精读阅读范文（精选11篇）

精读阅读 第1篇

一、面向文本体系, 精选教学知识点

在阅读教学中, 对于一篇文章来说, 不仅需要学生掌握字、词、句、段、篇等基础知识, 还需要学生了解阅读方面的知识。教师在备课时, 一定要精研文本, 反复甄选, 确定这篇文章在某个学段、某个单元的训练目标, 在把握文本基本体系的前提下, 再精选教学的知识点, 以确定知识点在文本教材中的地位、目的和作用。

《记金华的双龙洞》是苏教版语文六年级下册第一单元中的一篇文章, 本单元还有《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》三篇文章。从文章体裁来看, 这几篇文章都是写景类的, 借景表达自己对祖国大好河山的热爱之情。根据《语文课程标准》中对第三学段阅读教学的要求以及本单元特点, 我把本课教学的知识点确定为以下几个方面:1了解课文是按游览顺序描写景物的特点, 激发学生热爱祖国秀丽山河的思想感情; 2学习作者抓住景物特点写景物的方法, 培养学生观察事物和有条理叙述事情的能力。根据教学知识点的确定, 在对精读课文进行阅读指导时, 我主要引领学生从这几方面进行:1默读课文, 找出描写作者游览顺序的词语, 并说说读了课文以后有什么感受;2找出自己感受最深的一处景点, 体会作者是如何抓住它的特点进行描写的。在教师精读问题的引领下, 整个教学环节结构紧凑, 体现了高效课堂的特色。

在这课的教学中, 我主要依据学段特点和单元训练目标精选阅读的知识点, 这样处理, 一方面遵循了学生特点和阅读教学要求, 另一方面, 在教师问题的引领下, 学生对本课知识点的把握可谓是豁然开朗, 直奔中心, 优化了课堂教学。

二、着眼文本价值, 着眼教学核心点

阅读教学中的每篇文章既有其言语层面 的教学价值, 也有其核心层面的教学价值, 并且每篇文章的教学价值也是多方面的。教师在钻研文本时, 要选择最能凸显文本内容核心价值的内容, 引导学生品读, 这样教学才能真正体现出阅读教学的短时高效, 使学生在最短的时间内体会文本的教学价值。

《爱之链》是苏教版语文第十一册的一篇文章 , 就文本内容而言, 主要通过乔依帮助老妇人最后又受到老妇人的帮助的故事描述, 使学生感受到人与人之间要互相关心、互相爱护, 只有人人都献出一点爱, 我们的社会才能更加美好;就表达方式而言, 要让学生学会作者抓住人物的语言、动作、神态等描写突出人物品质的描写方法。对高年级学生来说, 在写作文时最难把握的就是如何通过人物的语言、神态等来突出人物的品质, 基于这点认识, 在教学时, 在让学生体会到人与人之间要互相关心的基础上, 为了充分凸显出文本的核心价值, 我提出了以下阅读要求:1默读课文, 找出乔依帮助老妇人的段落;2仔细阅读课文, 边读边画出乔治帮助老妇人修车时最难打动你的地方;3反复揣摩品读, 从作者对乔依修车的描写中, 你感受到了什么, 学会了什么? 在这里, 在教材例子的引领下, 促进了学生对文本表达方式的理解和运用。

在教学这一课时, 除了让学生体会文本的思想内容, 受到情感教育以外, 根据教材特点和学生情况, 我把学习作者抓住人物的语言、动作、神态描写表现人物品质的方法作为学生精读的一个侧重点, 这样处理, 学生既掌握了文本内容, 又学到了描写人物的方法, 使文本的教学价值得以充分体现。

三、研读文本细节, 精选教学突破点

在阅读教学中, 每篇文章的思想内涵、语言风格、情感价值以及学生探究的空间都各不相同, 因此教师在引领学生精读课文时, 要关注文本细节, 精研文本, 捕捉文本的最佳亮点, 进而使学生在教师的点拨引导下有效突破教学难点, 这也是阅读教学的基本要求。

《爱如茉莉》是苏教版语文第十册的一篇课文 , 字里行间流露了浓浓的爱, 为了使文中人物形象更加丰满, 作者运用了大量的细节描写, 在细节中见真情, 这是作者语言表达上的一大亮点。在教学时, 根据文中的语言描述, 我设计了以下问题:1“然而, 爸爸没有吃我买的饺子, 也没有听我花尽心思编的谎话, 便直奔医院。此后, 他每天都去医院”, 从这句话中的“直奔”“每天都去”你读懂了什么, 有什么感受? 2“爸爸坐在床前的椅子上, 一只手紧握着妈妈的手, 头伏在床沿边睡着了。”这句话中哪个词语给你的印象最深刻, 读一读, 品一品。3妈妈虚弱地对我说:“映儿, 本来……不然他会吃不下去的。”这句话的言外之意是什么? 4“爸爸怕妈妈夜里有事不肯叫醒他。妈妈怕自己一动他就醒了。”从这两个“怕”中, 你感受到了什么? 在这里, 从关注文本细节入手, 有效突破了教学难点, 使读者对什么是“爱”有了进一步的理解和认识。

在这个课例里, 我主要从几个有针对性的细节性问题入手, 引领学生深入研读, 在师生的一问一答中学生理解了文本的深刻内涵, 有效突破了教学难点。由此可见, 精读课文也要抓住文本细节, 找到最佳的突破点, 才能真正使学生有所感悟和思考, 进而有效突破教学重难点。

精读课文的阅读方法 第2篇

新课程要求学生“学会多种阅读方法”。“方法”有广义和狭义之分，“学法”与“教法”大多数时候具有一致性。《语文课程标准》提供的“教学法”大致可以分两类：一类是与阅读内容密切配合的途径、方式等，如结合上下文阅读，借助字典、词典阅读，联系生活实践阅读等，是广义的阅读方法；一类是相对独立的狭义阅读方法，如朗读、默读、背诵等。在此主要介绍狭义的阅读方法：

① 朗读，就是把诉诸视觉的书面语言，转换为听觉的有声言语的活动。阅读教学首先是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。其次是多种形式的朗读，如齐读、个别读、集体读、自由读、分角色读、领读等。其三是朗读方法反复经常使用。请同学们阅读本教材提供的案例，感受和体会其中朗读方法的运用。

② 默读，就是不出声地读。默读要注意做到分清场合地点，不出声，不指读，边读边思考。默读指导时，第一步先要提出明确的“默读”要求，供小学生自悟，自律；第二步，由朗读到轻读再到不出声，逐步过渡，以降低默读的难度；第三步，采取限制时间，或附带问题，或将圈点、批注、勾画与阅读相结合等方法，以提高默读的速度和效率。

③ 诵读，就是艺术地朗读。诵读有时凭借文字，有时脱开文字凭借，常常用于阅读比赛、课本剧演出、专题训练等，诵读时要抓住三个步骤：第一步，引导学生准确领会作品的思想感情；第二步，合理地运用语言技巧；第三步，借助舞台、音乐、灯光、表情等加强艺术效果。

