美国高校教师范文（精选12篇）
美国高校教师 第1篇
美国高等学校教师职称大致上分为四级, 由低到高依次为教员 (instructor) 或研究助手 (research assistant) 、助理教授 (assistant professor) 或助理研究员 (research associate) 、副教授 (associate professor) 或高级研究员 (senior research associate) 、教授 (professor) 。人们常见的一种职称或称呼“讲师”, 主要是由专门从事教学工作的人员担任的, 其职称级别与教员相当, 性质多为短期或临时聘用的教师, 其中许多人需要经过一定的努力和认可, 才有机会和资格转为任期性质的教师, 并参与职称评聘。
事实上, 美国高校门类繁多, 教师职称的称呼并不完全一致, 四等分类其实只是一种大致概括。这种状况本质上并非教师职称秩序紊乱, 而是更为灵活和适用的教师职称排序。例如, 宾夕法尼亚大学的教师分为常任教师、助理教师、临床教师、教学和研究辅助人员四类。其中, 常任教师包括终身教授、终身副教授以及终身职位考察期的助理教授。这些教师是教师队伍的核心部分, 也是教学和研究的骨干力量。助理教师包括研究教师、访问教师、附属教师、实习教师等, 是成为常任教师之前的一类教师, 在教学、研究和专业项目中也有着重要作用。临床教师也分为教授、副教授、助理教授。这些教师任期较长, 但通常不能获得终身职位, 其主要职责是临床医治病人和教学, 研究工作处于次要位置。教学和研究辅助人员包括讲师、高级讲师等, 不具有被任命为常任教师的资格。
教师分类和分层不仅代表教师本身所具有的学术水平, 反映教师从事教学和科研工作的能力及其在学校内的职位, 同时反映了教师聘用的基本标准、基本程序和聘用方式。因为教师一旦离开原来所在学校而为另外的学校所聘任, 则需要接受新的学校重新评定职称[1] 。
二、美国高等学校教师的选聘过程
美国高校教师的选聘是高校教师管理的起始环节, 并且与高校内部的整个管理过程融为一体。因此, 完整地理解高校教师选聘, 需要基本把握美国高校内部管理的基本过程。高校内部管理包括校、院 (部) 以及系 (研究所) 三级。在教师选聘方面, 院系拥有很大的自主权限。仍以宾夕法尼亚大学教师队伍的管理为例:宾夕法尼亚大学的人力资源管理分为两大系统。一是学校人力资源部, 一名执行副校长协助校长分管, 负责学校职员的聘用、考核、工资、培训、福利和档案管理, 而不过问教师的聘用。与此并存, 学院和系负责教师的聘用、考核、工资、待遇、晋级、解聘, 并接受校长领导 (罗中枢, 2004) 。 就性质而言, 美国高校教师聘用包括任期制、合同制与终身职制 (郭丽君, 2007) 。在很长时间里, 高校校长虽然最终决定是否聘用教师, 但校长实际上很少真正全程参与并决定教师聘用过程。因此, 教师聘用权主要是院长与系主任掌握的。近二三十年来, 由于强调就业机会均等, 淡化性别和种族的歧视, 学校工会代表参与教师聘用过程, 甚至学生也参与了新教师的选拔与教师晋升工作[1] 。
(一) 基本标准
美国高校都制定了严格的教师聘用标准, 以保证高素质的教师来源 (闫月勤, 2001) 。其基本标准是 “公开招聘, 把住入口;不留本校应届毕业生担任教师, 避免近亲繁殖;极力延揽尖子人才”[3] 。一般来说, 进入美国大学任教, 前提条件是必须具有博士学位 (艺术、警校除外) , 除此以外, 研究工作经历和科研成绩同样构成了聘用的重要参照因素。例如, 麻省理工学院的情形就是“差不多所有教授都是毕业后先到实验室、研究所或公司工作了若干年, 有了一定的工程应用与科研经验, 在自己的工作领域有了一定的名望, 然后再到学校任教”[4] 。美国研究型大学实行的这种教授选拔制度, 客观上促进了备选教师在从事教学工作以前做好充分的职业准备, 为加入研究型大学打下良好的事业基础[5] 。
综合地看, 美国高校对教员、助理教授、副教授和教授四级职称的任职聘用条件有四:
其一, 教员应当具有学士学位、硕士学位或最起码为期两年的研究生学习经历, 而有教学经验并非必备条件。
其二, 助理教授应当具有博士学位或具有在科研或专业实践中的相应学位, 表现出在高校从事教学和科研工作的能力, 在学术上有继续提高的潜力。助理教授一般要求具有两到三年的教学经验。
其三, 副教授除了必须具备与助理教授 (或研究员) 相同的条件外, 还必须在学术的、艺术的或专业的成就上具有被人们所公认的影响。
其四, 教授除了必须具备上述各种条件之外, 还必须具有从事创造性工作的突出才能并具有专业领导能力, 在教学和科研上取得高度成就[1] 。
值得一提的是, 在教授的选拔聘用过程中, 研究型大学始终坚持如下几项原则:
第一, 公开招聘。
这一原则拓宽了教授人选的选拔范围, 面向世界选拔人才;而且, 公开招聘具有机会平等效应, 消解或排除了其他干扰因素。
第二, 唯才是举。
决定教授是否能够被聘用的惟一标准是其学术水平。正如芝加哥大学第五任校长哈钦斯所说, “教授的私生活、政治观点、社会态度、经济理念等都不干学校的事;对学校来说, 教授是否胜任他们的工作是决定他们去留的惟一前提”[5] 。
第三, 杂交优势。
美国高校聘请教师时有一条不成文但普遍应用的规定, 即一般不招聘刚从本校毕业的博士生, 避免学术上“近亲繁殖”或年资上的论资排辈, 压抑新教员的教学与科研。
第四, 宁缺毋滥。
在教师的选拔过程中, 如果应聘的人选中无人符合聘用标准, 学校会虚位以待, 即使工作暂时无人接替也绝不将就。这样既保证了教授岗位受聘人选的学术水平, 同时也巩固了研究型大学教授在本学科领域中的权威地位。
(二) 选聘程序
美国高校聘用教师的办法, 各校不完全相同。一般来说, 规模较小的学校手续简便, 而规模较大的学校的教师聘用程序相当复杂;同时, 聘用较低职称的教师相对容易, 而聘用较高职称教师相对复杂。规模较大的高校聘用助理教授以上职称教师时大致要经历下列几个步骤:
第一, 系部主任提出用人计划。
美国大学教师岗位完全是根据学校发展要求设置的, 学校没有固定的指标[8] 。 每年的秋季, 系部主任根据师生比等情况, 提出教授、副教授、助理教授等常任教师空缺岗位的聘任计划, 上报校长和分管副校长。用人计划的主要内容包括用人时间、岗位分类、岗位基本条件、酬金方式。系部主任通常基于学科发展需要、劳动力就业市场信息引导下的学生选课倾向和学生选课情况、可能提供的经费和历史因素提出聘用计划。美国大学一般奉行“遵循传统和先例”原则 (罗中枢, 2004) , 即在计划聘用教师时沿用以往的习惯和做法, 力求过去、现在和将来一视同仁, 标准一贯, 淡化人为因素。
第二, 审查论证。
高校通常设有岗位设置委员会 (Position Allocation Committee) 和预算经费委员会 (Budget Planning Committee) 。两个机构负责审查、论证用人计划, 确保学校用人计划与经费结合起来。
第三, 设立招聘委员会 (Search Committee) 。
一般聘用一人就成立招聘委员会。委员会一般由三人组成, 包括院长、系主任与教授, 也可以完全由教授组成。一些大学甚至从校外或校内其他学院邀请有关学科的教授参加招聘委员会。委员会负责招聘的具体工作, 一经聘定, 委员会即告解散。
第四, 发布用人广告。
美国为了执行就业机会均等的法律规定, 要求高校公开发布招聘教师的信息。高校通常利用专业报纸、杂志、互联网等刊登招聘广告, 面向美国社会甚至世界招聘人才。招聘广告描述各种岗位职责、任职要求以及选择标准, 一些用人广告甚至明确职务工资和相应待遇, 尽可能向应聘者公开各岗位任职应享受的权利和应承担的义务。学校通过对应聘者进行广泛的评估和选拔, 在竞争中选贤任能。
第五, 提交材料。
应聘者提交的材料包括申请表、履历、申请书、推荐信、学位证书、研究成果, 以及大学期间的学习成绩证明。
第六, 会见与筛选。
人力资源部将收到的报名材料分类后分别转送用人单位, 后者根据初选情况确定其中一些人来面谈。一般一个职位至少要求3个以上人选竞争, 以便进行比较, 优胜劣汰, 同时也可避免招聘工作中的不公平或其他不合理的做法。会见期间, 招聘委员会通过各种方式考察其教学、研究等能力。学生也可参与选拔教师的工作。会见结束后, 招聘委员会要综合应聘人的各种资料, 进行最后的评议。着重考察其专业成就、学科中的声望、科研能力及其科研经费的吸引力。对初次参加工作的应聘者, 则主要聆听推荐人的介绍, 审查应聘者获得学位和课程计划。最后提出1至3名候选人, 提交校长。
第七, 最后面试。
校长、平等权利代表、招聘委员会主席最后面试应聘者, 并上交学校董事会批准。
第八, 正式聘用。
学校董事会批准后, 正式发放聘书, 签订聘用合同。
以上程序主要适用于常任教师, 包括终身制和常任任期制教师的聘用。其中任职期限较短教师的聘用标准较为灵活。
任期制教师的任职时间长短不一, 级别较低的教师通常是一年一聘, 较高职称的教师一般聘用期为两年、三年或三至六年。期满后续聘与否, 视教师的教学、科研成绩而定。决定解聘的, 学校提前通知本人;自愿辞职者, 则应在接到第二年续聘通知书后的30天内提出辞职。在美国绝大多数高校里, 级别较低的教师如在七年内不能晋升为副教授或教授, 将被解聘, 或最多再续聘一年后解聘[1] 。
值得一提的是, 美国高校的兼职教师队伍庞大, 两年制学院尤其是公立社区学院是兼职教师最集中的地方。据统计, 美国高等学校教师中的兼职教师比例高达43%。美国教育部的调查统计表明, 在4093所有学位授予权的高等院校中, 四年制学院兼职教师的比例达32.6%, 两年制社区学院兼职教学人员的比例为64.4%。新兴的营利大学只聘请极少的专职教师。例如, 创办于1978年的凤凰城大学, 全校5000多名教师, 其中只有10%是专职教师, 其余均为临时聘请的兼职教师。20世纪80年代以来, 兼职教师的比例逐渐增加。在20世纪80年代, 美国高校的兼职教师大约占高校教师总数33%, 90年代前期增加到42%, 到90年代中后期, 增加到45%-46%。兼职教师本身是一个流动群体, 不断地从一所高校流向另一所高校, 或从校内流向校外, 或从校外流向校内, 从而促进了各校之间、校内校外之间的学术交流。
