重的角色融为一体。才能在幼儿的生活和学习中承担多种职责，对幼儿的生活和学习，身体

和心理的良好发展发生全面而又深刻的影响。

参考文献：

[1]刘立民主编，幼儿团课程论[M]，大连：大连理工大学出版社，2006，8

[2]蔡迎旗著，学前教育概论[M]，武汉：华中师范大学出版社，2006

[3]余文森，连榕等编著，教师专业发展[M]，福州：福建教育出版社，2007

幼儿园教师要树立正确的幼儿健康观 第5篇

我国曾因历史的原因忽视过对幼儿心理健康的研究，而当前由于经济条件、自然环境、社会文化、生活方式等众多影响幼儿健康的因素发生了较大变化，幼儿身体的生长发育也出现了新的不良现象。因此在今后的幼儿健康教育研究与实施中，既要防止单纯重视幼儿的身体健康，也要防止片面强调幼儿的心理健康，顾此失彼的后果必然与身心并重的初衷背道而驰，也必然造成幼儿生长、发育及成熟的障碍。拥有生命健康是每一个幼儿的权利，维护幼儿生命健康是法律赋予我们每一位成人的义务和责任，我们应更多地关心、促进儿童的健康，让健康成为每一位幼儿的权利。身体健康是幼儿身心健全的基础，心理适应为幼儿身心健全的关键。健康或疾病是生理的、心理的和社会的因素不断互动的结果——任何一种因素都与其他因素有关且能产生一定的影响。值得我们注意的是，无论我们谈论的是幼儿的身体问题还是幼儿的心理问题，都只是一个相对的概念，许多身体表现带有心理因素，许多心理反应与身体状态密不可分。杜博斯在其《人类的适应》中提出，健康是发挥功能的一种动态能力。换言之，健康具有自我促进的功能，一个健康的幼儿应该是一个关心并积极参与到有利于自己健康的活动中去得幼儿。因此，《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师既要高度重视和满足幼儿受保护、受照顾的需要，又要尊重和满足他们不断地独立需要，避免过度保护和包办代替，鼓励并指导幼儿自理、自立的尝试。并明确了幼儿身心健康发展纪实幼儿教育的根本目的，也是幼儿健康教育的终极目标，既：（1）身体健康，在集体生活中情绪安定、愉快；（2）生活、卫生习惯良好，有基本的生活自理能力；（3）知道必要的安全保健常识，学习保护自己；（4）喜欢参加体育活动，动作协调、灵活。

幼儿教师在幼儿园作为幼儿健康教育的实施者，首先要关注幼儿生理健康。比如观察幼儿的精神、眼神、脸色及肤色；观察幼儿的饮食食欲；观察幼儿的大小便；观察幼儿的睡眠；观察幼儿的体温等等。这些为幼儿心理发展所提供的物质前提和可能性能否变为现实性，主要取决于后天的环境。社会环境在很大程度上决定了幼儿的心理发展。如现在涌现出来的小画家、小音乐家，大多与他们的家庭环境密切相关，也就是说他们的这些才能是在父母的教育和熏陶下发展起来的。其次，教师要了解不同年龄段幼儿的心理发展的特点，例如幼儿的感知觉、记忆、思维等特点，性格能力等个性心理特征形成的特点，以及注意、言语、社会性等方面的特征，为幼儿教育提供心理学依据。并具体到将幼儿心理发展的培养，如幼儿的感觉知觉、注意、记忆、想象、思维、情绪、情感与需要、意志品质以及非智力因素的培养等等，渗透在日常教育教学活动中去。教师应当为幼儿提供色彩丰富的环境，在教学和游戏中，指导幼儿认识各种颜色，通过对比辨别一些近似色，并在绘画中学会调配各种颜色，同时把颜色名称教给幼儿，这样能够促进幼儿颜色视觉的发展。为幼儿准备读物教具时，应当注意儿童视觉敏度发展的特点。年龄越小，字、画应该越大，不要让幼儿看画面或字体很小的图书；教学活动中，也不要让幼儿坐在离图片或事物太远的地方，以免影响幼儿的视力和教育效果，在幼儿期也应当注意预防近视眼和沙眼，这是保护幼儿视力的关键。幼儿触摸觉感受性随年龄增长而提高，它表现为小班幼儿对物体大小、轻重和形状等属性的感知错误率高，精确性差，所采用的方法往往是较低级的同时性比较法。大班幼儿感知错误较小，感知是能采用相继性比较法。教师在教育教学活动中，应尽量动用幼儿多种感官参加活动，以便完整的掌握知觉对象。同时，成人指导他们学会分清主次，注意事物间的内在关系，让幼儿带着问题去观察事物，能够帮助幼儿开动脑筋，积极思维。幼儿注意的特点是无意注意为主，有意注意逐渐发展，注意的品质日益提高。培养幼儿良好的情感，要先建立合理的生活制度，丰富生活内容，使幼儿心情愉快，幼儿的生活内容如果过于单调枯燥，缺乏刺激，整天无所事事，百无聊赖，就会出现消极的情感，对一切事物冷漠无兴趣，甚至爱发脾气，哭闹。教师要以身作则，为人师表，给幼儿潜移默化的影响。