精读阅读 第3篇

一、精读——挖掘阅读的深度

所谓精读，是指我们班每学期会选择2～3本书作为精读书目，人手一册，共同进行细致的阅读。我力求通过精读，让学生带着思考去阅读，带着借鉴和积累的意识去阅读。

精读书目的选择主要是依据语文教材所涉及的课外阅读篇目确定，如《鲁滨逊漂流记》《中华上下五千年》《昆虫记》《伊索寓言》等，当然也有学生普遍喜欢的儿童文学作家的作品，如曹文轩的“纯美小说”、沈石溪的“动物小说”、杨红樱、秦文君的“校园小说”等。不管选择哪本书作为精读书，老师都必须认真阅读，对书的内容、特点等做到心中有数，以便为后期的阅读指导奠定必要的基础。

学生阅读精读书时，我们一般采用两遍阅读法。第一遍不做任何批注，一口气读完，这一过程大约需要一周左右。读完后，老师进行简单的检查，主要涉及书中的相关情节和人物，目的是通过检查了解学生第一遍的阅读情况。第二遍阅读时，进行精读批注。精读一本书的时间跨度一般为一个月左右，所以在精读时，要注意如下两点：一是根据学生当前的阅读能力，确定每天的阅读量；二是精读的程序不要太烦琐，要使学生容易操作。

在学生精读的过程中，老师要及时批阅孩子的批注。发现精读过程中出现的优点和不足，及时进行鼓励和指导。精读结束后，可以通过多种形式开展阅读交流活动。以《鲁滨逊漂流记》为例，精读结束后，我们开展了三项阅读交流活动：一是以“我眼中的鲁滨逊”为主题，进行读书汇报。二是请家长浏览孩子的精读批注情况，为孩子的精读情况签上评价意见。三是让学生以父母的身份给将来的孩子写一封信，向自己的孩子推荐《鲁滨逊漂流记》。

二、泛读——开拓阅读的广度

如果说精读是精致的美味糕点，那么泛读就是阅读的饕餮盛宴。精读固然有利于培养学生“熟读精思”“不动笔墨不读书”的习惯，但毕竟是颇为耗时耗力的，即便是古代的文人墨客也只是有选择地进行精读批注。所以，学生精读的同时，必须要有大量的泛读，才能真正提高阅读素养。

学生泛读时，关键是对阅读书目的选择。在选择阅读书目时，教师需要对学生和家长进行必要的指导，大致可以通过以下几种途径进行选择：一是语文教材中涉及的相关书籍。二是由家长根据自己的阅读、成长经验向学生推荐。三是通过查阅各种媒体的书评进行选择。四是到图书馆走走看看，从中选择。五是留意身边同学正在阅读的优秀书籍。六是教师推荐，这是最主要的。

在学生泛读的过程中，老师要留心关注孩子所阅读的书籍。对于优秀的书籍，及时向全班同学推荐；对于不适合学生阅读的书籍（如低俗的漫画书、恐怖小说等），要及时提醒。还可以定时在班里开展读书推荐活动。我结合自己的阅读经验和班上学生的阅读能力，制订了一份阅读分级书目张贴在教室里，供学生从中选择阅读书籍。如果哪位同学读到了好书，也可以及时向其中添加新的阅读书目，并在“推荐人”一栏中写上自己的名字。

当然，如果学生的泛读没有教师及时的总结评价，很可能流于形式而达不到大量阅读的效果。为了激励同学们进行大量阅读，班级开展了“书虫”评选活动。每位同学读完一本书后，需由家长和本班的一位同学签字证明已读完此书。为此，我向全班家长和同学都提出一点要求：签字之前一定要检查被签字者是否真的阅读完该书了。可以借助书的目录，让他谈谈目录中某一个故事的大致内容；可以借助书中的插图，让他讲讲关于这幅插图的故事；可以让他谈谈书中最难忘的情节；可以让他说出书中涉及了哪些人物并对其中的人物进行评价……检查的时间可以灵活机动，短则三五分钟，长则十几分钟（或更长），只要能判断其已读完书籍，就可以签字证明。让家长签字，是想营造一种亲子共读的阅读氛围。至少，家长知道孩子在读什么书，有和孩子交流的共同话题。更好的情况是，家长和孩子一起阅读此书，共同交流书中的人物和故事。让同学签字，是想让同学之间进行检查交流，激发彼此的阅读兴趣——在我们班里时常会看到同学们针对某本书的相互讨论。

通过努力和尝试，加上家长的参与和支持，班里已形成了浓厚的读书氛围。我始终认为，一个人静静地读书和一个班的学生在一起静静地读书是两个完全不同的概念。一个班的学生一起静静地读书可以形成一种读书的“场”，使每个在“读书场”的同学都得到浸润和陶冶。

阅读教学要源于有效的精读感悟 第4篇

一、开启精读感悟之门

古人云:“好书不厌百回读,熟读深思子自知。” “熟则能悟”,读是悟的基础。书是读懂的,而不是教师讲懂的,读课文既是一种重要的语文基本功的训练,又是把准文章精读感悟点的重要环节。要想让学生从书中真正有所感悟,就必须用多种形式并且以充足的读作为保障,只有多读才能真正达到以读为本,以读促讲,才能让学生在阅读实践中有所收获。 多读必须做到读的遍数多,特别是需要精读的句子、 段落要尽量指导学生多读几遍,做到熟而成诵,此时作品中的语言才能真正内化为读者的语言。只有在多读中咀嚼感悟,才能吸收其中有用的东西,才能达到由“量变”到“质变”。

二、找准精读感悟点

1.抓住关键字词,仔细推敲。

课文中一般都有体现文章主题的关键字和重点词,这些关键字、词,或者揭示文章中心、点明文章情感,或者概括文章的内容、暗示文章思路,它们对于理解句子的含义和对表现中心有着重要的作用。教师可指导学生边阅读边圈划,找出关键句中的重点字词细细体会,紧扣这些关键字词来重点精读感悟, 教活整篇课文。

2.抓住关键句子,串联全篇。

课文由诸多句子连缀而成,这些句子在课文中的地位不是平分秋色,而是有主有次。有些作者常常在文中精心安排了重点句,以一句串联全篇。如教学 《黄果树瀑布》一课时,先让学生围绕“黄果树瀑布, 真是一部大自然的杰作!”这一中心句深入阅读课文。从二、三、四、六自然段中找到描写声音的句子, 抓住“哗哗、喧嚣、大合奏、雷声轰鸣”等词语,领略瀑布声音的壮美;再从二、四、六自然段中画出描写瀑布形态的句子,抓住重点词语“宽幅白练、银雨洒金街”等词语来感受瀑布的雄壮气势和诗意美。只要围绕着这些关键句子来进行精读感悟,必能取得意想不到的效果。

3.抓住重点段落,贯通全文。

每一篇课文都由若干个自然段组成,课文中的重点段落又是作者文笔的精华所在,只要抓住重点段精心设计、指导,就可以贯通全篇。但是抓住重点段落进行精读感悟并不是逐段地讲解,而是根据文章的具体需要,抓住几个要点,引导学生循着事件线索学课文,理解课文,这一教法常运用在情节曲折、迂回、篇幅较长的文章中。重点段落能激起学生的学习兴趣,使学生的思维清晰流畅,从而提高教学效果。 如《庐山的云雾》主要围绕庐山云雾的特点来写,几个段落呈并列式结构,各段的写法基本相似,段落之间无轻重之分,只要精讲一个特点,其他的也就触类旁通了。