三、美国高等学校教师聘用的主要特点
特点之一:聘用实行多种性质并存, 包括终身制与任期制、常任制与兼职制多种性质。这是美国高校教师聘用的最为基本的特点。近年来, 美国越来越多的高校聘用兼职教师。但“从兼职机制来看, 学术水平高的大学兼职教师较少, 学术水平低的大学兼职教师较多”[10] 。多种性质并存的教师聘用机制适应了不同层次、类别和水平的大学需求, 促进了高校教师队伍的流动, 促进了学术交流。
特点之二:坚持公开招聘, 不留本校应届毕业生任教, 极力延揽尖子人才, 关注性别、种族和教师毕业学校的组成。选聘教师作为高校教师管理的起点, 对高校教师质量乃至高等教育质量的影响至关重要, 因此美国高校教师的选聘机制相当严格。大多数学者认为“公开招聘”、“不留本校应届毕业生任教”是美国高校教师选聘机制的基本特征。面向全国甚至世界选聘教师, 保证了教师质量。关注性别、种族、不同毕业院校和学科结构, 这样有助于教师来源渠道多样、结构多样, 保证了美国高校教师选聘的开放性, 减少了近亲繁殖和学术僵化, 促进了高校教师的流动, 开阔了学术视野。
特点之三:主动竞争, 竭力吸引和延揽高水平人才。美国高校普遍认为, 面对“尖子人才和顶级的大学者, 只靠登报招聘是不够的”, 因此“挖”教授在美国各大学成为一道特别的风景。很多高校建立了专门的机构“人才委员会”, 极力延揽尖子人才[3] 。
特点之四:高校教师“非升即走”, 优留劣汰, 促进了学术进步和教育质量[10] 。各校一般只定出某级职称的教师聘任合同的最长年限, 并奉行 “非升即走”的通例。教员的聘任合同一般为1年, 助理教授一般为37年。若合同期满而又不能晋升, 则必须离校另谋出路。这项政策迫使高校教师面对压力, 专注学术研究和教学活动, 同时促进了教师的流动, 保持了高校教师队伍旺盛的学术活力[3] 。
摘要：文章分析了美国高校教师的职称与分类, 探讨了美国高校教师聘用过程, 具体地评介了美国高校教师聘用过程的基本程序、基本标准, 在此基础上概括了美国高校教师聘用过程的主要特点。理解美国高校教师聘用的基本过程与特点, 有助于促进我国高校教师队伍建设。
关键词：美国,高校,教师聘用
参考文献
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[8]张怡真.美国研究型大学的教师聘任及启示[J].世界教育信息, 2008, (4) :28-29.
美国高校教师 第2篇
借鉴国外经验推动我国高校职业指导教师的专业化发展-以美国、澳大利亚为例
国外高校在推进职业指导人员专业化建设方面做出了诸多有益的探索,也取得了丰富的.经验.本文主要以美国和澳大利亚为例,借鉴其理念与实践,在对我国职业指导人员专业化发展瓶颈分析的基础上,提出相应的对策,以加快我国高校职业指导队伍专业化建设的进程.
作 者：公雯雯 作者单位：华东师范大学职业教育与成人教育研究所,上海,900062 刊 名：现代企业教育 英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION 年，卷(期)：2009 “”(24) 分类号：G71 关键词：职业指导教师 专业化发展 国外经验美国高校教师 第3篇
关键词：教师评价；综合评价体系；教师专业发展；美国高校
一、美国高校教师综合评价系统的设计理念
经过数百年的发展，培养人才、探究学术和服务社会已成为世界范围内被公认的高校3大职能，美国高校教师综合评价体系在设计中对教师这3方面的职责作了详细规定。
美国高校对教学的重视由来已久，特别是近几十年来的关注焦点已不仅仅局限于哪种教学能够促进学生更好地学习，而是把教学也当作一种学术。催生这股思潮的是伯耶（Ernest Boyer）在上世纪90年代初的《对学术的重新思考》一文。伯耶在文中强调：“应该抛弃把科研与教学相对立的陈词滥调，要相信学术存在于学者工作中的方方面面”。他认为，高校存在4种彼此独立又互相关联的学术，即探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。他还指出，“对教学的评价说明教学本身也是一种学术（scholarship of teaching）”[1]。这场发源于上世纪90年代的大学教学学术运动是近二十年来美国高等教育领域所进行的最重要的改革之一，对教学的高度重视也成为美国高校综合评价体系的设计理念之一。
科研是洪堡大学自19世纪倡导的高校职能，但是并非所有的教师都热衷于科研。在美国很多高校教师选择在文理学院或社区学院就职，就是因为他们更喜欢教学工作。因此，在美国，高校教学的重要性一直与科研的重要性等量齐观。由于这样的理念指导，美国的高校教师综合评价体系对教师的教学设定了底线要求，即使是研究型大学中蜚声国际的专家学者，身为高校教师就必须给学生“传道、授业、解惑”。教学方面的要求在社区学院等教学型大学更是居于主导地位，而在这类学校，对教师的科研活动甚至可以不做任何要求。
为地方服务是美国首创的高校职能。1904年威斯康星大学的校长范海思（Charles Van Hise）提出，大学有义务和责任为本州服务。从此，“威斯康星思想”（the Wisconsin Idea）在全美的高等教育界得到热烈响应，“大学的边界即是本州的边界”成为美国高校的共识。[2]“服务地方”理念在美国得到了彻底的实践。美国高校对教师的服务评价主要体现在两个方面：首先是在院系或本校的组织机构中担任义务工作，这包括从职位评聘到学生奖学金评议的各种教授委员会；其次是从事校外服务，校外服务可分为两种，一种是在专业组织机构，例如在美国教育研究会和心理学会等任职，或担任专业期刊杂志的编辑、审稿、组织等工作，另一种是为所在社区或更广大的社会服务。
这些设计理念体现在高校教师综合评价体系的各个环节，成为指导评价工作的风向标。
二、美国高校教师综合评价体系的操作步骤
美国关于高校教师评价的研究非常丰富，近年来比较受到关注的人物是田纳西大学的学者艾罗拉（Arreola）。他的《开发高校教师综合评价体系：大规模高校教师评价体系的设计、构建和操作》一书受到广泛认可。他认为，尽管美国各高校建立教师综合评价系统的步骤不尽相同，但大体可以归为8大步骤，依次是确定职责、确定职责权重、确定职责子成分、确定子成分权重、确定评价主体、确定评价权限、确定评价方式和确定评价工具。[3]需要说明的是，下文举例中所用数据并不代表任何一个院校的具体情况，旨在通过举例为读者提供量化的思路。
（一）确定职责
此步骤目的在于确定高校教师的具体职责，即高校教师应该做什么，继而将这些职责纳入到评价体系中。为了使教师们对这些职责达成一致认识，具体的操作是把教师们工作所涉及的各项活动列出来，然后进行归纳分类。大学的职能决定了高校教师的传统职责，目前世界各国大学的教师职能基本都包括教学、科研和服务3大领域，美国高校也是如此，只是各个高校，甚至同一所高校的各个院系对3大职责所赋予的权重会有所不同。
（二）确定职责权重
此步骤是指确定各项职责的相对重要性，即权重，并以百分数表示。高校的职责权重存在两种形态，即静态权重（Static Faculty Role Model）与动态权重（Dynamic Faculty Role Model）。静态权重是指对所有人固定不变的职责权重，例如，如果教学与科研在某个院校具有同等重要的地位，那么其静态权重就可能是教学占40%、研究占40%、服务占20%。通常，各个高校都根据自己的特色来划定3大职责权重，因此，研究型、教学型、社区学院等不同类型的高校在职责权重方面各有不同。院系一级的职责权重与学校保持一致，或者以学校的权重为参考进行微调。
静态权重不会因院系差异或教师个体差异而改变，有固定化和过于僵化的弊端，为了使评价体系更具灵活性，避免“一刀切”的做法，动态权重受到广泛欢迎。动态权重是指对每个职责的权重划定一个合理区间，根据实际情况确定每个职责的最低权重和最高权重。例如，在一所教学型的大学，教学的职责权重区间可以是50%～85%之间，而科研的职责权重区间可能是0%～35%之间。这是由于某些兼职教师仅仅负责教学工作，还有的教师可能从事实践性很强的专业指导工作，对于这些教师的科研要求通常很低，或者不作要求。动态权重由各个院系经过民主协商的程序自行决定。系里的动态权重确定以后，各系的教师就可以根据自己的情况在权重区间中确定适合自己的职责权重。动态权重体现了“因人而异”“以人为本”的精神，有利于促进教师个体的专业发展。
（三）确定职责子成分
此步骤是指把职责划分为具体的、可观察并且可记录的成分。例如，把教学职责划分为专业知识、教学设计等4个成分，然后继续对每个成分进行细化，以教学中的“教学设计”为例，可以对其职责子成分做如下规定：
如图1所示，“教学设计”被分解为前后衔接的5个子成分，一是设立打算达成的教学目标；二是设计达成目标的体系路径；三是对教学体系的实践，即选择适当的教法；四是选择最恰当的教学材料以实现教学目标；五是选择评价方式确定教学目标是否实现。同理，再如“授课过程”成分，又可以进一步划分为“书面表达”、“口头表达”和“多媒体展示”等子成分。确定职责子成分的过程体现了评价体系的精细化特点。
（四）确定子成分权重
此步骤是确定各子成分的相对重要性，对各子成分赋予百分比权重。再以教学的4个子成分权重为例，可以设置为：专业知识（25%）、教学设计（35%）、授课过程（35%）和课程管理（5%），总计100%。
（五）确定评价主体
此步骤的目的在于：确定谁更适合评价各个职责的子成分，通常要以“体验”和“专长”为考虑因素，即谁是评价子成分的直接体验者，谁就是最佳评价主体；谁在评价子成分方面最具专长，谁就最具有发言权。因此，并不是每个评价主体都适合评价每个子成分，以教学评价为例，可能会存在如下对应关系：