幼儿园的教育教学活动是教师以多种形式有目的有计划的引导幼儿生动活泼主动活动的教育过程。陈鹤琴先生认为：“儿童离不开生活，生活离不开健康教育；儿童的生活是丰富多彩的，健康教育也应把握时机。”因此幼儿园教师要树立正确的健康教育观，真正让幼儿在生活的点点滴滴中健康发展。

摘要：健康是人赖以生存和发展的基础。随着社会的不断发展和进步, 社会对一个人这样一个个体的健康又有了新的标准。对于一个人健康完整性形成的幼儿期也变得尤为重要了。幼儿园如何为幼儿营造一个生理、心理、社会化的健康环境呢?作为教师首先要用发展的眼光认识幼儿健康的定义。过去我们只关注了幼儿生理的健康, 比如, 幼儿的形态发育、动作发育、智力发育, 以及抗疾病的能力等等。一些心理学家和医学专家不满足于健康的生物学意义, 在1988年国际心理卫生协会年会上, 明确赋予健康以社会意义, 他们认为健康的定义必须包括“道德品质的提高”。这样“健康”还指个人能服从社会的规范, 并适当地参与社会活动, 而“生病”则包括不服从社会规范, 无法参与社会活动。由此可见, 认识自我组织者的开放系统, 健康是人与环境之间、心与身之间整体关系和谐的结果。因此, 幼儿园教师要正确地树立“身心并重”的幼儿健康观。

关键词：树立“身心并重”的幼儿健康观,幼儿的感觉知觉,情感与需要以及非智力因素的培养

参考文献

[1]、《大众医学》, 1995年底4期, 第41页

认知主义学习观与情境主义学习观 第6篇

学习观与心理学的发展有着不可分割的关系。在上世纪六十年代, 认知心理学成为心理学的主流, 此时主导的学习观为认知主义学习观。认知心理学家用各种形式的模型来解释信息建构、储存、提取和改变的过程, 这些研究, 使人们无论在实践中还是从理论上, 都对概念、记忆、语言理解、问题解决和推理等的科学理解大大发展 (Posner, 1989) [1]。与此同时, 在人种学、民族方法学、生态心理学等领域的研究中也取得了巨大成就。这些研究聚焦在人们参与的相互作用行为系统, 人们参与这些系统以获得更一般的身份与社会实践中的成员关系。格瑞诺 (Greeno, 1997) [2]等人把这种不同的看待知识、思维和学习的观点称之为情境主义视角 (situative perspective) , 在教育中, 形成另一种学习观情境主义学习观。

一、认知主义学习观与情境主义学习观的主要理论

认知主义学习观将认知视为具有信息的结构, 经历再认或建构符号模式, 以致能理解概念并表现出能从事推理、解决问题、使用与理解语言这些一般的能力的过程。认知观的分支有三种研究传统, 最古老的传统是格式塔心理学 (Gestalt Psychology) , 它强调知识的结构性以及顿悟在学习中的重要性;第二种传统, 即建构主义 (constructivism) , 最早由皮亚杰 (Piaget) 提出, 它关注描绘儿童认知成长的特征, 尤其是关注儿童在观念性理解方面的成长;第三种传统即符号信息加工, 由乔姆斯基 (Chomsky) 、西蒙 (Simon) 、纽厄尔 (Newell) 以及其他一些人推出的美国的认知科学, 重点是描绘语言的理解、推理及问题解决过程的特征。认知主义认为学习是对所学知识进行有效理解, 而不是被动地接受黑板或教材上的知识。认知主义学习中, 概念学习是一个非常重要的成分, 如美国教育心理学家布鲁纳根据他的实验, 曾提出“概念达成”进行概念教学, 在这种概念教学中, 教师要给学生提供充分的样例, 这些样例包括正例与反例, 这些样例要在相关特征上不变, 而在无关特征上进行变化, 学生通过对这些样例的总结, 获得概念的名称与定义。这种教学要求学生根据教师提供的样例, 对概念进行假设、检验, 最后, 在理解的基础上, 归纳出概念。

认知主义学习观在对动机进行讨论时常强调学习者的内在动机, 认为许多学习可在没有外部诱因的情况下发生。例如, 人们在学习自己的母语时, 他们关注培养学生对观念和概念本身的兴趣。至于迁移, 认知主义者认为有赖于获得图式这种抽象的心理表征, 即获得一种表示在不同的情境中含有某种不变的结构关系的这一观念形式。如学生形成了“动物”这一图式, 在某一野外, 他看到了一只蝙蝠, 他正确地把它归入“动物”中, 这就表示他掌握的“动物”图式从课堂迁移到日常生活之中。