三、突破精读感悟点

1.引导学生入境。

入境,即进入课文意境,就是在引导学生理解课文内容时,凭借自己的理解、联想、想象等,让课文所叙述的事件活灵活现地出现在眼前,有一种如临其境、如见其人、如视其物、如闻其声的感觉,做到读中见其物,读中入其境,把自己的情感融于作者的情感之中。文章是作者通过文字符号描绘出的一幅幅画面,画面里深藏着作者的思想和情感,引导学生根据作品所描绘的内容展开想象,把情感带入教与学的活动之中,通过脑、眼、口、耳等器官活动,把无声的书面语言转化为有声有色、有情有景的情境语言,从中理解、体味和欣赏景物美、情感美,引导学生进入文本的意境。

2.引导学生入情。

入情是在教学时要引导学生理解课文内容,体会其思想感情,将自己的心同作者的心相融,沟通两者的思想感情,尽可能贴近作者的心,进入作者所描绘的心境。

(1)创设语言环境,把握朗读的基调。不同的文章,反映的思想感情不同,它们的朗读基调是不相同的,因此在指导学生朗读课文时,要帮助他们把握好文章的基调,这样不仅有助于学生朗读能力的可持续提高,也能更大程度地激发学生的朗读积极性。进入中高年级后,学生对朗读的热情逐步减退,毫无表现力,朗读指导时,教师应注意为学生创设情境,指导学生细细品味语言文字所蕴含的感情,帮助学生感受美的情趣。如课文《九寨沟》,这是一篇写景的文章,作者以生动的笔触,饱含着对祖国山河的一片深情,精心描绘了九寨沟奇丽美妙的自然景观。为了帮助学生把握这类文章的朗读基调,在学生朗读时,我除了会准备大量的图片、视频等,让学生有身临其境之感外,还会设法给文章配上与之相应的乐曲,使学生产生“美”和“自豪”的感觉,以调动学生的朗读热情。

(2)创设表达情意的途径和契机。如教学《荷花》 第二自然段时,学生对“白荷花从圆盘中冒出来”一句中的“冒出来”理解起来有一定的难度。此时,教师首先制作荷花“冒出来”的课件:荷花托着花蕾,偷偷地从澄清的水中钻出来,渐渐地、渐渐地,那含苞欲放的花蕾从碧荷丛中挤出来,立即展开雪白花瓣。许多荷花次第开放,此起彼伏,迎风招展。课件中优美的古筝时而舒缓、时而欢快、时而宁静、时而奔放…… 学生边看边听,对荷花优美的舞姿如痴如醉,真正享受到了大自然的美,对大自然的赞美之情通过诵读被表现得淋漓尽致。想象文本画面、转换角色、画图、 表演等方式也可以起到引领学生传递思想感情,挖掘文本内在情感,达到与文本同呼吸共命运的效果。

3.引导学生入意。

抓住关键语言,引导学生深入体会课文的主要内容,使学生明了作者的情感和思想,产生深切的情感体验。教师应以作者的身份解读教材,走进主人公的内心世界,认真地读懂文本的语言文字,读懂文本所表达的意思,引导学生入境。

(1)发现矛盾之处,带领学生走进文本。对立的事物互相排斥,人们碰到这种情况容易引起思考,学习也是如此。如果认真阅读课文,就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着互相排斥、互相对立的“矛盾”现象。如《在大海中永生》一课,邓小平爷爷已经去世了,可课文结尾却说:“与大海同在……我们爱戴的邓小平爷爷在大海中永生!” 教师可带领学生发现矛盾,并展开讨论,从而进行释疑,学生在讨论中自然而然地走进文本,更深层次地理解课文内容。

(2)探索生成问题,引导学生走进文本。课文的疑难点是学生学习的疑惑点、难点、模糊点,这些信息易引起认知冲突,产生内在矛盾,因此,教师要充分抓住时机,及时答疑解惑。如课文《生命的壮歌》, 学生对“羚羊群分成两群:老羚羊为一群,年轻羚羊为一群”感到疑惑,这时学生便会自主生成问题:羚羊们为什么要这样做呢?它们往下跳是想自杀吗?教师只要在这些疑难处引导学生去探索,通过体验和感悟,学生便会明白羚羊团结协作和自我牺牲的精神,走进文本也就成了顺理成章之事。

(3)从拓展处入手,协助学生走进文本。课文的拓展处可以是教师提供的拓展性资料、设计的拓展性练习,也可以是学生自己搜集的相关信息,还可以是自己感兴趣、想研究的拓展性问题等。如教学《船长》一课时,在学生理解了船长哈尔威的崇高品质后, 我再次引导学生体味课文,在一次次品读中,学生产生了疑问:哈尔威为什么离开了客轮却还是和轮船一起沉入了大海呢?通过这一问题的交流,哈尔威一生严格要求自己,忠守职责,在生死关头和轮船共存亡的崇高精神更加深入人心。在精读感悟中还可以通过对文章空白处的品悟、对文章反常处的思考、对标点符号的琢磨、对语言反复妙用的思索等引导学生走进文本,以达到入意的目的。

精读阅读 第5篇

关键词 叶圣陶 精读阅读 阅读教学

叶圣陶先生（以下简称叶老）是中国20世纪伟大的语文教育大家，其精读思想更是成为半个多世纪以来最富有生命力的语文教育思想。重读叶老的精读理论，对今天的中学语文阅读教学有着重要的启迪作用。

一、叶圣陶精读思想概述

叶圣陶、朱自清二位先生于1942年发表了《精读指导举隅》，叶老写了前言部分，这是体现他精读思想的重要文献，另外还有《论国文精读指导不只是逐句讲解》等文。

叶老对精读与略读的关系、精读的指导做了精辟的论述。

1.精读与略读的关系

精读不只是一种阅读方法，还是一种教育思想。叶老把语文教材分为精读本和略读本两种，与此相适应，将课型分为精读课型和略读课型，与此相配套的阅读学习方法分别是精读法和略读法。

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”[1]叶老认为，阅读教学的目标是要养成文学欣赏的能力和阅读的习惯。这个目标需要精读和略读共同完成。精读是主体，是就其在阅读教学中的地位而言的，精读所占课时多，教师要做详细的指导，学生要从精读中获得种种阅读经验。精读是准备，是就精读的目的而言的，从精读中获得种种经验，其目的是应用这些经验，自己去阅读其他文章或者著作，这就是略读。

2.精读指导的思想

叶老在《略读指导举隅》中说：“精读指导必须纤屑不遗，发挥净尽；略读指导却需提纲挈领，期其自得。”[2]但是细致、深入的指导并不等于教师要始终扶着学生走路，教师要本着使学生逐步减少对教师依赖的原则来指导精读。

精读指导要经过预习指导、课内指导、练习指导三个阶段，每个阶段要取得实效，就必须在指导上下功夫。“方法必须切实，考查必须认真。”[3]

预习阶段的主要任务：通读全文，解决生字生词，解答教师的疑问。教师的有效指导体现在任务的布置和预习检查上。

课上讨论阶段的主要任务：质疑解难，含英咀华，深化认识。教师的指导体现为：督促学生课下做充分的准备；平时要帮学生养成讨论问题、发表看法的习惯，包括听话、评判、发表、态度、观点比较的习惯；精当的点拨，在讨论的过程中，教师要对学生的错误之处予以纠正，对疏漏之处予以补充，对疑难之处予以阐明。

练习阶段的目的是：涵咀得深，研讨得深。主要形式有：吟诵、参读和复读。教师的指导主要体现为：对吟诵语调高低、强弱、缓急的指导；对参读文章选择的指导；用足以看出学生学习成绩的方法考查。