如表1所示，就教学评价的各个子成分而言，所对应的评价主体各不相同。其中，教师的“专业知识”不适合学生评价，学生对本学科专业的认识尚浅，无法对教师在授课中所表现的专业程度作出准确判断，同事和系主任对此更有发言权；而对教师的“授课过程”，只有学生是全程参与、感同身受的，因此他们最具有发言权。
（六）确定评价主体权限
上个步骤确定了每个子成分的评价主体，以此为基础，这个步骤要确定每个评价主体应当具有的权限，就是以百分数来记录每个评价主体所给的评分在总体评价体系中所占的比重。具体算法是把步骤四里设定的子成分权重与每个评价主体的权重相乘。以教学评价为例，可以首先列出评价主体权重，如下表2所示：
以上表中的“专业知识”成分为例，该成分在整个教学评价中的权重为25%，它所对应的评价主体为同事和系主任，而且同事更具有发言权，因为二者的权重分别为80%与20%，学生不适合评价此成分，因此权重为0。同理，将每行的数值相乘，就可以得出最终的权重。
评价主体的权重确定是整个评价体系中极为重要的一环，是个民主商议的过程。一旦各个权重通过全体教师集体协商通过后，接下来的工作便是使用适当方法收集评价数据。
（七）确定评价方法
此步骤是确定每个评价主体应当以何种方法对教师行为进行评价，可以包括资料分析，课程分析、访谈、行为核查表，以及问卷调查的形式。具体见下表3：
如上所示，对教学评价的成分而言，根据不同成分的特征，所采用的评价方法也应该有所区别。例如，让学生对教师的“授课过程”做出评价，最妥当的方法就是做问卷调查；让系主任对教师的“课程管理”做出评价，最有效的方法就是使用核查表对教师的各项表现逐一检查打分。
（八）确定评价工具
此步骤是确定用哪类量表对每个评价主体进行评估，对量表的选择尤为重要。目前评价量表主要分为商业量表和自制量表两种。各个学校更喜欢适合自己学校的量表，注重把量表细化。
针对不同的职责成分，需要选用合适的评价工具。例如，就“教学设计”而言，学生和同事都是评价主体，但学生宜采用问卷形式，而同事宜采用教学资料评估的方式。此外，不同的评价主体使用不同的评价量表，量表的种类包括学生量表、同事量表、系主任量表、校友量表等等。尽管相同等级在不同量表上的内涵可能存在差异，所有量表的等级数保持统一。由不同评价主体根据不同评价量表得出的结果最后可以统一在一个表内，再以教学评价为例，根据第六步得出的评价主体权重，与每个评价主体的得分相乘，结果相加，就可以算出A教师的教学总得分，详情如下表4：
除了教学外，科研和服务两大职责的得分也可据此算出，最后与教师的职责权重相乘，就可得出每个职责的最终得分，最终得分的相加结果就是教师的“综合评价总分”（Overall Composite Rating，OCR）。以A教师的职责权重为例，可以得出他的综合评价总分（表5）：
同理，可以根据不同教师的职责权重和职责得分算出他们的“综合评价得分”。每个人的得分算出来后，就为后续的应用提供科学参考，可用于职位晋升、终身教职评聘、教学质量监控和绩效工资分配等多个方面。
三、美国高校教师综合评价系统的特点分析
（一）精细化
美国高校奉行精细化管理的思想也体现在教师评价工作中。首先是在评价体系的设计步骤上，每个步骤环环相扣，而且每一步都有规范的操作流程。此外，评价资料的来源细化，将学生评价、教学档案袋、同事评价和领导评价相结合。通过多个评价主体对多种评价材料进行多方评价，形成一个较为平衡和公正的评价体系。不同评价主体可以从不同侧面证明教学的有效性，可以弥补彼此视角的盲区。只有在评价体系的设计中做到精细化，最后的评定工作才能做到公正客观。
（二）专业化
美国高校教师评价体系的另一个特点体现在对专业量表的使用上。由于评价机构的专业性，它们开发的量表更具可靠性和有效性。因此，各院系都尽可能使用这些专门机构开发的问卷和量表等评价工具，特别是关于学生评价教师的量表（Student Rating Forms）。目前，美国高校比较常用的学生评教量表有ETS开发的SIR IITM和堪萨斯州立大学开发的IDEA量表等。这些机构在教育测量和评价方面历史悠久，它们开发的量表也得到很大的认可。例如，ETS的SIR IITM已有30年的使用历史，而堪萨斯大学IDEA中心的教师评价量表更是始于1975年。评价量表良好的技术性能确保高校教师综合评价体系的有效性。
（三）发展性
美国高校教师综合评价体系注重教师的专业发展。其主要目的有两个，首先就是为教师自我提高提供反馈，其次才是为人事决策提供数据参考。为了最大程度上促进教师的专业发展，实现评价体系的有效性，许多高校还把评价体系与教师专业发展培训项目相关联，认为一个有效全面的教师评价体系能够为教师的持续发展提供形成性和总结性的数据信息，可以有效记录、分析和改善教师教学的有效性，从而促进教师的持续专业发展。
参考资料：
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美国高校教师薪酬制度研究 第4篇
薪资制度又称工资制度, 是指发放薪酬的基本原则。美国现行的高校教师的薪资制度主要有两种:单一薪资制度和签约体系薪资制度。
1、单一薪资制度。
单一薪资制度是主要依据教师的教学资历、工作岗位和学历来确定不同的薪酬, 此外, 教师会因指导学生社团、组织活动等获得额外的工资补贴。单一薪资制度的标准是客观的、可量化的以及不受行政政策变化的影响, 而教师一旦进入这个薪资制度, 他们就会随着教学资历的增加而获得薪酬上的提升。
2、签约体系薪资制度。
签约薪资制度是不同的高校制定不同的标准 (教学水平、相关工作经验及学术活动情况等) 来规定新聘任教师的薪酬。在这一制度下, 每个教师每年和所在院校协商工作量并确定报酬。学院则根据教师的考核成绩、在校工作年限和晋升的情况每年按照不同的比例增长工资。
二、美国高校教师薪酬制度的特点
1、薪酬结构。
美国高校教师的薪酬大体上由基本工资、绩效工资和福利三部分构成, 以美国康奈尔大学为例, 基本工资约占55%～60%, 绩效工资占5%～15%, 福利占30%～35%。从数据分析可以看出, 固定的基本工资占的比重较大, 这体现出了高校教师这一职位的稳定性特点, 福利所占的比例则体现出西方国家社会保障和福利制度较完善, 而绩效工资所占比例最低则表明教师职业绩效弹性空间小, 激励作用不明显。
2、薪酬来源。
美国高校的经费来源比较多元化, 主要有政府资助与拨款、学费收入、社会与校友捐赠收入、销售与服务收入、高校附属企业收入、教学医院收入以及学校独立经营性收入等。不同的是, 相对于私立院校, 公立院校接受的政府资助较多, 但学费收入仍然是经费的主要来源。
3、薪酬增长机制。
美国高校教师的薪酬增长机制主要有两种:一种是根据高校自身的薪酬制度来决定薪酬的内部定期增长, 如教师因为职务的晋升所带来的薪酬的增加以及薪酬档次的上升;另一种是薪酬增长的外部机制, 主要包括因为国家经济发展状况、社会对于高等教育在生产力促进方面的预期以及与社会消费水平相挂钩的薪酬增长。
4、薪酬的标准。
对于薪酬标准, 美国并没有统一制定的国家标准。私立院校由校长根据财政状况提出薪酬建议, 然后由校董事会决定。公立院校主要是校长向校董事会或者直接向州立法机关提出薪酬标准建议, 薪酬由州政府拨付, 但校董事会拥有财政自主权, 根据学校的财政情况和教师的工作表现来制定实际的薪酬标准。
三、美国高校教师薪酬制度发展趋势
随着全球化趋势的发展, 国际人才之间的交流日益频繁, 以及适应高等教育发展的潮流, 美国自上世纪九十年代开始进行了高校教师的薪酬制度改革, 主要内容是强化聘用人员的灵活与竞争机制以及薪酬制度中的绩效与激励机制。
1、提升绩效工资在教师薪酬中的比重。
绩效工资, 是以职工被聘上岗的工作岗位为主, 根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级, 以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量, 以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬, 是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度。具体来说, 就是将教师的教学任务和工作实绩与薪酬的分配联系起来。提升教师薪酬中与实绩相关的绩效工资部分, 降低因与工龄正相关的基本固定工资部分, 这种激励机制的改革会鼓励高校教师专注于教学质量、研究任务等高校的核心工作部分, 促进高校工作的创新性发展。
2、改革用人制度。
1940年美国大学教授协会 (AAUP) 发表了《关于学术自由与终身教授制的声明》, 确定了终身教授制度的原则。终身教授制产生的初衷是保障教授的研究不会受到政治、商业以及资金的困扰, 确保学术的自由性。但近年来终身教授制受到了社会的批评, 主要是教授终身制降低了一些教授的进取心, 也限制了优秀年轻教师的晋升和发展, 不利于薪酬激励机制发挥作用。面对终身教授制的这些弊端, 高校也采取措施进行改革:少数高校取消了教授终身制, 采取了合同制;其他高校则对终身制本身进行改革, 如严格教授的评选机制, 将教授的试用期延长以及建立科学的业绩评价制度来对教授进行职后评审。
3、薪酬管理注重人性化。
在当今社会, 企业的管理处处体现着“以人为本”的管理理念, 更加注重满足员工的个人需求, 能有效地激励员工的工作积极性, 更好地为企业服务。高校作为非营利性社会组织, 引入“以人为本”的薪酬管理理念, 如为青年教师提供许多学习深造的机会、为年长的教师提供养老性的福利、注重与教师生活相关的基础设施建设等措施满足了教师在学习生活方面的需要, 对激励机制也有好的促进效果。
摘要：高校的薪酬制度是吸引和激励学术人才的关键因素。本文在研究分析美国高校教师薪酬制度类型、特点的基础上, 对美国高校教师薪酬制度未来发展趋势进行探究。
关键词：美国高校教师,薪酬制度,改革
参考文献
[1]付瑶瑶, 吴旦.美国研究型大学学术人员薪酬管理制度的研究与借鉴[J].复旦教育论坛, 2007.5.