影响情境主义学习观的也有三种传统, 第一种传统是人种论 (ethnography) , 它包括对各种文化现实的研究, 对各种社会互动方式的研究。另一研究传统为生态的心理学 (ecological psychology) , 它从物质互动这一视角来研究动物甚至包括人的行为 (如:Turvey, 1990) [3]。第三种研究传统是情境论 (Situation theory) , 这一传统将意义和行动作为各种关系系统来分析 (如:Barwise&Perry, 1983) [4]。情境主义学习观把认知当作与各活动系统的限定及给予相协调, 认知活动既拥有从事合作活动的群体特征, 又拥有参与这些社团的各成员的个体特征, 拥有知识就是要与活动的规律性相协调, 这些活动的规律性包括社会实践中的限定与给予, 环境中的物质系统与技能系统中的限定与给予。如教师教学时, 要考虑学生的当前知识, 要考虑可利用的教学设施, 要考虑所教的学科内容, 要考虑自己的知识与技能, 这些是他教学的“限定与给予”。学生学习时, 参与不同的群体, 这些群体的价值观, 群体中他人给他学习的帮助或干扰, 他自己的兴趣与先前知识, 都是学生学习的“限定与给予”。

情境主义学习观在讨论动机时, 常常根据社团的功能与目标来强调个体的参与, 其中包括人际间的允诺及个体的身份, 将随他们参与的方式而得以增强或得以下降。情境主义学习观以“限定和给予”来解释迁移, 他们认为, 为了使迁移可能发生, 在学习情境向迁移情境的转变中, 某些限定和给予必须在这种转变的情况下是不变的, 为了使迁移得以发生, 学生必须要同他原先学习时的那些不变性相协调。

两种学习观在理论上的主张可见下表 (表1) 。

二、认知主义学习观与情境主义学习观的教育实践

在设计学习环境方面, 认知主义学习观认为要建构为有利于理解的互动环境, 对学习环境的组织旨在通过问题解决及推理活动来促进学生建构对概念与原理的理解, 这些活动不仅能调动学生的兴趣, 而且还能调动学生使用自己原有的理解以及自己一般的推理和解决问题的积极性。魏瑟姆 (Wertheimer, 1959) [5]对求平行四边形的面积的教学可以体现这一特点。魏瑟姆发现, 教师在课上呈现求平行四边形面积的公式, 即面积=底高, 随后, 让学生使用这一公式来计算画出的平行四边形面积。魏瑟姆认为, 这种教学可能不会导致预期学生要获取的那种概念理解, 而他描述的另一种自己与小学生互动的教学 (从学生已拥有的面积概念入手, 即若干个正方形的瓷砖可盖住一长方形开始) 则能很好地达到目的。当魏瑟姆问及求平行四边形的面积时, 一些学生发现, 可以通过一定的公式将平行四边形转化为长方形, 而通过这一方法恰好为底、高与长方形面积的关系提供了理解。

认知主义者对课程制定提出了两条原则:第一, 要遵循学生观念发展的顺序。学习活动的顺序应从学生最初的理解及推理能力所能够及的议题和问题入手。然后过渡至需对他们的直觉能力作进一步扩展的议题和问题, 即通过对他们原有的理解的改进和扩展来实现观念的发展。第二, 明确关注一般性。对某一学科领域的课程的组织在于使学生理解该领域中一些大的统一的原理, 呈现问题的解决方法, 应突出它们的一般意义与适用性。如:布鲁纳 (Bruner) 的“螺旋式课程”设计思想认为, 学生应该进行某一学科领域的研究, 要能运用这一学科的探究方法, 要让学生学习某一学科中关键组织的原则和概念, 这些关键性的、起组织作用的观点在整个课程中周期性地出现。

在评价方面, 认知主义者认为要评定积蓄的表现。评价学生在一些拓展的规划上的工作, 或他们须经一段长时间准备才能有的表现, 学生不能仅是回答一些简单问题或完成简答题, 他们要能提供在智慧能力与发展方面都是重要的信息, 而且这种评定也有助于将教育的努力置于学习中的一些更为重要的方面。他们主张赞誉不同的出色表现, 以鼓励能力及背景不同的学生对学习者这一群体作出贡献, 并认可他们对集体成功的贡献。

情境主义者的观点认为:学习环境应该成为参与探究及学习的社会实践环境。对学习环境的组织旨在促进学生学会参与探究及学习的实践, 旨在使学生成为一名自信的、有个性的、有能力的学习者。这些活动包括对各种疑问、问题、猜测、观点、解释等作出表述和评价, 弄清意义及学习的社会性。实践活动方面既包括在学习中能够适应众多的社会资源与物质资源, 能对社会性组织的学习活动做出贡献及调动个体的全神贯注努力。这种环境应该支持发展积极的认识个性。学习环境的组织旨在发展学生具有能力、自信这样一些个性, 其中包括学习活动的组织应使不同文化背景的学生在社会互动方式及专长方面的差异得到互补与增强。“认知师徒法”是体现情境主义学习观的一种教学方式, 在认知师徒法中, 教师示范专家技能, 学生首先观察专家示范行为, 提出问题, 讨论问题答案, 学生获得外部支持, 随着学生实践, 学生逐渐获得技能的概念性理解, 可以尝试表达他们的知识用语言表达他们对所学内容和程序的理解, 教师与学生互换角色, 提供反馈, 学生对自己的进步进行反思, 最后, 学生学会以新的方式应用所学内容。