二、当前阅读教学存在的问题

新课程改革以来，新的课程理念逐步深入人心，给阅读教学带来了新气象。教材使用观的更新，使教学目标和内容多元化；学习方式的更新，改变了教师的“满堂灌”，凸显了学生主体；阅读教学理念（对话和个性化阅读）的更新，解放了学生的阅读，教学气氛空前活跃。但是问题也随之呈现。

1.教师指导缺失

在阅读对话中，学生与文本、学生与学生之间的对话多了，但是学生作为不成熟的对话者，肤浅、偏差是难免的。教师为了表示尊重学生的见解，放弃话语权利，成为“旁观者”和简单的“应和者”，廉价的表扬和不置可否的评价随处可见。更有甚者，有的课改学校出现了“无师课堂”，课堂成为学生自娱自乐的天地，文本成为学生随意阐释的对象。“教师不作为”“教师浅作为”正成为目前阅读教学中的突出问题。

2.阅读的基础训练缺失

20世纪80～90年代，语文教学的核心概念是语文知识、语文能力、字、词、句、段、篇、语、修、逻、文，阅读、写作能力是训练的重点，但机械、刻板，以浅层记忆和理解为主。新课改以来，语文教学的关键词是人文性、语文素养、体验、个性见解等，与生活、社会和学生的联系多了、活动多了、拓展多了，而扎扎实实的阅读训练却少了，对课文精推细敲的功夫少了。热闹的课堂之下是对基本的阅读方法、阅读能力培养的掏空。

三、叶圣陶精读思想对中学阅读教学的启示

1.要让精读、略读发挥各自的作用，相互配合

与叶老所处的时代不同，现在的基础教育阶段没有分编的精读教材和略读教材，但是每个单元都规定了精读（讲读）课文和略读（自读）课文，自然就应有精读课型和略读课型。但是教师的精读和略读意识不是很淡薄，处理显得很随意。

（1）精读宜精

精读是对读物全面、细致、透彻的阅读，“一字未宜忽，语语悟其神，唯文通彼此，譬如梁与津”[4]。要通过精读养成细读深思的习惯，学会阅读各种文章。精读宜沉下来字斟句酌，咬进文字深层，嚼出文字真味，而不是走马观花，在文本外围打转。

（2）略读宜略

略读是对精读的应用，从精读获得的种种经验要在略读中得以应用，读的篇目多了，那些经验就会内化为阅读能力和习惯，一生受用。

（3）精读和略读相辅相成

从教材编排看，一个单元安排的几篇课文，不仅在内容或者文体上有联系，在阅读经验上也应该是相互照应的。

叶老对精读和略读的设计启示我们，可以从以下几方面改进阅读教学。

（1）单元规划，确定目标

精读和略读的配合需要有单元的整体规划，要有单元训练的重点，精读略读才能一以贯之，形成合力。

（2）合理分配课时

该精的精，该略的略，精读略读才能相得益彰。一个单元，可以用3～5课时精读一篇，如《孔乙己》，其他篇目用1课时略读或者课下自读。

（3）强化课型意识

把精读课文上成精读课的样子，把略读课文上成略读课的样子，精读为“一”，略读为“三”，举一反三，相互照应。

2.走出“精读指导是逐句讲解”的误区

说起精读指导，我们往往把它和教师逐字逐句地讲解联系起来，因而把精读指导和课改新理念对立起来，导致精读指导步入误区。

（1）逐句讲解

新课改之前，精读课上，教师逐句讲解十分普遍；新课改以来，在某些“异化”的精读课上，这种现象依旧存在。

（2）指导缺失

如前所述，教师退出指导席或者指导不到位。

叶老的精读理论正本清源，给我们如下启示。

（1）逐句讲解是以教师为中心的旧理念的产物，是“满堂灌”的体现，并非精读所致。针对精读指导中逐句讲解的现象，叶老曾用归谬法来证明其不可行：①假定学生无法了解那些字词的意义，……⑤假定教学只是授受的关系，学生是没有能力的，自己去探讨也无非徒劳，必待教师讲了授了，他用心地听了受了，才会了解他所读的东西[5]。

（2）精读指导的目的是养成学生自己熟读精思的习惯，这个习惯只有在学生自己的阅读中才能形成，学生是学习的主人，精读学习也不例外。“教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。”[6]教师要本着使学生逐步减少对教师依赖的原则来指导精读。

（3）精读指导的特点是“纤屑不遗，发挥净尽”。精读指导是精细的，但就指导的内容而言，只需有针对性地进行指导，给学生所不能。叶老认为教师应该揣摩哪些地方是学生不容易领会的，就要在那里提出问题，让学生思考，思考后不能解决的，再向学生讲明白。精细的指导功夫，教师要用在如何引导学生阅读上，用在对学情的了解上，用在对点拨时机的观察上。

（4）精读指导的效果在于能“举一反三”。精读指导应立足于学生迁移能力的形成。叶老说：“为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。”[7]教师做精细的指导，目的是使学生在精读中获得各种经验，学生自己应用这些经验再去阅读长篇巨著或者其他篇章。所以，精读指导要有一定的代表性、示范性，发挥“一”的作用。教师在指导中，要有一种自觉意识，注重“类”的提炼点拨。

3.每个阶段的精读指导都要在追求实效上下功夫

精读要经过预习、深入探讨、练习巩固三个阶段，这是普遍的现象，和叶老的设计基本是一致的，我们耳熟能详，但是说到效果，中学六年都难有成效，预习、探讨、练习，一步不落地做下来，阅读教学始终低效。长此以往，师生产生的学习倦怠，预习可有可无，探讨流于形式，巩固依赖于练习册。

精读要想取得实效，关键在于指导。叶老对精读指导的实效性作了精辟的论述，值得我们细细玩味，对照今天的做法，获得有益的启示。

（1）预习阶段指导

①任务要具体、有针对性。大部分教师把预习任务确定为：解决字词、疏通文意、了解大意。叶老认为，古代诗词，可以根据体例确定其朗读的节奏；文言文，可以要求断句。还有提问，他认为，“学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出……”[8]这两个提问的标准——应该知道、未必能自行解答，值得教师体会。现在流行的学案，习惯提出很多问题，像练习册，是没必要的。有些问题在通读中自然能解，有些问题比较繁琐或者艰深，不是学生必须知道的。

②检查要得法。检查预习的通行做法是朗读和问答，但是朗读没有具体要求，问答涉及面有限，效果不理想。要积极探索有效的检查形式，但是无论哪种检查形式都要要求具体、面向全体。如用读书笔记检查，对生字词要求：工具书的解释+联系上下文含义的自我表述；对解答的问题要求：是自己参考和思索所得（教师要给学生提示参考和思索的路径及方法）。

（2）深入探讨阶段指导

①备疑要充分。研讨环节的种种问题多和学生准备不充分有关。为了使这样的活动有真正的意义，就要让学生做充分的准备。有些教师把课堂讨论的问题只放在课堂上提出，显然是没有充分准备的。学案把一个比较详细的学习方案教给学生，要求学生课下自学，课上展示，有的课改学校，每天都有一半的时间留给学生自学学案，这些做法都有助于学生课前准备。

②点拨要精当。精读指导，关键在于一个“精”字，字字珠玑，学生才会真有收获，指导效果才会好。有的教师一说起来，汩汩滔滔，没完没了，远不如关键处的三句五句让人警醒。前几年流行的“定时讲课”限制了教师发言时间，潜在地也就提出了精当的要求，有值得肯定的地方。