[2]乔治.T.米尔科维奇, 杰里.M.纽曼.成得礼.薪酬管理 (第9版) [M].中国人民大学出版社.
美国高校收费制度的借鉴 第5篇
美国高校收费制度的借鉴
美国高校收费制度经历了两百多年的发展,形成了比较完善和合理的制度体系.近年来,随着经济和教育理念的.发展,美国高校收费制度出现了一些新的制度和政策变化,其政策经验可为我国当前高校收费制度的改革与发展所借鉴.
作 者：陈德凤 作者单位：贵阳医学院,贵州,贵阳,550001刊 名：黄冈师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUANGGANG NORMAL UNIVERSITY年，卷(期)：29(5)分类号：G40-011.8关键词：美国 高校 收费制度 借鉴
美国高校如何防抄袭 第6篇
我的一位中学同学系中国政府高级官员，在哈佛大学肯尼迪学院进修时，习惯于用中国的方式写论文，下笔就说，“我认为……”教授对他说：“我不想知道你怎样看，而是想知道你知道多少别人怎样看。”
在美国读博士时，一进校，学校对所有学生的入学教育的内容之一就是警告我们，抄袭被视为一个非常严重的道德问题，轻则本门功课不及格，重则会被开除学籍,甚至可能被要求承担法律责任。
研究生们被告知，要想避免被指责为抄袭，必须在凡是引用别人的观点时把提出该观点的功劳(credit)记在原作者的名下，即用注释来说明这是某人的观点，在何时、何论著中提出。而且，如果你所引用的是被引用者的原话，还必须用引号标出，否则仍然会被看作是剽窃。甚至在使用例如“历史的终结”这样的短语时，由于这已经是福山家喻户晓的观点，必须随时为它加上引号，表示这是个观点是福山的专利。不过，如果一篇作品满篇都是直接引语，固然可以免于被视为抄袭者，但会被看作是“偷懒”。
为了既不被指责为剽窃，又不被看作是懒惰，只有一种可供选择的标准方法，即在引用作者的意思时，把原文所使用的所有的词都用同义词代替，还要尽可能改变句型或句子的前后顺序，换句话说，就是用自己的话把作者的意思重说一遍。这是我们的英文写作老师告诉我们的，而且她的主要工作就是训练我们如何用自己的话复述作者的原意。
实际上，在我20世纪80年代末到美国大学学习时，对剽窃的判定标准还没有像现在这么严格，那时我得到的印象是，如果你注明观点的出处，就不算剽窃。但是，可能是由于在过去的一些年里美国学术界的抄袭现象日益严重吧，标准也变得越来越严格。现在的标准与我们所习惯的中文写作有很大的不同：我们在用中文写作时，为了准确传达作者的意思，总是觉得一字不差地使用作者的原话是最保险的方法。
不过，英语老师提出的标准还不能完全令人信服，因为在学术论著中，有许多术语是难以替代的，例如政治、经济、官僚等，不胜枚举，如果不是一篇叙事文章而是一篇学术论文，我们怎么可能做到全部替换这类词呢？最后，一位美国博士生对我解释说，现在美国学术界中有一个不成文的规定：如果一个句子中有三分之一的词被替换，就不被认为是抄袭(当然你首先需要注明这是引自哪一位作者)。这个标准在我看来还比较可行。
这里所说的都还是在对一些数据、观点给出出处的前提下，避免被视为抄袭的标准处理方法。至于对别人的整篇论文进行拷贝，再修改其中的一些词和句子，那无论怎样处理文字，都不能逃脱抄袭的罪责。博士生的论文都要在学校图书馆里存档，可以向外借阅，如果发生抄袭，很容易被辨认出来。谁愿意拿自己的职业前途做赌注呢？
如果在中国研究生以就业压力为由为抄袭辩护的话，那么美国学校的学生可能面临的就业压力更大。在我所在的霍普金斯大学高级国际研究院里，博士生拿到博士学位平均花费的时间是7年(算上硕士学位)，据说在哈佛平均是8年。
另一个与此有关的对博士生的训练是，要严格按照标准格式或体例进行写作，尤其是在引证方面。为了统一体例，我所在的学校要求以《芝加哥体例》(ChicagoFormat)为标准来撰写博士论文(美国各大学的要求并不统一，但采用芝加哥体例的学校不在少数)。这是一本有1000多页厚、像一块砖头一样大小的工具书，它对所有可以想到的格式细节都做了详细的规定。老实说，我为使自己的论文符合规定格式所花费的时间，远比我准备论文答辩的时间多，后者只用了4天。如果一篇博士论文在体例上不合格，在它被送交学校图书馆装订存档时就会被退回要求修改，而该博士候选人可能会为此耽误了论文评审，从而在当年毕不了业。在准备答辩期间我觉得自己所做的一项工作是：在15天左右的时间内，学会做一名合格的英语杂志编辑。
可能有人会说，这是西方学术界故弄玄虚，制造繁琐。他们会问，大量引证难道是必不可少的吗？答案是肯定的，因为这是西方业已形成的学术传统。其目的一是表明作者参考了在他之前的所有重要文献，是在前人研究的基础上完成的研究；二是给予前人成果和贡献充分的肯定；第三，或许更重要的是，这体现了学术传承，使得无论是前辈还是后辈的研究者，无论观点如何不同，都使用共同的学术语言、站在同一平台上对话或争论。
美国高校教师管理机制现状简析 第7篇
一、美国高校教师聘用机制
一流的的大学需要一流的师资。哈佛大学前校长科南特说过“大学的荣誉不在于它的校舍和人数, 而在它一代一代教师的质量, 一个学校要站得住, 教师一定要出色。”若要保证高校拥有一批高素质的教师, 首先要把好教师聘用关。这一点美国做的比较好, 并形成了自己的特色。 (1) 聘用形式公开。当高校教师职位出现空缺时, 特别是高级职称的教师职位出现空缺时, 美国不允许从本校下一级的教师里面递补, 而是要面向全美或者全世界公开招聘, 通过竞选, 择优选用。这种公开、公正的聘用方式吸引了大批优秀教师。 (2) 聘用要求严格。虽然不同院校根据自身情况制定不同的教师录用标准, 并不全国统一, 但是对教师的学历, 教学经历, 科研能力都提出了很高的要求。 (3) 聘用机制灵活。每个高校教师可以受聘于多个学校, 便于教师之间学术的交流, 打破了学术禁锢拓宽了学术视野。美国大学内部还有一个不成文的规定:不准本校毕业生在毕业的时候留校任教, 除非毕业后先去其他学校任教几年再母校参加应聘。这是为了保证学术生命力经久不息, 避免学术上的“近亲繁殖”。 (4) 聘用方式多样, 其中认知访谈法是一种比较新颖有效的聘用方式。该法由美国内布拉斯加林肯的一所高校制定:考官向面试者提出60个开放性问题, 面试者只需回答“正确”“不正确”即可。总分60分, 多采用等级打分, 整个的问答过程用录音机记录下来。该方式可以有效测试应聘者的认知能力, 能够更好地发现教师深层的教学动机和教育教学技能水平。它出现的背景是:20世纪70年代后, 时代的发展以及心理科学的进展, 让教师的知识结构和情感系统越来越受到教育者和教育管理者的重视, 并提出更高的要求。另外, 美国是一个追求个性的国度, 在聘用过程中对教师能否在课堂上做到因材施教也比较重视。
二、美国高校教师晋升和考核机制
美国高校有一套完整严格的教师晋升和考核制度, 晋升竞争非常激烈。美国高校教师分为三个级别:刚毕业的博士教师——助理教授——副教授——教授。刚毕业的博士有机会进入大学后, 首先要做最少两年的博士后工作。在工作期间, 若能独立完成研究, 并能做出优秀的研究成果, 还能完美完成教学任务, 那么这个刚毕业的博士就有资格晋升为助理教授了。每一位助理教授最少要做五年, 五年后, 若研究成果很有说服力 (至少能在国内同行评价中得到认可) , 那么此助理教授就有资格晋升为副教授。副教授最少要担任两年, 两年后, 若该教授做出的贡献巨大, 得到世界同行评价的认可, 完全可以做某一学科的学术带头人, 那么, 这位副教授就有资格被评选为教授。
另外, 在担任助理教授的五年里, 助理教授们也不可高枕无忧。美国高校有一个三年考核, 就是教师在担任三年的助理教授后, 学校对他们进行严格的考核。考核通过的人员, 在五年后才可以继续任教。通过三年考核的助理教授在第五年都六年有两次机会申请终身教授, 若两次都不能通过, 就要被学校解聘了。
终身教授制是美国教师聘用机制的特色, 也带来一些弊端, 例如, 有些教师一旦被评为终身教授, 就自我满足, 不思进取。为此, 美国高校采取了新的措施, 比如, 减少终身教授名额, 不轻易发放终身教授证书;实施五年评审制, 每五年对教授评审一次, 两次不合格的学校有权利对其解聘;增加教师级别间工资的差距, 激励教师继续奋斗。这样, “铁饭碗”变成了“玉饭碗”, 价值更大, 但是需要好好保护。
美国这种严格的教师晋升和考核制度大大加强了美国高校教授的含金量, 也提升了整个高校教师队伍的整体水平, 让高校因为越来越多的“大师”的存在而变成真正的“大学”。
三、美国高校教师参与机制
追求自由民主是美国人的生存理念, 在高校也不例外。1966 年, 美国大学教授协会、教育委员会和美国大学董事会协会联合发表了《大学和学院治理声明》。《声明》强调, 在学校制定重要政策时, 要保障教师参与学校管理的权利, 高校教师和董事会一起治理学校。
在美国, 高校教师有权利决定教什么和怎么教, 研究什么和怎么研究。也有权参与制定涉及教师权利的政策, 包括教师聘用、晋升、解聘、工资等方面的政策。为了保障教师参与机制的顺利进行, 美国《大学和学院治理声明》要求各院校制定保障教师参与管理的制度, 并建立教师代表机构。
美国高校教师参与学校管理的组织形式主要有两种, 教师评议会和教师工会。前者是主要的参与形式, 是美国“民主管理”“教授治校”的体现。评议会的组成人员因学校规模的不同而不同。小规模学校, 全校教师都是评议会成员, 大规模的学校, 只选择教师代表作为评议会成员, 教师代表多为教授。评议会的教师们均活动在教学的第一线, 最了解学校和教学中根本的问题, 提出的问题和建议也很专业, 他们与决策层反复协商, 最终制定双方都满意的策略。评议会下还设有分支机构, 这些分支机构可以把教师们的想法和建议反映到学校的决策层。评议会虽然可以参与决策, 但是与高校行政机关的权限区分明确, 以此避免决策的混乱低效。
美国高校教师工会组织兴起于20世纪60年代。到20世纪90年代, 全美已经有百分之四十多的高校全职教师参加了教师公会。美国高校教师工会的主要职能是维护教师的合法权益, 也有权利向校方就有关教育、课程安排等提出建议。教师公会成员通过与大学管理当局或者地区主管部门“集体谈判 (集体订约) ”的形式参与学校管理。最终达成雇佣双方都能接受的、并对双方均有约束力的关于薪资福利、工作条件、聘用考核等有关的协议。
从以上三种美国高校教师管理机制的简述我们可以看到, 美国高校在教师资源的开发和配置方面形成了一套完整的管理制度和科学的运行机制, 保障了高素质教师队伍建设的顺利进行。我们国家要积极学习美国的科学经验, 结合我们自己的国情, 积极准确地了解最新情况, 创新思路, 找到最有效的措施, 改善我们国家的高校教师管理机制, 为实现“大师型”高校而努力。
参考文献
[1]陈学飞.美国高等教育发展史[M].成都:四川大学出版社, 1989.