情境主义者的学习观认为课程必须有利于开展严密的论述与表征的实践。学习活动的顺序组织既关注可能覆盖的学科内容, 又关注学生在学习、推理、合作及交流这些不同的实践中的进步。学生要学会参与某领域特定的论述, 学会使用该领域的表征体系及工具, 应当关注这些实践的独特价值与局限性。课程要包含学生进行表述及解决现实问题的实践。学习活动应当关注对学生的经验来说是有意义的问题情境, 应当关注隐含学科概念及方法的问题情境。布兰斯弗德 (Bransford) 等在范德比尔特 (Vanderbilt) 大学开发的“抛锚式教学”课程即体现了这一特点, 这种教学又称“实例式教学”或“基于问题的教学”, 它通过创设一些有感染力的真实事件或真实问题, 让学生在真实、完整的背景中产生学习需要, 通过学习者的主动学习及学习小组中成员间的交流与合作, 达到学习目标 (Cook, 2008) [3]。

在学生评价方面, 情境主义者关注评定学习中的参与探究与社会实践。评定学生参与实践群体的能力要求考察在学生的学习中所含有的那种参与。他们主张让学生参与评定, 参与制定评定及从事评定的机会是评定公正性的一个重要方面, 它将促进学生发展对自己个人智慧工作以及对参与集体工作所作贡献的评判和责任感。最后, 他们提倡评定系统的设计。将评定设计为一些系统, 其间既要考虑到评定对学校活动中的学习环境以及对教学互动的影响, 又要考虑到对人的评定提出的主要要求是对学生的学习进步作出有意义的评定。

两种学习观在三种实践论题上的观点可见下表 (表2) :

三、认知主义学习观与情境主义学习观的比较

(一) 两种学习观的差异

格瑞诺等 (1998) 认为, 情境主义学习观与其它学习观最大的不同就在于它的理论焦点是相互作用系统, 而不再是单个个体的行为与认知。首先, 认知主义学习观把认知当作对内部心理符号的操作, 学习是获得在广泛的情境中有用的知识与技能。情境主义认为, 行为发生的社会和物理情境是行为一个不可分的部分, 而行为又是在情境中学习的一个结合的部分。一个人如何学习某一特定知识和技能以及关于情境的知识都是学习的基本部分。情境主义关注课堂中的真实行为 (authentic activities) , 要求学习的行为要类似于真正实践者的行为 (Brown et al, 1989) [4]。其次, 认知主义学习观强调个体的学习与认知, 忽视了他人在学习过程中的作用。情境主义认为, 人们把什么当作知识以及怎样思考和表达观念都是群体长时期相互作用的产物。每一个人都参与不同的群体, 这些群体提供不同的认知工具观念、理论等, 个体通过自身的经验, 把这些观念变成自己的认知。另外, 认知主义学习观认为知识是个体的财富, 而情境主义则认为知识是分布在超越个人之外的他人、物质系统、符号工具之中的, 人们不可能掌握所有的知识, 就好比驾驶一艘巨轮出港, 需要全体船员的共同努力, 不同的人担任不同的职责, 起着不同的作用, 共同完成个体无法完成的任务。

(二) 两种学习观的统一

尽管认知主义学习观与情境主义学习观有诸多差异, 然而, 两者存在统一关系, 格瑞诺等 (1998) 认为情境主义是认知主义和行为主义的综合。在教育实践中, 行为主义强调学生学习技能, 认知主义者强调学生的理解性学习。在情境主义学习框架中, 主要希望学生能参与各种实践社会, 这种参与, 既需要个体具有一定的技能, 又需要个体具有认知的结构与概念理解。建立在行为主义和认知主义基础上的教育实践能被看作支持情境主义教育实践的成分。教育者们要做的是组织学习环境和学习活动, 其中既包括技能的发展, 又包括知识的获得、概念的理解。安德森 (Anderson) 等 (1996) [5]从认知主义者的角度论述了两者的统一: (1) 学习不一定只限于特定情境与它的运用中, 教学能从课堂推广到真实世界。教育者应该研究的是哪些因素促进不同情境中的迁移。 (2) 知识确实能不在同种类的学习任务中发生。比如数学学习, 能迁移到物理、工程和其它需要的工作中去。认知主义的著作中有许多强有力的理论与实践来理解这种迁移。 (3) 抽象的教学有时也是有效的, 不必要所有的教学都发生在具体情境, 关键是怎样使抽象的教学更有效。 (4) 教学也不必只能发生在复杂的社会情境, 以社会的部分成分为焦点的教学及发生在个体内的学习也是具有重大价值的。当然, 也有必要研究哪些情况下, 课堂中的小组学习是有效的。

四、总结

学习观回答的是教育的根本问题, 持何种学习观, 会影响社会或国家实行怎样的教育。有些教师也许认为无须知道学习观, 也可以搞好教育。诚然, 实践可在一定程度上弥补理论的欠缺, 但是, 理论作为实践的指导, 具有不可替代的作用, 在了解学习观的基础上, 教师就能清楚为什么要实行这样的教育, 就会少走弯路。作为一个教育者, 我们还必须明白除这里讨论的认知主义学习观与情境主义学习观外, 还有行为主义学习观, 这三种学习观都是有价值的, 他们从不同的视角帮助我们理解学生的学习。我们不能简单地认为某种学习观是绝对正确的, 或某种学习观就完全必须否定, 而是应该真正地理解每一种学习观, 知道每一种学习观的优势与不足, 取长补短, 从而, 更有效地进行教育与教学实践, 完成教育与教学的目标。