③减少问答式。教师学生采用一问一答的形式，双方对接频繁，教师的主导就会过多介入，影响学生的独立思考和判断。倡导讨论展示后的教师点拨、总结，倡导在一段时间内让学生有比较大的自主、自由空间。当然，教师何时介入学生的讨论，也要看需要。

（3）练习巩固阶段指导

精读的课后练习，还是首先要在“读”上下工夫。精读不是以获取信息为目的的阅读，它要求熟读精思，获得深入的体会，“文章不厌百回读”，说的就是这个道理。最后阶段的阅读练习是前面教学的深化，学生会达到阅读的新境界，获得阅读的新感受。无论是叶老倡导的吟诵、参读、复读，还是我们使用的比较阅读等。

做大量的习题，巩固所学，对以阅读为课程目标的语文而言，并非捷径。仍然字字珠玑，切中要害，有正本清源的作用。指导学生反复读、细致读，才是精读指导的根本。

半个多世纪过去了，叶老的精读思想仍然字字珠玑，切中要害，有正本清源的作用。其启示我们：精读本来的样子很简单，就是要重视读书，重视读书的成效，就是要扎扎实实地下到精读和精读指导的功夫，为一生的阅读奠定基础。

参考文献

[1] 任苏民.教育与人生——叶圣陶教育论著选读[M].上海：上海教育出版社，2004.

[作者：乔桂英（1969-），女，山西太原人，太原师范学院文学院副教授，硕士生导师。]

阅读教学中精读和泛读结合初探 第6篇

从更实际意义——高考出发, 新闻记者也是举足轻重的一个环节。高考中除听力、写作与阅读关系不是太紧密之外, 其他题型如单选、完型、新闻记者理解等都是要以读懂题目为基础的, 而以上这几项分值已经占到了总分的四分之三。因此, 阅读能力的强弱直接影响到高考的英语成绩, 决定高考英语的成败。

阅读的重要性, 我相信大多数学生和教师都已经认识到了, 而且也一直在不懈努力当中, 然而成效却不尽如人意。在我工作初的前几年中, 也花了大量的时间让学生做大量的阅读训练, 题型包括普通的阅读理解和新题型任务型阅读等。但一两个学期过去了, 可以说收效甚微, 学生阅读能力并没有明显的提高。

做任何事情都要讲究一个方法, 只知道一味地努力再努力, 有时候也只是“无用功”。前不久的一项调查, 我看了非常痛心。该报告说, 中国是世界上学生学习英语耗时最多的少数几个国家之一, 而中国的英语等级考试要求却是与其他国家相比要低得多。中国学生学英语确实费心费力, 可效果却远远不及其他国家学生。这也让我反思了自己在英语阅读教学过程当中所存在的问题, 也和自己学生时代学习英语的一些方法进行了对比。只有方法对了, 才有可能化“无用功”为“有用功”。

我发现学生阅读的量绝对是足够的, 但在阅读过程中都是以解决问题为目的, 只要问题答案找到了, 就算完成任务, 对文章本身并没有仔细研读。甚至很多学生对看不太懂的文章, 只是一目十行, 囫囵吞枣, 最后对应的练习只是随便一选, 就了事了。对于这样的阅读训练, 我们能期望有多大的效果呢?

学生平时的阅读训练, 大致可以分成精读 (intensive reading) 和泛读 (extensive reading) 。精读是高中英语教学中使学生掌握知识要点, 巩固和提高英语基础知识的重要环节, 着眼于知识的记忆和巩固。而泛读是泛泛而读, 不过分追究文章的语言表达, 主要帮助学生了解英美民族的文化、生活、习俗、思维习惯等。了解了这两种阅读类型后, 我们不难发现, 学生平时阅读训练时绝大部分都是以泛读为主。学生们往往急功近利, 只管选出问题答案, 更甚至于在根本没有看懂文章的情况下猜答案, 草草了事。这样下来, 就算做了成百上千篇阅读理解, 也是惘然。平时学生真正能做到精读的文章是少之又少的, 粗略一算, 教材里精读的课文只有十几篇。不太善于自学钻研的学生, 往往一个学期下来头脑中有印象的只有课本里有限的一些知识, 对今后的高考和各类等级考试是远远不够的。因此, 教师应有意识地安排学生完成一定量的精读, 可适当地给予一定的提示讲解, 指导学生完成一定的阅读任务, 掌握一些重要的词汇和知识点。

只有在泛读的基础上, 保证精读训练的有效完成, 才能把平时的阅读变成“有用功”。因此, 在高中英语教学当中, 精读和泛读是否能合理安排并落实操作对学生阅读水平的提高是至关重要的。笔者认为具体可以这样来操作:

1适量泛读训练, 以培养解题技巧

每周泛读训练, 学生保证做到三次, 每次两到三篇, 也就是以一天隔一天的频率进行。泛读训练时, 重点掌握阅读解题技巧, 以解决对应练习为目的。指导学生审题, 并在把握文章结构的基础上有针对性地找答案。这样既可以节约时间, 也能提高解题的正确率。泛读时一般要求学生遇到生词, 在不影响文章理解的情况下可以略去, 从而提高阅读速度。并在平时阅读中, 有意识地引导学生根据上下文或构词法猜词, 帮助学生排除困难。如果有意扩充词汇的学生, 可以在课后查词典, 一些实用性较强的单词可以记在方便携带的小本子上, 以便随时随地拿出来翻阅。

2足量的精读训练, 保证足够的“输入”

我们可以在每周三次的泛读训练中选取其中一篇比较有意义或通俗的文章作为精读篇目。在学生完成习题, 对文章已有一定了解的基础上再进行深入理解。教师可以设计一些开放式问题, 让学生进一步思考和讨论, 使其对文章有更好的理解。对文章中重要的常见的生词、短语也可以加以说明, 在了解意思的基础上掌握用法。文章中出现的重点句型也可以加以分析, 帮助学生记忆和仿写。平时阅读是一个不断“输入”的过程, 学生消化吸收, 学以致用后, 才能有今后完美的“输出”。

3避免“填鸭式”教学

在以往的英语精读教学中, 课堂教学主要以教师的“填鸭式”教学为主, 老师讲授知识点, 学生记笔记, 课堂缺乏生气, 不能调动学生兴趣。教师可以让学生通过感知、实践和合作等方式, 自主参与到阅读当中, 实现任务和目标, 感受成功。这既体现了新课程标准中提出的“倡导体验, 实践, 参与, 合作与交流的学习方式和任务型教学途径, 培养自主学习能力, 为学生的终身学习和发展打下良好的基础。

4勤朗读, 勤总结, 勤背诵

朗读是英语教学中的一个重要环节, 是一个行之有效的教学方法。古话说“读书百遍, 其意自现”。在英语学习中同样适用。对学生来说不论是单词还是课文, 大声朗读是非常重要的。朗读有助于记忆的加深, 有助于听力的发展, 有助于口头表达能力的提高, 也有助于笔头能力的提高。通过朗读可以熟悉单词及其用法, 体会英语的语气、语境, 增强语感。在朗读中, 我们不仅理解了课文内容, 也记住了这些词语的意思和用法。我认为背英语单词, 联系课文内容来背比孤立地背要好得多。针对高中生日常的学习要求, 每天只需半小时左右, 但须持之以恒, 万事贵在坚持。