[2][加]约翰.范德格拉夫等.学术权力——七国高等教育管理体制比较[M].王承绪, 等译.杭州:浙江教育出版社, 2001.
[3]伯顿.克拉克.高等教育系统—学术组织的跨国研究[M].王承绪译.杭州:杭州大学出版社, 1994.
美国高校教师 第8篇
始于20世纪60年代, 兴起于90年代美国各高校的教师发展中心 (Faulty development center, 以下简称FDC) , 为我国高校解决教师高校教师发展问题, 提供了新的思路。对教师发展中心机构设置理念、运作机制、组织架构等问题的研究, 对我国高校构建科学、合理的教师自身发展平台, 提升教师素质具有相当重大的意义[1]。
二、教师发展中心的目标
教师发展中心是以教师发展为目标。所谓大学教师发展 (Faculty Development) 是指在学校内外环境的作用下, 大学教师个体围绕其职业角色需求在认知、态度、技能、修养和行为等方面所发生的积极变化, 具体包括专业发展、教学发展、组织发展和个人发展等内容[2]。
根据大学教师发展的本质, 决定教师发展中心设置目标应有三个, 即教学发展、个人发展和组织发展。教学发展是指通过教师不同阶段教学技巧的获取和提升, 实现教师“知”到学生“识”的有效转化。美国高校FDC目标的设立基本围绕这三个内容来展开, 如东密歇根大学FDC的目标是提高教学技巧和效果、促进学术活动、提供教师发展机会、促使有效使用科技以及促进教师之间文化交流和融合[3]。
三、教师发展中心的功能
教师发展中心促进教学发展、个人发展和组织发展的目标, 决定了其“三位一体” (服务中心、信息中心和交流中心) 的发展功能。
(一) 服务中心
教师发展中心会根据教师成长不同阶段的不同层次需求, 提供相应的培训、咨询服务。服务功能可以说是教师发展中心首要的功能。
加州州立大学富乐顿分校FDC的服务功能体现在:1.个人咨询和听课, 为教师个人的咨询提供答复, 并且组织有经验的老师听课, 提出课程改进的建设性意见;2.课程录像, 为教师提供课程录像服务, 通过课程录像让教师了解自己教学过程中的不足;3. 学生小组评估, 课程中通过组织学生进行评论的方式, 使教师知悉其教学的不足[4]。
(二) 信息中心
教师发展中心还是一个信息中心, 为教师专业提升、教学技巧的改进提供资源获取的平台。教师可以根据自己不同的需求, 自由获取资源信息平台中的信息, 从而有针对性的对自己在教学、专业提升方面的困难进行解决。
如马里兰州立大学巴郡分校的FDC为教师提供了从教学到专业提升全方位的资源, 如教学工具 (针对教师不同阶段、不同性质, 提供不同的教学技巧方面的建议和技巧) 、陈述技巧 (对陈述过程中PPT的制作, 消除认知障碍等问题提供专业资源) 等。
(三) 交流中心
通过交流可以达到多方面的目的:1.不同专业、知识结构教师之间的交流, 可以加强学校专业与专业之间的融合与交流, 为学校不同专业之间的资源结合利用提供了便利;2.通过交流, 可以缩短不同地域文化、成长背景之间的距离, 有利于学校教师共同体的构建, 有利于学校集体文化的认同。
四、教师发展中心的组织框架
由于学校办学历史、办学水平等具体情况的差异, 各个高校教师发展中心的组织框架也会有所不同。如美国加州州立大学富乐敦分校FDC由一名主任, 一个教师合作和联络团队 (包括管理和分析专家, 学术技术顾问、图像艺术家和教师协调员) 以及由18名教师代表、管理者和学生组成的顾问委员会组成。旧金山州立大学的FDC主要由顾问委员会 (Advisory Board) 构成, 顾问委员会直属于校学术委员会, 顾问委员会委员可以分为代表委员和行政代表委员, 代表委员由8个学院的代表委员 (每个学院1名代表委员) 、1个图书馆代表委员 (以上9人, 3年换届一次) 以及1个学术委员会委员、一个学术科技部门代表和一个学生工作部门副负责人组成, 行政代表委员为3人。
尽管各个高校组织框架存在差异, 但我们仍可以归结出有一些共性:1.教师发展中心处于统筹学校各类资源的目的, 因此宜将其设立为独立的机构;2.由于教师发展中心是为全校教师提供专业服务, 因此需要学校学科设置的综合专业知识, 因此FDC需要由不同专业的专家组成;3.教师发展中心还涉及到各个部门之间的协调, 因此FDC还需要相关行政部门负责人的参与, 如科研部门、学生工作部门等[5]。
五、教师发展中心的运作内容
根据美国部门大学和学院的教师发展中心运作体制, 我们可以整理出教师发展中心的大体运作内容, 总体来说主要包括:1.大学教学与课程的研究;2.印发教学研究资料;3.奖励优质教学;4.支持教学改进项目;5.进行教师教学评价;6.校内外课程辅助设计;7.举办教师指导课程;8.新进教师培训;9.印发教学研究资料;10.学生评价体系设立;11.教师个体的咨询与辅导;12.促进团队的形成;13.与其他机构的交流;14.对机构自身绩效的评估。
六、结语
总之, 教师发展中心为教师搭建的教师发展平台不仅能够促进教师的职业发展, 更能够激活高校的生命力。正如哈佛第23任校长科南特所说:“大学的荣誉不在于它的校舍和人数, 而在于一代又一代教师的质量。一所学校要站得住, 教师一定要出类拔萃。”
参考文献
[1]Jerry G.Gaff.Toward Faculty Renewal:A dvances in Faculty, Instructional and Organizational Development (San Franci sco:Jossey-Bass.1975) , 14-16.)