摘要：认知主义学习观与情境主义学习观是影响当今教育的两种主要的学习观。由于两种学习观在什么是知识、怎样理解动机与迁移等理论方面存在分歧, 从而, 产生了不同的教育环境, 形成了不同的课程设计以及不同的评价方法。两种学习观既有对立的方面, 但也有统一的地方。

关键词：认知主义,情境主义,学习观

参考文献

[1]Posner, M.I. (Ed.) . (1989) .Foundations of cognitive science.Cambridge.MA:MIT Press/Broadford.

[2]Greeno, J.G (.1997) .On Claims that answer the wrong questions.Educational Researcher, 26 (1) , 5～17.

[3]Cook, K (.2008) Anchored instruction.Research Starters, 3, 1～7.

[4]Brown, J.S., Collins, A., &Duguid, P. (1989) .Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher, 18 (1) , 32～42.

多元设计彰显幼儿教育现代评价观 第7篇

一、幼儿教育评价内涵与意义

制定科学规范教育评价制度符合现代幼儿教育发展要求, 能为幼儿教育的健康发展提供重要条件支撑。

(一) 幼儿教育评价内涵

教育评价是对教育活动合理性、科学性的全面界定评估, 为教育教学改革提供重要参数。开展多元教育评价, 对幼儿教育进行多视角评估, 也是提升幼儿教育效度的重要手段。开展幼儿教育评价相关研究, 要充分尊重幼儿教育的发展规律, 承认幼儿存在个体差异, 从不同角度实现切入, 这样的教育评价才具有现实意义。

(二) 幼儿教育评价意义

“幼儿园阶段的孩子, 自信心尚且不足, 行还是不行, 自己很难做出评定。这就需要教师发挥主导作用, 通过我们的评价, 使每个幼儿都能树立起自信心, 由被动转为主动。由此说来, 评价是幼教工作中不可缺少的重要环节。”[1]幼儿教育评价可以促使幼儿教育走向规范化、科学化、现代化, 也能够帮助幼儿家长提升幼儿教育认知, 从而实现幼儿教育质量的跨越式提升。幼儿教师要针对幼儿个体特征制定具体的评价标准、评价内容和评价方式, 充分尊重幼儿个性发展需求, 帮助幼儿建立学习信心, 体现因材施教原则, 这对全面提升幼儿教育维度有重要促进作用。

二、幼儿教育个性评价实施措施

幼儿教育评价是幼儿教育的重要监督手段, 开展多元设计, 丰富幼儿教育评价形式, 这是现代幼儿教育的时代呼唤。

(一) 在评价标准设计中要提升评价针对性

幼儿教育是促进幼儿健康发展的重要措施和手段, 要通过幼儿教育过程促使幼儿学会做事、学会做人、学会生活、学会学习。这是幼儿教育评价的总目标, 也是幼儿教育评价的总标准。

1. 幼儿教育环境标准评价

幼儿园环境包括硬件设施、师资和教育软件建设等方面。环境硬件设施主要是指幼儿园教室、场地、训练器材、玩具、图书、通讯、安全监控等条件, 要符合办学需要, 满足幼儿正常的活动需要。师资条件也属于硬件条件, 现代幼儿教育办学形式多样, 教师队伍呈现参差不齐现象是常态, 为满足实际教育教学的需要, 师资队伍学历要达标, 业务水平要过硬。软件条件是指幼儿园管理要规范, 有严格的管理制度, 有正规的教学规划, 有丰富的办学经验, 为教师进行教学科研提供良好条件。

2. 幼儿教育教学设计评价

在教育设计时, 要对幼儿实际进行调研, 掌握幼儿兴趣和价值取向, 设计可行的教学策略。幼儿教育教学评价标准要体现全面性、可行性、针对性, 要面向全体幼儿。幼儿教育教学设计评价标准, 要体现教师现代教育观念, 要注意与幼儿形成相互关照。游戏活动和其他教育活动也要符合教育理念要求, 要对教育目标、内容、形式进行规范要求。特别是方法运用是否符合幼儿群体发展需要, 幼儿学习是否体现快乐特征, 幼儿创造力发挥是否更充分, 都要进行到位的设计。

(二) 在评价内容设计中要体现评价科学性

幼儿教育评价内容非常广泛, 包括幼儿教育发展水平、教育环境、教育活动等方面。根据《3-6岁儿童学习与发展指南》相关规定, 幼儿教育评价细化为健康、语言、社会、科学、艺术等五个大领域。