其次, 相对于其它学科来说, 英语的知识点相当零碎, 一定要在平时的收集、整理、总结上下功夫。尤其是平时听老师在课外精读时提及的一些零碎的小知识都要及时记录下来, 以备扩充词汇和知识积累。

此外, 我们不得不承认, 在非自然英语环境下, 想学好英语的办法只有一个, 就是“背诵”。教师们应教育学生积极记忆高中课本中或课外阅读材料中出现的生词及词组, 理解其用法, 并适当运用一些正反义词对比、近义词辨析等方式加强记忆。这一步虽然枯燥乏味, 但少了它, 学生学习英语就像折了翅膀的鹰, 空有雄心却寸步难行。

总的宗旨为:课内泛读为教学中心, 保质保量地进行英语文章的阅读, 课内泛读是“质”与“量”的统一。课本所选文章都是经过严格筛选的, 从这些文章入手进行教学, 是培养学生阅读理解能力的捷径;以课内精读为强化手段, 仅仅靠泛读时对课文的初步理解还不够, 还需要对其中的一些精要部分做进一步的研究, 才能使泛读更有深度;以课外泛读为最终教学目标, 课内重在“质”, 是学习积累的过程。课外重在“量”, 是熟悉应用的过程。英语阅读教学的最终目标是让学生加入到英文读者的行列中来, 逐步使学生丰富语言知识, 增长文化素养, 为他们的工作和生活服务。

阅读能力的培养与提高, 有助于学生更加迅速、准确地获取知识与信息。我们在实际教学中要尽量做到课内阅读与课外阅读相结合、精读与泛读相结合的原则。应让如今学生花大量时间和精力去泛读的局面有所改变, 多分一点时间来精读一些文章, 扎扎实实地掌握一些补充的课外知识, 定会有意想不到的收获。

参考文献

[1]胡春同.英语学习论[M].广西教育出版社, 1998.

[2]夏惠贤.当代中小学教学模式研究[M].广西教育出版社, 2001.

[3]徐忠显.重视对高中学生英语新闻记者方法的培养[J].中小学外语教学, 2003 (5) .

精读阅读 第7篇

一、把握课文的主要内容, 培养学生的概括能力

从中年级开始, 教师就要培养学生学习概括课文的主要内容。到了高年级, 学生就要在实践中形成这种概括能力。但从当下的教学情况看, 中年级的小学生多数把概括课文的主要内容与复述课文内容相混淆, 形成了“概括得非常具体”这样不容乐观的局面。之所以出现这样的情况, 通过长期的观课, 我发现教师通常在引导学生初读后, 有一个概括文章主要内容的环节。但多数只是让一两个学生说说自己概括出的文章的主要内容, 尽管有时发言的学生概括得很不简洁, 教师也只是无奈地说“如果能再简洁些就更好了”, 就再也没有对于概括主要内容的有效指导了。长此以往, 虽有环节设置, 却无实效指导, 学生的概括能力始终在教师无奈的感叹中无所提升。其实如果教师掌握基本的常用的概括课文主要内容的方法, 并结合课文实际, 恰当进行指导, 学生的概括能力肯定有望提高。

(一) 紧扣课题, 进行分析, 快速把握课文的主要内容

课题是文章的灵魂, 抓住了魂就抓住了教学的根本。因此, 语文教师在教学一篇课文时, 一定要注重在课题处进行挖掘, 并引导学生进行课文概括的指导。如在教学《钓鱼的启示》一文时, 在提示课题之后, 教师可引导学生思考:谁去钓鱼?到哪里钓鱼?怎样钓鱼?钓鱼的结果怎样?受到了什么启示?将这几个问题进行串联, 就很容易得到课文的主要内容。教师在引导学生对课题进行分析指导时, 要引导学生明确感悟到课题的类型:有的是以人物命题的, 如《詹天佑》;有的是以事件命题的, 如《窃读记》;有的是以文章的中心命题的, 如《真理诞生于一百个问号之后》。从课题入手, 以人物命题的要补充事件, 以事件命题的要补充人物和时间等, 以“中心”命题的可围绕中心展开, 去补全其他要素。这样就可能迅速把握课文的主要内容。

(二) 用合并段落大意的方法, 来概括课文的主要内容

学习一篇文章时, 教师要先引领学生理清文章的脉络, 写出每个大段的意思, 再根据文章内容分清主次。如果都是主要的, 就把这几个大段的意思合并起来, 从而概括出文章的主要内容。如果有的段落是文章的次要段落, 则需要抓住主要的, 把次要的删去。如《猫》这篇课文, 1—3自然段写大猫的古怪性格, 第4自然段写满月小猫的可爱, 全文字里行间流露出作者对猫的喜爱之情。把这三点合并起来就是文章的主要内容。

(三) 抓住文章的中心句, 从而概括课文的主要内容

在小学阶段的很多课文中, 都有非常明显的中心句, 有的在文章的开头作为总起句。如《詹天佑》一文中的第一句“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”, 就是本文的中心句。有一些文章的中心句在课文的结尾, 作为总结句, 起到总结全文的作用。如《乡下人家》一文的最后一句:“乡下人家, 不论什么时候, 不论什么季节, 都有一道独特、迷人的风景。”有一些文章的中心句, 在课文的中间, 如《白杨》一文的中间有这样一个过渡句:“爸爸只是在向孩子们介绍白杨树吗?不是的, 他也在表白着自己的心。”这就是位于文章中间的中心句。在教学时, 教师应引导学生先找到这些中心句, 再来概括课文的主要内容就容易得多了。

(四) 抓住文章的要素, 来概括课文的主要内容

在小学阶段, 多数选文是写人记事的, 对于这类文章, 教师要引导学生抓住六要素来概括文章的主要内容。这是常用的把握课文主要内容的方法, 也是提高学生分析、综合能力的最佳途径。如教学《狼牙山五壮士》一文, 教师就可以用这种方法来引导学生概括课文的主要内容。教师可放手引导学生找出这几要素:时间是抗日战争时期;地点是狼牙山顶峰;人物是八路军某部七连六班的五个战士;事件是为了掩护群众和连队转移, 诱敌上山, 英勇杀敌, 最后把敌人引上狼牙山顶峰, 英勇跳崖的故事。

然后, 将这些串联起来, 稍加修饰, 就能概括出课文的主要内容:这篇课文记叙了抗日战争时期, 八路军某部七连六班的五个战士, 为了掩护群众和连队转移, 诱敌上山, 英勇杀敌, 最后把敌人引上狼牙山顶峰, 英勇跳崖的故事。

二、走进文本, 体会文章的思想感情

在教学阅读一篇文章时, 教师要引领学生走进文本, 在概括课文内容的基础上要领会作者的写作意图, 体会文章的思想感情。体会文章思想感情的方法主要有以下几点。

(一) 通过分析文章的主要内容, 体会文章的思想感情

如《狼牙山五壮士》一课, 在引导学生概括课文主要内容的基础上, 教师应引导学生思考:作者为什么写这个故事?从这个故事中, 能体悟到五壮士的哪些精神品质?然后引导学生归纳:这个故事表现了五壮士热爱祖国、热爱人民、仇恨敌人、勇于牺牲的革命精神和英雄气概。