[2]林杰.哈佛大学博克教学和学习中心——美国大学教师发展机构的标杆[J].清华大学教育研究.2011 (02)
[3]王立.美国大学教师发展理念的演变与启示[J].中国高教研究.2011 (02)
美国高校教师权利维护经验及启示 第9篇
关键词：美国高校,教师权利,维护经验
一、近年来美国高校教师维权的新特征
从20世纪90年代以来,美国高校教师权利维护逐渐形成了共同治理模式,虽然有关方面也进行了许多的批判,但在各个校园中受到了认可。在当时的权利维护过程中,教师工会通过依据当地法律进行集体谈判,把行政力量与学术力量形成了合作与对立的形态。在此期间,美国高校教师与行政力量形成了长期的对抗与相互依存的形态,其中的具体特征表现为:
1. 二者之间仍存在历史所造成的结构形式。二者之间的合作意向,让美国高校面临着史无前例的利益与权利多重性。美国高校教师通过工会运动以及集体谈判的沟通形式,让其在权利维护中不只是单一的在学术事务中, 同时已经完全超出了院校范围,整个权利维护已经涵盖了政府、劳工、法院等多个社会机构。在之后利益主体越来越多地进入到高校事务当中,而且有更多的影响因素来限制了高校教师维护权利活动,从而导致美国高校教师在集体谈判中最终失利。在美国有许多的公立以及私立院校, 在这种背景影响下出现了严重的分化[1]。这两种办学环境本身就存在一定的差异,通过教师工会逐渐扩展到院校内部管理层面之上。公立院校通过教师工会组织起集体谈判,而且这个工会组织得到了当地政府的许可。而私立院校教师的保护则是联邦劳动法。
2. 美国高校教师在进行权利维护过程中,通过沟通以及协调机制逐步形成了权利相关者之间的共赢模式。在整个权利维护进程中,呈现出共同治理的趋势。随着矛盾焦点的分散,美国高校的共同目标加大了学术与行政之间的合作性。这也充分表明了加强冲突双方的合作,可以促进双方之间的相互依存关系的认识,在一定程上形成一种无形的统一结合体。随着这个统一的结合体的出现,双方的冲突也会相应随之减少。从而,我们可以理解学术与行政之间的对立关系,是双方的差异以及利益上的不同需求。同时二者之间的依存关系,则是学术与行政关系都具有共同的利益,通过对立关系的转化可以完全实现双方的利益共赢。在这样的共同利益的驱使之下,教师权利与大学融为一体。
通过上述两个特征,可以发现美国高校教师权利维护已经逐步形成了合作、协调的共同治理模式,而且这种权利维护模式已经得到了法律的强力支持。
二、AAUP的成立为教师权利维护提供了规范制度
1. 规范相关的制度促进学术自由和教师终身聘用制度的进展。AAUP在1915年初步成立,在其成立之后对于美国高校教师的学术自由以及终身聘用制创造了保护制度。AAUP指出: “如果不在最大限度上承认和实行学术自由的原则,大学就不能履行其三重职能( 教学、科研和社会服务) 。”但“由于担心教授会过于保护自己而忽略学生和公众的 利益”,上述原则 并未得到 贯彻。在后续的AAUP针对终身教职进行了明确的定义,同时也提出了教师需要承担的责任,并且通过机构发表了声明。这个声明得到了美国高校教师的普遍认可,并且教师的聘用合同也被普遍采纳。随着美国社会的发展,美国大学教授协会不断地完善了学术自由原则和终身教职的制度,并且提出了高校教师终身聘用后评论标准。在2004年、2006年又发表了一系列声明,充分为美国高校教师的教学和科研以及聘用活动确定了规范。
2. 规范教师参与院校管理制度。在美国的高等教育发展过程中,在20世纪初开始了学术管理重建运动,通过这个运动,为教师在学校中争取 更多的管 理权利。在AAUP的声明中,阐述了增强教师与校长以及董事会之间沟通与理解的重要性,要求学校制定出能够保障教师参与管理的制度,要求高校建立起相应的各级教师代表机构。 由相关机构选举出的教师成立各级教师委员会、教授会等,从而保障教师民主管理权利[2]。在AAUP相关的声明中还阐述了建议高校建立起教师与校管理之间的协商制度,确保双方的交流与沟通,有力地促进高校的健康发展。 在AAUP的努力下,美国高校的多数教师都参与到院校事务管理当中,尤其是学术事务权利的参与性更强。
三、AAUP为促进教师权利实现的措施
1. 对于违反原则行为进行深入调查。AAUP成立的初衷在于规范教师学术自由以及教师终身聘用制度。但是在后续的发展过程中,美国出现了许多的事件投诉,这也促使其机构加大了违反行为的调查。从而AAUP建立了特别调查委员会,在全美国都成立了相应的分会,工作重点放在接受教师的投诉,并且及时进行调查与调停。而且在此期间也发生了影响力较大的事件,比如,1915年对宾夕法尼亚大学尼尔林事件的 调查。在之后的 工作中, AAUP在教师维护权利过程中充当了调停中间人的角色, 并且按照投诉事件的影响大小来决定是否组织调查小组, 所委派的调查小组通过谈判调解方式来解决教师与高校之间的问题。AAUP通过对违反原则的行为的深入调查, 扩大了机构的影响力,同时也为高校教师维护权利活动提供了强有力的支持。
2. 无法调解的事件公布调查结果。AAUP为了能够推广学术自由与终身聘任制原则,开展了一系列的调查活动,但是在后续的工作中发现如果通过调查后,无法针对双方之间的问题进行解决,就需要把调查结果进行公布。 通过AAUP机构的影响力与社会舆论,让全社会了解到违反学术自由原则,教师聘任应该遵循何种程序。AAUP在后续的工作中还建立了定期公布不推荐院校的名单制度。 所公布的名单都是通过深入的调查然后撰写严格的调查报告,在相关机构会议中进行谴责提议。虽然这个谴责提议并不具备制裁效力,但是可以提供给求职教师警告,在一定意义上公布的院校名单相当于教育黑名单。
3. 每年AAUP组织集体谈判技巧。在20世纪60年代,美国高校教师兴起了教师权利维护运动,美国高校中的教师工会得到了迅猛的发展,这为美国教师维护权利提供了坚强的后盾。AAUP机构最初对于教师工会进行维护权利谈判不抱认可态度,在一定程度上降低了教师的身份,把教师与工厂雇员画上了等号。随着学校与教师之间的冲突越演越烈,AAUP机构没有更有效的方法来调解这类事件的发生。为了更好地保护 好教师的 合法权利, AAUP接受了教师工会的集体谈判态度,也逐渐认可了教师通过教师罢课方式来进行维护权利。并且在机构声明中阐明了集体谈判是实现AAUP主张的重要手段。据相关报道,AAUP机构用于集体谈判的预算比重较大,也充分说明了集体谈判成为其机构的重要工作之一。而且每年AAUP都会组织相应的会议,目的就是在于集体谈判技巧的培训。
4. 通过法律手段维护教师权利。法律手段是任何合法权益的重要手段,在教育系统中维护组织以及个人的合法权益也是很好的选择。在近年来美国高校教师维护权利事件,越来越多地向法律进行求助。在AAUP机构中也建立有相关的法律事务所,除了为教师提供法律咨询,还帮助教师提交诉状,通过为高校教师提供的全方位的法律咨询,更好地为高校教师维护权利提供强有力的法律援助。
5. 设立共享专项基金资助教师进行权利维护。在美国高校中越来越多的教师参与到学院管理当中,为了促进管理工作,AAUP建立起共享专项基金。这个基金的主要针对方向是那些对院校管理权利共享方面有突出表现的校长、董事以及相关的管理工作人员。虽然AAUP是美国教师的一个自发组织,但是由于其机构积极地开展各类活动,积极协助美国教师维护权利,认真严谨地处理教师诉求,对美国高校的学术事务、教师聘用以及参与学校管理中起到了积极促进的作用。
四、从美国高校教师权利维护经验中获得的启示
综上所述,从美国高教师权利维护经验中,我们可以有一些借鉴。首先,院校的行政管理人员要充分地意识到学术力量,加大与学术人员的合作。要让行政管理人员清楚地意识到要保证学校的发展,必须与学术力量进行协调。其次,随着时代的进步与发展,行政控制权威的管理模式已经不适应这个时代的需求,要加大合作意识,通过合作来改变院校管理行为。通过共同治理的模式来相互制约,同时也起到了相互制衡的作用。此外,当院校中出现了某种危机时,学校要懂得采用协调合作方式来开展公平的对话,通过学术力量与行政力量的公平协商来解决出现的危机。然后,学术力量要具有一定的主动性,促进与行政力量之间的依存性,增强双方合作的意识,同时也给双方合作提供一定的保障机制。
参考文献
[1][美]大卫·鲍德.新现实主义与新自由主义[M].肖欢容,译.杭州:浙江人民出版社,2001:23-24.
试析美国高校教师科研绩效评价机制 第10篇
一、美国高校教师科研绩效评价的指标体系
从科研绩效评价的指标来看, 不同类型的学校和学科, 其评价的指标体系有所不同。按照卡内基教学促进基金会制定的全美高等学校分类法, 美国3, 000多所高等院校被分为六类:研究型大学、博士授予大学、硕士授予 (综合性) 大学和学院、专业院校、文理学院以及两年制学院。这些不同类型的高校对科研绩效评价指标的侧重点各有不同。美国教育测试服务中心曾对134所高校的系主任进行了调查, 结果发现, 在所列出的16项指标中, 在高层次的刊物上发表的论文数、本人独著或作为主要作者出版的书籍数、经过本校同行专家评定的学术研究和出版物的质量是其中比重最大的三项, 对学术研究和出版物质量的自我评定、本人成果在各种出版物中被引用的次数、未出版的论文或报告数等指标则最不受重视, 其他指标受重视的程度在不同类型的学校不一致。
1991年针对二战后高校教师科研绩效评价中过度重视研究出版物、论文引证、科研经费而忽视其他学术活动及其质量的现状, 前美国卡内基教学促进基金会主席博耶经过广泛深入的调研, 在其研究报告《学术反思:教授的工作重点领域》中明确指出应该拓宽学术视野, 以全面的学术观来看待教师的科研工作。他将教师的学术活动分为四类: (1) 发现的学术:接近于过去所说的科研; (2) 综合的学术:在学科间建立联系, 把专门知识放到更大的背景中去考察; (3) 应用的学术:不仅指科研成果的应用, 而且包括知识在实践中的应用; (4) 教学的学术:不仅要传递知识, 而且要教化心智。博耶的研究报告引起了美国学术界和高等教育界的广泛重视, 许多高校开始反思教师的科研绩效评价问题, 并根据学校的实际情况提出一些新的评价指标。如密歇根大学在进行教师科研绩效评价时, 要求教师在提供的评价信息中单独列出是否有新的研究方向, 鼓励教师多作跨学科研究。加州大学洛杉矶分校规定, 在建筑、音乐、戏剧、舞蹈等领域的卓越表演和指导都可以作为教师创造性工作的证明。加州大学伯克利分校在对教师的科研绩效进行评价时, 不仅关注已经公开发表的研究成果, 还注重对进展过程中的研究工作做客观的评价, 评价时注重研究工作的创造性思想与效果, 将教师对专业著作、专业实践的贡献或专业教育的新观点等作为评价的重要内容, 此外, 还重视教师对待研究工作的态度。