1. 健康教育评价

健康教育具体包括身心状况、动作发展、生活习惯与生活能力等方面。幼儿身心要处于健康状态, 需要达成一定的健康标准。例如我园是以体育特色打造品牌的, 我园参考性地评价了探究式体育活动对提高幼儿身体素质方面的价值。从2014~2015年度的3月、6月、10月, 我们对小、中、大三个年龄段各随机抽取一个班级幼儿作为测查对象, 测查内容主要分为身体形态和身体素质两大方面。在实践操作中, 我们以《国民体质测定标准手册 (幼儿部分) 》及《3-6岁儿童学习与发展指南》健康领域学习与发展的要求为参考, 主要从身高、体重、10米折返跑等指标对幼儿的身体形态和素质进行了测查, 通过数据来客观分析评价幼儿的健康教育发展水平。

2. 语言教育评价

幼儿语言发展水平评价, 要从幼儿感知事物特征做起。能够独立阅读图书, 简单回答提问, 还能够将听过的故事进行复述, 交代清楚故事的主要情节。要与其他幼儿进行主动交流, 将心中的意思表达清楚, 注意语言的个性特征展现。例如, 对幼儿谈话能力的评价, 可根据倾听和表述的目标设计一系列具有层次性和指向性的谈话内容, 定期穿插在幼儿的一日活动中或列入语言教育活动计划中, 着重对谈话能力的发展及培养的方法、过程等作出判断。

3. 综合能力评价

幼儿社会、科学、艺术等方面的教育素质, 可以统称为综合能力。教育评价要设计社会、科学、艺术等方面的内容。例如幼儿要知道自己的名字、性别、年龄, 知道尊重他人, 孝顺父母长辈, 积极参与集体活动等。能够掌握一些基本的生活常识, 如饭前便后要洗手, 自己穿戴鞋帽裤袜, 会自觉收拾玩具等。能够主动探索身边科学知识, 掌握安全交通法则, 知道规避安全隐患等。这些平时可以结合幼儿日常的行为表现、家长的反馈意见等加以评价。

(三) 在评价方式设计中要凸显评价丰富性

幼儿教育评价方式众多, 教师需要针对幼儿年龄特点和个性实际设计评价方法。通过观察记录、现场调查、情景观察、个体评价等方式, 对幼儿展开全面评价, 符合现代幼儿教育的规律。教师要细心设计, 慎重操作, 以便获得最有价值的评价信息。

1. 观察记录方式

教师要时刻关注幼儿的活动状况, 并随时做好观察记录, 为以后总结教育方法提供重要的数据信息。观察记录要清晰记录观察对象的突出表现行为。如果有必要, 还可以将相关情节进行阐述。如教师发现有幼儿在活动中出现了特别状况, 就要填写观察记录了。例如龙龙和其他幼儿一起玩积木, 他认真操作了一会儿就有些不耐烦了, 将眼前的积木都推倒了, 还用脚踢倒别人搭建的积木, 导致其他幼儿都不愿和龙龙一起玩了。教师将观察情况详细记录下来, 可以随时对幼儿行为进行分析研究, 找到解决问题的方法。这样的评价方式自然是适合的, 当然这种观察记录还要有连续性和规则性, 不能以幼儿一次或偶然的行为来分析或定论。

2. 现场调查方式

教师随时跟进幼儿活动, 这也是幼儿教育的实际需要。为做好观察记录, 教师还可以采取多种记录方式, 搜集幼儿实际表现。记观察日记、现场录音录影等都是可选择的记录调查方式。幼儿表现具有即时性, 教师需要利用多种手段, 记录幼儿具体行为特征。利用现代通讯设备进行录音录影, 能够全面记录幼儿即时表现, 也为教师细致研究分析提供便利。例如午睡, 有个别幼儿贪玩不睡觉, 有幼儿睡姿很特别, 这些信息需要教师进行现场记录, 然后和家长取得联系, 共同分析幼儿行为特征, 为制定教育策略做好准备。

幼儿教育属于特殊形式的群体教育, 由于评价涉及内容广泛, 也给相关研究带来一定的困难。幼儿教育评价项目设置、评价形式确定, 对有效提升评价效度发挥重要制衡作用。幼儿教育评价要倡导多元主体、多元视角、多种方式, 体现教育评价的针对性、科学性和可操作性。利用发展性评价方式对幼儿教育进行综合评估, 也是幼儿教育的重要诉求, 符合现代教育教学特点, 需要广大幼儿教育工作者积极参与, 为构建完善幼儿教育教学体系打下坚实基础。

参考文献

幼儿学习观 第8篇

南京市第一幼儿园是一所历史悠久有着深厚教育文化积淀的教育办幼儿园。创立于1949年, 是南京建园最早、规模最大的一所教办全托兼日托幼儿园, 是江苏省示范性实验幼儿园和江苏省现代化幼儿园, 是省 (市) 级、区级教科研基地, 南师大中美研究中心基地。中法合作的“做中学”科学教育项目的试点教育基地。2006年, 南京市第一幼儿园申报的国家级教育信息技术重点课题“数字化幼儿园”与“互动式教育环境研究”立项, 经过5年的潜心研究, 取得了一定的成果。其中, 依托课题研究理念“信息技术整合观”设计研发的“幼儿园教育信息多网合一整合平台”实际使用良好, 极大的提升了幼儿园的管理、教学、教研和教培的水平, 也受到了专家和同行的一致好评。