(二) 抓住重点词句体会思想感情

在小学课文中, 有很多文章都在开头、结尾或中间有提示文章中心的句子。还有一些文章中的重点词句蕴涵着文章的中心, 只要分析、理解这些句子的深刻含义, 也就能把握住文章的思想感情。如《自己的花是让别人看的》这篇课文, 不但能从题目揣摩到作者的思想感情, 还能从文章中含义深刻的句子“人人为我, 我为人人”这颇耐人寻味的一句中体会到德国人“人人为我, 我为人人”的崇高境界。

(三) 通过分析题目体会思想感情

有一些文章的题目就浓缩了作者所要表达的思想感情。在教学中引导学生对文章的题目进行分析, 就能揣摩到作者的思想感情。如《美丽的小兴安岭》《富饶的西沙群岛》, 只要稍加对这类题目关注, 作者的思想感情就很容易把握到位。

三、关注表达, 领会文章的表达方法

“在阅读中揣摩文章的表达顺序, 体会作者的感情, 初步领会文章的表达方法。”这是小语新课程标准中明确提出的要求。因此在高年级的语文教学中, 教师不但要引导学生把握内容, 体会情感, 更要关注文章的表达, 从中领会文章的表达方法和写作特点, 以及作者的语言风格。如在教学丰子恺的《白鹅》时, 教师就要引导学生对文中运用反语、风趣幽默的语言风格和写作特点;在教学《桂林山水》一课时, 就要引导学生感悟到“总—分—总”的写作方法;在教学《穷人》一课时, 要引导学生揣摩人物心理的描写方法等。在说明文的教学时, 教师要引导学生领悟说明文的说明方法。

精读阅读 第8篇

一、提出“导读泛读精读味读”教学模式的依据

1. 知识建构是一种积极主动的学习活动。

英语学习中, 学生的心理活动 (内驱力) 尤其重要。我们的学生只是在非目的语环境下进行的英语学习, 无法与习得母语相比, 这样的语言环境已经对英语学习构成了一定的局限性, 因而教师应为学生创设机会, 变外部压力为内在动力, 把更多的时间留与学生实践, 更大的空间留给学生发展。因为教学的成效主要在于学生的学, 关键在于通过教学, 学生的求知欲是否增强, 是否学会了探索知识的方法。只有这样, 掌握更多知识的钥匙才能牢牢握在学生自己手中, 才有自由度可言。但是, 强调学生的主体作用并非忽略教师的存在, 教师应自觉扮演“引导者”与“助学者”的角色, 起好中介作用。教师主导作用的体现就在于能否充分发挥学生的主观能动性, 变“苦学”为“乐学”。然而, 学生的主体意识并非一蹴而就的, 还需要教师有计划、有步骤地引导, 尊重学生、信任学生, 不断指导他们勤于总结、善于归纳、制定策略, 让学生逐步做到主动地学。因此, 指导学生进行成功的阅读, 不仅要善于扩大信息渠道, 增大信息量, 更主要的是要在教学中体现“学得+习得”的原则, 充分发挥学生的自主性。

2. 读是有目的地获取书面信息的交际行为。

阅读教学的目的在于培养交际性阅读能力, 有效地获取书面信息, 实现交际目的的能力。主要表现在三方面: (1) 阅读有目的性。任何阅读都受一定的目的驱使, 明确的目标能有效地激发学生的兴趣与积极性, 使学生产生阅读愿望, 吸引读者对作品加以预测, 并能使学生集中注意力, 加速阅读过程。盲目性的阅读最终只会一无所获。 (2) 阅读目的制约阅读方式。如何达成阅读目标, 且保证速度与效率, 阅读方法起着重要作用。要达成阅读有效性, 就必须有的放矢地对学生的阅读方法加以训练与指导, 以提高阅读速度和理解效果。 (3) 阅读是交际。除口头语言之外, 文字也是一种语言, 人的大脑通过运用正确的认知策略, 对文字信息重新加工或构建, 通过阅读获得书面信息, 实现读者与作者间的交流。因而, 阅读教学也是互动过程, 能培养学生思维的主动性和积极性, 并能培养深层次理解作者意图和文章主题的能力。

二、在实际操作过程中的步骤分析

1. 导读。

在呈现材料前设置悬念, 使学生产生迫切释疑的欲望, 用启发手段调动学生的积极性, 为进一步阅读做好铺垫, 并注意培养学生的主体意识和参与意识, 激活记忆中的相关知识网络, 使他们做好阅读的心理准备和产生阅读的强烈愿望。一般可根据文章的体裁及内容采用不同方式。

(1) 设计问题。问题的提出需留有思考余地, 不该是表层理解问题。语言需简练, 切忌拖沓冗长。以下面阅读材料Is there life on Earth?为例, 教师可以这样的问题作为开场白:

Teacher:Is there life on Earth?

Students: (laughing) Of course.

T:But you see, it is the title of this passage.Why do the writer ask this question?Is he foolish?

S: (stopping laughing, beginning to ponder)

T:Now go through this passage, trying to find the answer.

短短三个问题使学生从感到可笑转入沉思, 产生了探究的愿望, 又明确了自己的阅读任务。

(2) 看图说话。图片是导入新课的好素材, 师生可针对出示图片进行一些听说活动, 充分发挥想象力, 作一些猜测 (预测是一大阅读技能) , 再到文章中查找验证, 激发学生的求知欲。

2. 泛读。泛读即泛泛而读或称为通读, 也是学生的第一次阅读, 又可分为跳读和略读。

(1) 跳读。又称“搜寻式阅读”, 学生带着老师所给的某个指导性问题从文章中迅速寻求一个或几个特定的信息, 抓一些关键词句, 这是一个目标式任务, 掌握这种技巧就能尽快获取所需的信息, 而老师在这阅读过程中扮演监控者兼指导者角色, 计算学生的阅读速度, 引导学生检验答案的正确性。在导语引起学生深思时, 适时给出关键问题。如:

(a) Theatmosphereisfilledwithcarbon monoxide and other deadly gases.

(b) The river is polluted and the water is unfit to drink.

这两个重要问题突出了地球上污染的严重性, 学生不由联想起标题的用意, 这样就使学生抓住了全文的主线“地球上的污染”即环境问题。

(2) 略读。要求老师指导学生高瞻远瞩, 以较快速度浏览全文, 找出主题句 (topic sentences) , 分析文章主要脉络, 阐述篇章结构, 概括全文主题, 训练学生的联想力和推理能力, 阅读中不是一词一句去抠, 而是通过上下文或构词法猜测词义。阅读后教师可使用快速问题 (如T or F questions等) 或填表、作摘记等方式进行检测。这种方式有助于学生提高阅读速度和理解的准确性, 养成良好的阅读习惯, 培养自学能力, 对英语写作也起着潜在影响, 为今后的终身学习及工作打下坚实基础。

3. 精读。

在学生对全文有大致了解后, 教师可引导学生精读、细读课文, 把握文中细节, 因为整体离不开部分, 没有部分就没有整体, 此时获取一些详细信息有助于深化对篇章结构的理解, 与上述步骤相辅相成;更何况这是外语学习课, 语言知识的多少也直接影响语用能力的强弱;教师有必要帮助学生释疑解难, 扫除一些语言障碍, 对于一些生词及词汇、语法现象, 可采用根据上下文或构词法猜测, 新旧知识联系等方法, 启发学生排除这些困难。如On Venus, 教师在指导学生粗读课文后, 可设置以下细节问题, 有助于深化主题:

What will set back the flying saucer program several years?