博耶提出的全面学术观让人们充分认识到高校教师研究贡献存在的多样性, 并在评价中予以肯定和奖励, 体现了以教师为本的思想, 有利于教师自身潜能的充分激发。
二、美国高校教师科研绩效评价的程序与方法
美国对高校教师科研绩效评价程序大体分为三步:第一步, 教师填写自评表, 对自己的科研工作进行全面的总结和回顾, 并提供相关佐证材料;第二步, 考核者根据教师提供的材料, 按照一定的标准进行评价鉴定, 确定等级, 并签署意见;第三步, 系主任将考核者的评价报告交给专门的评审委员会审阅, 并将审阅意见反馈给院长, 由院长决定该教师考核结果。
在科研绩效的评价方法上, 主要有引用分析法、成果计数法、同行评价法等。
1、引用分析法。
引用分析法是科学计量中的常用方法, 是用文章或研究成果被引用的次数来分析其产出质量的一种相对评价方法。该方法的理论基础是, 文献被引用是以其质量为基础的。与成果计数法相比, 该方法更为客观。这方面西方已建立一些得到普遍认可的标准, 如科学引文索引 (SCI) (1961首次出版) 、社会科学引文索引 (SSCI) (1969首次出版) 、文学与人类科学引文索引 (AHCI) (1978首次出版) 、科技会议录索引 (ISTP) (1978首次出版) 、工程索引 (EI) (1884年首次出版) 等。一般认为, 是否进入这些索引是衡量论文水平和质量的重要标志。因而, 引用分析法为评价高校教师的科研质量提供了一种有效的方法。
2、成果计数法。
这是一种常用的量化评价方法, 主要通过计算教师获得的科研成果的数量来评价教师的科研绩效。在美国, 学术成果发表的数量不但基本上决定一个教师的报酬, 而且在很大程度上决定大学的声望、地位和影响, 因此各种类型的高校都不同程度地采用成果计数法来评价教师的科研绩效。在具体计算时, 通常采用对出版物直接加总和使用加权法计算这两种形式。
3、同行评价法。
近代以来, 知识和科技的发展日新月异, 导致学科不断分化和学者的专门化。这使得非本学科的学者无法很好地对本学科学者取得的学术成就进行评价, 因此同行评价成为国外科研绩效评价中广泛采用的一种方法。如, 在评审终身教授时, 候选人的科研绩效评价是一个非常重要的环节, 一般由校评审委员会请20位具有国际水准并且与候选人无利害关系的同行专家对候选人的论文和专著进行匿名评审, 并写出书面鉴定意见。
三、美国高校教师科研绩效评价结果应用
高校教师的科研绩效评价为教师的薪酬调整、晋升和终身聘任等提供了有效依据。一般来说, 美国高校每年都会对教师的薪酬进行调整, 而包括科研绩效评价在内的年度评价结果是决定是否提薪的依据。在高校教师的职级晋升方面, 科研绩效也是一个重要的考核指标, 主要包括发表论文或出版专著以及获得科研经费的情况。对教师而言, 要想获得晋升, 完成这些科研绩效指标是必要的途径。近年来, 不少高校对终身聘任标准的调整也主要体现在对科研绩效的要求上。例如, 在教学型的理士满大学, 教授们过去不需要出版任何学术成果便可获得终身聘任, 而现在年轻的生物学教授必须得到研究经费并发表数篇学术论文才有希望获得终身聘任;在研究型的哥伦比亚大学, 历史系教授要获得终身聘任, 过去只需出版一本专著, 而现在需要两本。正如博耶所言, “除了少数人以外, 年轻的教授们都知道, 假如他们想获得终身职位或者受聘于一所高水平的学校, 他们就需要在学术界获得卓越的名声。这不能只靠做好教学工作, 而要靠在研究工作和发表著作上有给人深刻印象的记录”。事实上, 在研究型大学文化日益蔓延的美国高校系统, 对教师进行奖惩和确定去留时, 科研指标的分量越来越高。高等教育研究学会的一项调查结果显示, 虽然把当一名优秀教师作为自己目标的教师达到98%, 但相信学校会奖励教学好的教师的仅有10%, 同时80%的大学教师认为研究在其学校中占据优先的位置。
参考文献
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创新创业美国高校这么做 第11篇
主动对接国家战略需求
当前，美国高等院校就如何更有效地服务国家创新发展战略、如何积极增强国家竞争力和促进创新创业出谋划策方面，主动对接国家创新创业的战略需求。成立于2009年的美国创新创业咨询委员会（NACIE）在2011年向美国商务部提交了一份名为“关于推动基于大学技术商业化的建议”的信件。这封由140多位美国研究型大学校长和各专业协会领袖亲自署名的信件，着重关注大学的创新与创业，寻求美国联邦经费资助以继续相关领域的创新创业工作，并强调将创新和技术商业化推向顶峰的重要性。
正是在此信件的推动下，美国商务部创新创业办公室直接与美国各大学进行对话，深度了解大学的创新创业，共同培育具有市场经济价值的创新创业项目或活动。美国商务部在2013年7月正式发布了《创新与创业型大学：聚焦高等教育创新和创业》的报告，明确大学创新创业中的五大核心活动领域，即促进学生创新和创业，鼓励教师创新和创业，支持大学科技成果转换，促进校企合作，参与区域与地方经济发展。该报告还以乔治亚理工学院、密歇根大学、洛雷克社区学院等11所高校为具体个案，详尽分析和探讨了高等院校的创新创业以及科学研究的商业化。
培养学生发展创新思维
美国大学正在为本科生、研究生和博士后研究人员提供更多创业及相关领域的课程和计划。学生通过参加跨越不同学科的课程、辅修专业、主要专业、证书项目和强调实际操作学习的教育项目，能够更好地理解创新和创业。很多大学还以特殊的方式增加传统课堂指导。除此之外，有的大学将教育机会延伸到课堂外的地方，如学生宿舍，以便直接培养学生的创业精神。以多维创业活动为中心的学生俱乐部在美国大学校园中不断增加，很多大学还运行着各种各样的商业计划和投资竞赛，通过网络向学生提供导师支持和培训机会，帮助他们进一步发展创新思维。
总体而言，美国大学主要通过开办创新创业课程和学位项目，提倡体验学习和应用学习的途径促进学生的创新创业。
美国高等教育研究协会（ASHE）在2009年发布的高等教育报告中指出，大学生获得创业教育的最佳途径是接受跨学科创业教育模式，即培养创业能力是对学科教学过程的“重构”。所以，跨学科创业教育模式在美国高校备受推崇，创业课程和项目使学生掌握了广泛的应用技能，包括制作商业计划、推销、建立网络、吸引资金、结识当地的商业领袖。一些大学还在文理学士学位课程的基础上，提供有关创新和创业的本科课程计划和硕士研究生计划；商学院则打破传统，鼓励所有学科的学生通过跨学科课程和项目进行创业。例如，科罗拉多大学斯普林斯校区的创新学士学位项目采用多学科团队进行教学。该校计算机科学专业除了要求学生完成计算机科学课程外，还要求他们发展团队，学习创新，投入创业，练习写作计划案，学习商业和知识产权相关法律。
除此之外，体验学习和应用学习是在课堂教育的基础上改进的。传统的课堂教学主要是演讲和事实记忆，而体验学习和应用学习则是通过工作坊、会议、实习、实际操作经验和实践项目，鼓励学生参与到创新创业活动中。美国的大学和学院还支持聚焦创业教育和科技创新的实习项目，为学生毕业后进入科技转换办公室、风险投资公司或企业做好准备。这种多样化的教育机会帮助学生解决现实环境中的严峻挑战，不断受到美国研究型大学的欢迎。如今，很多美国大学都颁布了鼓励学生创业的政策，包括成立专门的办事机构以支持全程创业、制定创业人员使用研发实验室和科研设施的规程、成立创业基金或种子基金、制定灵活的人事政策、给予研发人员专利费用返还或奖励政策，开展创业培训等。
鼓励教师参与创新创业
如今，经济发展方式已由传统的大规模生产和线性转换关系演化到后工业化、知识驱动、开放和更加交互的创新体系，对此加以应用和扩散已生成的知识成为确保大学履行其使命，并在当今社会环境中保持繁荣的关键所在。
作为经济社会“知识中心”的主力军，大学教师在知识扩散和创新变革中扮演着非常重要的角色。因此，通过建立创新文化、激励政策以及采用新的组织模式让教师积极参与产品研发、技术发展和创办衍生公司，成为美国大学在创新驱动发展战略中的共性举措。美国大学主要通过人事激励政策和奖励认可制度来鼓励教师创新创业。
高等教育专家伯顿·克拉克曾说过，创业型大学的核心是开拓与创新的企业家精神，浓厚的创业文化是大学转型和新企业创建的必备因素。近年来，美国高校开始出现教师聘用和晋升文化的转变，即不仅强调教师对自己研究领域的兴趣，还须掌握商业领域技能，并从事与学科相关的创业活动。
2010年，弗吉尼亚大学医学院首次将创新创业活动纳入教师晋升和获得终身教职的标准之中，要求参评终身教职的候选人提供发明专利的情况报告、已注册的版权材料、技术许可证，以及其他在创新创业领域产生影响的技术转让等相关活动。
如今，美国大学还开始在教师入职培训中为他们提供职业指导、模型发展、商业计划和市场测试等培训内容，为他们走向创业领域铺路。匹兹堡大学的科技管理办公室和教务长办公室联合开办课程，激励教师和学生创新创业和技术商业化。培训参与者会经历创新和商业化过程的每个步骤，从思维概念到知识产权保护及认可，再到早期市场研究和建立关系的策略。
与此同时，美国大学逐渐推出各种奖励政策来鼓励和认可教师在学科中取得的成就，如“年度创新奖”和“年度教师企业家”。南加利福尼亚大学的劳埃德·格雷夫创业研究中心每年颁发“格雷夫研究影响奖”，奖励具有创新思维，并在传统研究和教学成果之外有所成就的教师。同时，美国大学对教师的时间管理也变得更有弹性。弗吉尼亚大学、匹茨堡大学和南加利福尼亚大学等顶尖研究型大学给予教师更长或更宽松的学术假期制度，鼓励他们与企业进行合作与创业。一些项目还给教师额外的时间去从事创新创业。教师利用假期进行创业活动会增加对商业转化过程的理解，并整合到教学过程中，增加学生科技发明的发展和商业转化的潜能。总之，美国大学通过特殊支持，不同学科的教师能够与同行、社区创业者和商业团体合作，开发新技术，创立新公司。
美国高校教师 第12篇
(一) 教师申诉制度的概述
在教育领域, 由于教师在与教育行政机关事实上不对等的法律关系中容易受到伤害, 通过教育法律救济来维护教师的权利就显得尤为重要。但是, 由于教育教学活动具有较强的专业性和复杂性, 教育界和法律界对司法介入教育的方式和程度问题一直存在着争议, 现行教育法律法规对教师权利缺乏有效的救济。而申诉制度则是维护教师个体利益不受损害的有力武器。