一、信息技术整合观和幼儿园教育

国务委员陈至立曾经在讲话中指出:“要努力推进信息技术与其他学科教学的整合, 鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段, 并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。”从本质上看来, 信息技术整合就是信息技术在其他学科教育中的整合运用。但是, 在实际中极易走入一个误区, 信息技术往往流于表面, 和学科教学这一主体形成独立的两套系统, 并不能做到整合, 这一点在幼儿园的教育中尤为突出。通常情况下, 教师仅仅将信息技术作为一个非必要的辅助教育工具来使用。但是, 幼儿园是综合教育, 这不应仅仅体现在学科间的综合, 更应该体现在信息技术与幼儿园综合教育的整合上。因此, 幼儿园教育和信息技术整合观, 从本质上是一致的, 这也是我园“十一五”国家级电教课题重点研究内容。

二、信息技术整合观下的数字化幼儿园规划

“数字校园”作为教育信息化众多解决方案中的一种, 其整体化改革的思想得到了教育界越来越多的认同和青睐。继大、中小学“数字校园”的建设并取得良好的效果后, 很多幼儿园也开始尝试建设“数字校园”, 改进当前幼儿园的教育模式。当前的幼儿园教育系统通常是一个封闭、单线的系统, 这种封闭性和单向性固然可以保证幼儿园教育严密的可控性和系统性, 但其固定而单一的交流渠道已成为制约幼儿园在这一个急剧变革的时代中与时俱进的桎梏;另一方面, “数字校园”理念, 并不能很好地与原有优秀的幼儿教育理念相结合。而想要解决这些问题, 必须重新拓展视野, 尝试研究信息技术整合观下的“数字校园”教育模式, 逐步形成先进的、特色的数字化幼儿园。

我园的“数字化幼儿园”有着整体的规划, 通过幼儿园适用型网络化硬件系统和幼儿园适用型网络化软件平台为物质基础, 以教学、教研、家园沟通、资源利用为基点, 充分体现教师、幼儿、家长、社会之间的数字化互动教育, 如图1所示:

三、数字化幼儿园适用性硬件构成

幼儿园教育有着其特殊性, 因此不能照搬其他教育系统的信息设备的设计方案。我园在创建“数字化幼儿园”的过程中, 逐渐积累经验, 创建了幼儿园适用性硬件系统。

1. 明确简单适用的网络系统

幼儿园往往经费有限, 对于信息技术设备上的投入更是困难。因此, 很多幼儿园认为不能搭建网络系统。其实, 只要简单而适用的方案, 就可以搭建足够适用的幼儿园网络系统。

幼儿园的网络系统至少应该包括以下几个部分:

⑴外部连接:简单的可以Adsl拨号、条件好的可以光纤接入。

⑵网关设备:简单可以soho的路由器, 也可以用旧机器加路由软件搭建不弱于昂贵路由设备性能的软路由, 例如Ruter OS, monowall。

⑶防火墙:最实用的就是用软件, 类似的软件很多, 例如:Panabit。

⑷交换机:根据点数, 用多口交换机堆叠即可, 不必配置昂贵的高性能交换机。

⑸网络节点:每个班级至少两个网络端口, 以作冗余。公共教育区域也要铺设。

⑹无线网络:现在的无线网络方案非常低廉, 在礼堂和会议室使用AP非常实用。

⑺服务器:虽然服务器是昂贵的, 但很多网络服务都依赖于它, 因此也是必要的。好在, 下载国产的服务器性价比很高。

2. 整合保育管理的广播系统

整合保育管理的广播系统是信息技术整合观的具体实现。从幼儿入园到幼儿离园、从晨间锻炼到饭后散步、从准时午睡到按时起床。配合幼儿一日生活的广播系统, 与保育紧密结合。以往我们只能手工设置, 现在我们使用基于网络管理的广播系统, 配置简单、管理高效并简单实用。其实, 设备仅仅由几个部分构成:

⑴音响:在走廊、教室和操场, 安装小音箱。

⑵功放:放置在机房。

⑶电源启动时序器:用于设备的自动开关。

⑷播放器:旧电脑加上定时播放软件即可, 造价非常低廉, 稳定性也不错。

⑸麦克风:装在播放电脑上, 临时通知使用。

3. 强调安全的监控预警系统

安全是幼儿园首要关注的, 因此, 一套监控预警系统是幼儿园所必备的。

⑴监控系统:自2010年后, 南京市已经统一配备。

⑵报警系统:与110联动, 自2010年后, 南京市已经统一配备。

⑶防暴逃生系统:班级和门卫安装按钮, 防暴用于歹徒冲园时幼儿逃生回班, 逃生用于地震火灾等时逃生至操场。设备安装方案很多, 价格低廉的方案效果也不错。

4. 重视绩效的数字存储系统

微软前总裁比尔·盖茨曾说过:能找到的资源才是有用的资源。在教育教学中, 我们会逐渐积累大量的资源, 但往往分散在各处, 同时也缺乏整理。常常要用时找不到在哪里, 甚至根本不知道有没有。因此, 幼儿园建立统一的存储系统是必要的。另一方便, 病毒、故障等, 让资源一再丢失。而唯一的, 高价值的数字资源丢失, 也是幼儿园的重大损失。因此, 备份和冗余是必要的。