申诉制度最早出现在工业领域, 主要是存在于人力资源管理中, 它涉及到劳工关系问题的处理, 是劳工关系中一个非常重要的环节。简单来说, 申诉就是当雇员的权利被管理者的管理行为或者决定侵犯之后所采取的补救行为。申诉制度作为平静地解决劳工冲突的一种机制, 它提供了完善的私人法律体系, 可以扩展雇佣各方之间的关系, 可以作为持续不断集体谈判的一种方式。鉴于大学组织中也存在雇佣与被雇佣的关系, 所以申诉制度逐渐被应用到大学组织中。教师申诉制度是指教师对学校或其他教育机构及有关政府部门作出的处理不服, 或其合法权益受到侵害时, 向有关教育行政部门或其他政府部门申诉理由, 请求重新作出处理的制度。教师申诉制度是以教师作为申诉主体, 以学校或其他教育机构及有关政府部门的违法或不当行为为申诉内容, 以政府行政部门为申诉受理机关而构建组成的。如果教师认为自己在某些方面受到了不公正待遇或者歧视, 就可以通过申诉制度来争取自己的合法权益。教师申诉制度在很大程度上保障了教师的合法权利免受侵害, 为保证教师安心教学和科研创造了积极条件, 对于维持高校学术事务的正常进行具有举足轻重的作用。
教师申诉制度具有重要的理论意义和实践效应。在理论上强调教育申诉制度的作用有助于教师及时和有效的保障自身的合法权益。这项制度在实践中己经成为保障教师合法权利不受侵犯的最有效、最快捷和最直接的方式, 为处于弱势地位的教师提供了一个获得法律救济的渠道或途径, 在一定程度上促进了高等教育体制改革中法律救济制度体系的完善。
(二) 美国高校教师申诉制度的特点
1. 法定性。
教师申诉制度的确立首先是基于美国联邦宪法的申诉权, 是美国联邦宪法赋予美国公民的申诉权利在教育领域中的具体体现。同时, 教师申诉制度是为美国的相关法律法规所明确规范和确认的一项法定制度。美国高校教师申诉制度的法律基础基本可以包括以下四种来源: (1) 美国联邦宪法; (2) 联邦与各州的法律; (3) 行政命令与规定; (4) 法院判例。这些法律都或多或少规定了教师申诉的程序, 各州政府及相关部门也必须依法在规定的期限内对教师的申诉作出处理决定, 使教师的合法权益及时得到保障。学校及其他教育机构, 有关部门对上级行政机关作出的处理决定, 负有执行的义务, 否则, 即应当承担相应的法律责任。而其他非诉讼中的申诉, 虽然对维护教师的合法权益有一定的保障作用, 但由于没有明确的法律规定和时限要求, 其实施过程不可避免地带有一定的弹性和随意性, 在某种程序上降低了申诉人受损的合法权益的恢复和补救。
2. 诉讼性。
美国是奉行“法律主义”、“法律至上”的国家, 对公民宪法权利的维护实为世界之冠。因此高校教师十分注重通过调节、仲裁、上诉等手段及时处理各种教育纠纷与争端, 体现了美国高校教师申诉制度的诉讼性。在学校内部, 通常设有专门的机构和配置纠纷调解人专门处理教师与学校之间的纠纷。教师因待遇、解聘、言论自由等问题与校方、地方教育局之间发生纠纷可以通过教师工会, 会同有关部门进行集体协商谈判来解决。如果调解和仲裁失败, 也可以由地方教育委员会出面处理, 如果还是得不到满意的处理结果, 教师可以直接通过诉讼途径来解决纠纷。州与地方学区在推行教育政策与措施的时候, 免不了会与教师的立场相佐而必须上诉法院。法院在审理时, 往往必须在学校教育利益与教师的权利之间来权衡。
3. 权利救济的特定性。
教师申诉制度是一项专门为教师设定的权利救济制度, 其目的和实在在于补救和维护教师的合法权益。它在宪法赋予公民享有申诉权利的基础上, 将教师这一特定专业人员的申请权利具体化。这也使得教师申诉制度区别于一般的申诉制度。实践中, 当教师的教育教学权、科学研究权、指导学生权、薪水报酬权、民主管理参与权、进修培训权等遭受学校或有关行政部门的违法或不当行为的侵犯后, 可以通过教师申诉这一途径来救济受损害的权利, 获得教师实体权利的程序性保障。
总之, 高校教师申诉制度是美国社会中维护高校教师的合法权利不可或缺的法律救济制度。教师申诉权表达了一个关于程序公正的基本思想:对于由学校或相关行政机关作出的决定, 当事人应当有申请其他部门进行重新审查的机会。从实体结果的公正性来看, 教师申诉权的确立能促使学校或相关行政机关理性审慎地行使权力并尽可能地作出准确公正的决定。在美国高校法律不断完善的背景下, 教育行政机关与有关政府部门本着及时有效地化解教师权益纠纷和维护教师合法权利的理念, 依据法定职权遵循法定程序来实施教师申诉制度。
(三) 我国教师申诉制度存在的缺陷
1. 教师申诉的受理部门不够明确。
根据我国《教师法》的规定:教师对学校或其他教育机构侵犯其合法权益或作出的处理不服的, 可以向教育行政部门提出申诉;教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据《教师法》规定享有的权利, 可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉。然而, 教育行政部门和地方人民政府都不是处理教师申诉的特定机构, 而且在目前我国绝大多数地区, 政府除了教育行政部门外, 基本上都尚未设置专门受理教师申诉的职能部门, 这给教师在现实中具体地行使申诉权带来不可避免的障碍。因此, 当前我国教师申诉制度存在着处理“申诉”的机构设定的随意性大, 受理部门不够明确, 缺乏应有的权威和权力等问题。
2. 教师申诉处理决定的形式规定不尽完善。
现行法律、法规和规章对教师申诉处理决定的形式规定存在不尽完善之处。《教师法》确立了教师申诉制度, 但是对教师申诉处理决定的形式并未作出具体规定。这种立法上的缺失往往导致无法有效保证申诉部门处理教师申诉行为的公正性与合理性。
3. 教师申诉制度部分程序规范的缺失。
现行法律法规对处理教师“申诉”所适用的程序缺乏具体明确的规定。申诉部门作出处理决定时说明理由程序的缺失, 成为教师申诉处理程序的重要瑕疵。从正当程序的视角看, 申诉部门不管作出何种处理决定都应说明理由即作出该决定的事实与法律依据, 说明理由的目的是促使申诉部门谨慎决断并有助于做出正确恰当的处理决定。然而, 当前教师申诉程序中申诉部门在作出处理决定时对决定内容所依据的客观事实与法律法规往往不做充分详尽的说明, 这既难以让申诉人理解和信服申诉决定, 也难以保证申诉处理决定的合法性与公正性。
4. 申诉与行政复议、行政诉讼的关系不清晰。
《教师法》对于申诉与行政复议、行政诉讼之间关系判定的不清晰主要表现在两个方面:其一是《教师法》关于教师对学校或其他行政部门作出的决定或行为不服可否自由选择通过申诉、行政复议、行政诉讼等途径进行权利救济的问题缺乏明确规定。其二是教师对申诉部门所作处理决定不服是否可以申请行政复议或提起行政诉讼的问题也缺乏相应的规定。事实上, 由于《教师法》对于申诉与行政复议、行政诉讼之间关系判定的不清晰, 现实中教师为维护自身合法权益提起行政复议或者行政诉讼的权利一直受到限制或者剥夺。《教师法》设定的申诉在理解和执行上具有排斥通过行政复议或者行政诉讼行使救济权利的特点。不管立法者出于何种立法意图, 在实践中却导致了不利于教师权利救济的结果。
(四) 美国高校教师申诉制度对我国的启示
1. 设立教师申诉评议委员会专门负责处理教师申诉案件。
通过设立专门的教师申诉评议委员会, 教师可以向各级评议委员会提出申诉, 由评议委员会负责独立处理教师申诉案件。设置评议委员会既是出于教师申诉案件专业性的考虑, 又是出于提升纠纷解决效率的需要, 有助于及时公正地化解教师与学校或其他行政部门之间的教育纠纷, 整合有限的教育资源, 积极推进我国教育事业的协调发展。教育主管行政部门应当承担起申诉评议程序和相关机制的建立和完善工作, 从组织上和运作程序上确保教师申诉评议委员会发挥其应有的作用。
2. 完善教师申诉处理形式的规定。
应当对《关于〈教师法〉若干问题的实施意见》 (以下简称《实施意见》) 中的“撤销原处理决定或者责令被申诉人重新做出处理决定”的表述进行修正, 更准确的表达应该是“撤销或部分撤销原处理决定并可同时责令被申诉人重新作出处理或部分重新作出处理决定”。并将“撤销”决定与“重作处理”决定统一起来, 即明确为“撤销并责令被申诉人重新作出处理决定”和“部分撤销并责令被申诉人部分重新作出处理决定”两种具体形式, 从而使申诉处理决定形式的规定趋于完善。
3. 完善教师申诉制度的程序规范。
当前, 随着教师申诉案件的日趋繁复与行政程序法制化要求的渐趋严格, 为提升教师申诉案件处理的实效性并回应行政法治的积极要求, 应参酌《行政程序法》的相关规定, 在原有立法的基础上进一步明确处理教师申诉案件的程序规范要求。如申诉部门在处理教师申诉时应当适用说明理由制度、回避制度、听证制度等程序制度并参照《行政程序法》的相关规定明确这些程序制度的基本内容。
4. 将教师申诉纳入行政复议与行政诉讼的制度体系。
《教师法》赋予教师的申诉权利有其独到的价值和存在的必要, 但是为了更好地维护教师的合法权益, 申诉不应当是惟一的和终局的救济途径, 教师对学校或其他行政部门侵犯其合法权益或作出的处理决定不服的, 应当可以自由选择通过申诉、行政复议、行政诉讼等途径进行权利救济;当教师不愿提出申诉或者对行政机关的申诉处理决定不服时, 应允许教师进行行政复议或提起行政诉讼。我国著名教育法学专家劳凯声教授认为, 教师申诉制度所调整的法律关系都可以纳入现行的法律体制, 通过已有的法律来调整这种关系。也就是说, 应当将教师申诉纳入行政诉讼制度体系, 这样也更有利于保持行政法的完整性。
总之, 在高等院校中实行教师申诉制度是我国高等教育改革和发展的现实要求与必然趋势。只有不断完善我国教师申诉制度, 才能够为高校教师的发展与成长创造良好的环境, 并提供有力的保护, 在较大程度上满足我国不断提高高校教师队伍整体水平、实现高等教育质量的提升、实施科教兴国战略的需要, 成为高校建设高素质教师队伍的重要保障。
摘要：教师申诉制度则是维护教师个体利益不受损害的有力武器。美国高校教师申诉制度对美国高等教育的发展产生了重要的影响。其法定性、诉讼性、权利救济的特定性等特点, 是美国教师管理制度的重要特色。文章在分析了我国高校教师申诉制度缺陷的基础上, 借鉴美国高校教师申诉制度的积极方面, 提出了几点完善我国高校教师申诉制度的建议。
关键词：美国高校,教师申诉制度,特点,启示
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