现在有很多低廉的数字存储方案, 低廉的使用soho的小型磁盘阵列, 效率更高的是搭建NAS。但是要明确, U盘、移动硬盘等移动存储仅仅是临时存储设备, 不能作为专门的存储系统, 因为其故障率极高。

5. 体现整合的教育辅助系统

教育辅助系统包涵很多, 绝大多数现代化教育技术设备都是。例如:录音机、照相机、录像机、电视节、实物投影仪、电子白板等。把这些设备整合到一起, 整合课程, 才构成整合的教育辅助系统。

四、数字化幼儿园适用性软件构成

作为“数字化幼儿园”的核心——软件系统, 这是研发建设的重点。幼儿园适用性软件系统, 不能购买, 只能结合园本文化、整合园本课程自主开发。在研发的过程中不可能一蹴而就, 只能不断改进。同时, 研发的过程也不能仅仅作为部分领导和教师的任务, 而是全园教职员工共同参与的过程。这不仅是开发和创建、更是教研和教培。图2为南京市第一幼儿园教育信息网, 该信息系统主要功能为:

1. 宣传介绍软件系统

用于幼儿园宣传、招生、招聘等公共服务。

2. 家园交流软件系统

家长工作的重要方式之一, 也是实现家园共同教育的平台。

3. 教务管理软件系统

4. 教育教学软件系统

5. 教育资源库系统

6. 教师存储软件系统

教师需要一些临时存储和个人存储空间, 如果一味的依赖外网上的免费空间, 例如个人邮箱等, 会造成外网带宽的压力。因此, 幼儿园内部配置存储系统是必要的。

7. 教育媒体服务系统

幼儿学习观 第9篇

一、罗杰斯教师观视角下美国幼儿教学中教师角色分析

美国对教育很重视, 尤其意识到幼儿教育的重要性, 并大力开展幼儿教育。在重视幼儿教育发展的同时, 美国也十分重视幼儿教师的培养, 在教师的培养过程中对教师的角色进行的严格的界定。

首先, 教师是学习的规划者。罗杰斯强调学生之间新的和谐关系。传统的教学认为教师是知识的传递者, 这种教学模式中往往忽略了每个学生自身的特征由此学生的学习缺乏主动性和灵活性。而人本主义教育思想则强调教师是学生学习的规划者, 尤其是对幼儿来说, 他们正处于认知的初始阶段, 此时还没有形成自我规划的概念, 此时教师若给与儿童积极向上的指导, 对儿童以后的发展起着积极的促进作用。

其次, 教师是促进者。基于“人类生来就有学习的潜能”这样一个基本的理念, 罗杰斯强调“教学要以人为中心”, 在教学过程中罗杰斯认为教师要信任学生, 把学生看作有知、情、意、行的独立个体。刚刚步入学校的儿童对外部世界的认知还处于懵懂时期, 感官的接触是其认知的主要来源, 在其眼中并无正确与错误之分。此时教师的职责是帮助儿童更好的认识世界, 而不是把自己的认知强加于儿童, 更不能打击儿童的积极性与创造性。

再次, 教师是观察者。人本主义教育思想中的观察者并不是传统意义上的“照看者”、孩子在玩耍时的“守护者”, 这里是指教师在孩子玩耍时对孩子的行为进行观察, 这些观察对儿童未来的发展有很大的帮助, 指明儿童未来发展的方向。

二、美国幼儿教学中教师角色对中国幼儿园教师教师角色发展的启示

(一) 做好儿童身体的养护者的同时也要保证儿童心灵健康发展

罗杰斯认为切实呵护好儿童的身体是教师在教学中的主要任务之一, 特别是处于幼儿阶段学生, 其身体发展速度很快, 而且这时的发展对儿童未来身体和心理的发展有很大的影响, 因此教师在此阶段一定要切实做好儿童身体的养护工作。成为一名优秀合格的教师仅仅只关注儿童身体的发展是远远不够的, 儿童的心灵健康会影响儿童性格的养成, 良好的心灵健康可以塑造儿童良好的性格特性, 儿童的心灵健康是保证其受到良好教育的必要条件。所以促进儿童此时心灵的健康发展成为衡量一名优秀教师的另一个重要标准。

(二) 做好儿童学习促进者的同时也要保证给与儿童适当的指导

罗杰斯认为教学不是“让学生学习”, 而是“促进学习”, 他还认为衡量一个教师优秀与否的标准是“看他有多大的创造性以促进学习, 以保持或激发学生对学习的热爱。但是这并不是说完全对儿童放任不管, 当儿童的某种行为发出错误的指示信号时教师要及时给与纠正并给与正确指导, 这样儿童才能避免犯同样的错误, 在学习上走向正确的轨道, 就像弯曲河流里的小船, 促进是动力, 指导是方向, 只有推与拉有机地结合, 才能保证小船儿驶向浩瀚的海洋。

(三) 在为儿童树立榜样的同时也要做一个终生学习者