(a) Theflyingsaucerwillbemadeheavier because they have to bring theirown oxygen and water.

(b) The Consolidated Edison Belt could give them a lot of trouble and they have to make further tests.

(c) It is possible to land a flying saucer without its being smashed by one of the metal particles.

(d) Because there are so many sky scrapers.

这四方面的问题使得学生对环境污染的严重性有了更深刻的认识。

4. 味读。

即整篇文章教完后联系人文背景知识, 深刻领会作者的写作意图、表现手法等, 进一步挖掘课文思想。通过味读, 读者更能品出作者言犹未尽的意味, 实现读者与作者、读者与社会的交流, 提高学生的思想境界。这一过程是一堂课的巩固, 是沟通与合作的过程, 是学生从语言学习能力向语用能力的转换, 是学生锻炼口语的机会, 是对学生综合能力的测试, 也是英文写作的萌芽阶段, 为学生的创新提供了场所。在教师的启发下, 学生能联系自己的思想感情来思考和讨论实际生活中的多种问题, 思考能力和语用能力得到培养。笔者倾向于以小组讨论的形式来进行味读, 即教师给出问题, 把学生分成四人一组, 自定一人为记录者, 确保人人参与, 最后由一人向全班汇报讨论结果, 各组发表观点后, 还可自由抒发对他组结果的意见。仍以上述教材为例, 在学生个人充分思考的基础上, 在讨论了课文的结构及字词句后, 老师设计了这样两个问题, 进行小组讨论活动, 而后进行小组汇报。

(a) Why did the author write from the point of view of Venusian people, not people on other planets? (学生需了解金星的有关常识才能回答此问题, 从而品出作者的讽刺意味, 意识到环境保护的重要性)

(b) If you write an essay about pollution, how would you write it? (要求学生能换位思考, 充分理解作者在诙谐中反映的沉痛心情, 并能组织语言, 发表见解, 为英文创作打下基础)

通过味读, 同学们不再为读而读, 而变成“我要读, 我要有独立的思想, 我要学习一些技能与手法, 为我将来写作添砖加瓦。”

参考文献

[1]徐忠显.重视对高中学生英语阅读方法的培养.中小学外语教学, 2003 (5) .

如何处理阅读教学中的精读与速读 第9篇

精读与速读, 从阅读的心理活动来看, 在许多方面是相同的。而从阅读的方法和目的来看, 它们又是有区别的。从阅读教学的角度谈, 精读是速读的基础, 学生学习阅读, 应首先从精读开始。阅读分为精读 (intensive reading) 和快速阅读 (Fast Reading) 。精读 (intensive reading) 也叫研究式阅读 (Studying Reading) , 通常表现为逐字逐句地阅读, 不作任何内容的省略。速读要求快速度阅读, 可以有意识地对某些段落词句略过不读, 以实现快速了解大意和提高阅读速度的目标。略读指忽略文章中的次要信息, 抓住主要信息进行的阅读。其目的是用浏览全文的方法了解文章的大意和主题思想, 并对文章的结构有个总的概念。略读时速度要快, 注意力要集中, 尤其要注意文章的开头段和结尾段, 以及中间各段的第一句, 目光跳跃式、扫描式前进, 遇到个别生词及难懂的词句, 均应略过, 抓住主题句和关键词。

教师的教读, 应先教会学生精读, 在精读的过程中获得独立阅读的能力, 养成良好的阅读习惯之后, 才能逐步地训练学生的速读能力。如果精读的基础没有打好, 学生并不具备独立的阅读能力, 也没有养成良好的习惯, 而一味强调阅读的速度, 那就会事倍功半, 甚至会使阅读能力的培养和训练, 成为一句话空话。叶圣陶先生很早就谈到过精读和速读的关系, 说:课内精读文章是用细琢将会受到很大的影响。因此我们应该把速读问题作为阅读教学的一个重要课题加以研究。以往, 我们对精读还比较重视, 而对速读问题, 基本上是听之任之的状态。目前, 世界各国对速读问题的研究发展很快, 已有国际性的阅读协会在专门研究速读问题。随着国内速读问题研究的深入, 必然会给阅读教学带来新的研究课题。提倡速读, 会不会影响阅读教学的质量, 会不会影响学生良好阅读习惯的养成?这种担心不是没有根据的。现在, 在阅读教学中, 误把“粗读”当成“速读”的作法, 也是不少见的。曾有过这样的一堂课, 教师用一节课的时间教读完了《废墟》, 课堂也显得热热闹闹, 但学生对这一课实际上并没有理解。一些关键词语都不明白, 一些句子的准确含义也说不清楚。这种“粗读”, 不但于阅读能力的训练和提高无益, 而且是有害的。这样会使学生养成一种“好读书不求甚解”的阅读习惯, 阅读方法也就无从掌握了。我们所说的阅读能力“包含着快速理解和快速记忆的能力”, 是包含理解、记忆、速度三个方面的。因此, “快容许略, 不容许粗, 更不容许错”。

所谓速读能力, 应该包括这三个方面:

1.准确和快速的认读。就是在阅读时能正确辨认输入视觉器官的语言符号和它们之间的组合关系, 能够准确无误地将这些符号化为语义加以吸收, 并且要增加单位时间内辨认、吸收语言符号的数量。

2.能够正确而迅速进行分析综合, 准确地理解阅读材料的词、句、段、篇。

3.要能够对阅读材料迅速而准确地进行评价和判断。学生要具有这样的速读能力, 必须在阅读教学的过程中进行科学的训练。随着学生年级的递升, 分量要逐渐加重, 要求要逐渐提高。速读的训练, 要首先从“参读”开始。在精读的基础上, 指导学生参读同一体裁, 或内容相近的文章, 在准确理解的前提下, 逐渐扩大阅读的范围, 增加阅读的难度, 提高阅读的速度。汉字的表意性的特点, 是直接阅读的天然有利条件, 更有利于速读的训练, 速读主要是要提高眼和脑的直映能力和整体认读的能力。要提高这种能力, 就需要有科学的方法进行严格的训练。下面就是一些较为有效的训练的形式和方法。

(1) 卡片闪示速读。就是用卡片摘录一些句子和语段, 在规定的时间内, 让学生阅读一定数量的卡片, 然后让学生回忆扫视时留在大脑中的印象, 说出卡片上的文字的大意或要点。如果印象不深刻, 不全面, 还可以再次闪示, 直到印象清晰, 内容准确无误为止。卡片闪示速读内容可由简到繁, 时间可逐渐缩短, 逐步达到一次闪示即可获得清晰印象, 将这种方法稍加变通一下, 就是翻书闪示, 就是学生进行自我训练的最简便的方法。翻书闪示练习也要由少到多, 由简到繁。

(2) 扩大视幅的训练, 这是提高眼和脑的直映能力的基础训练。古人说“一目十行”“过目成诵”指的是“神童”, 我们讲的“速读”, 就是要训练学生普遍具有这种能力。而要具有这种能力, 就必须进行扩大视幅的训练。利用课本和普通的读物进行这种训练也可以。

(3) 利用填空训练学生的语感和从语境悟出语意的能力。这也是速读的一种基础训练。这样的训练, 可以训练学生通过语境迅速悟出语意的能力, 为进一步练习详略结合选读、跳读打好基础。

(4) 文章要点摘记。事先列出表格或确定摘记的纲目, 然后通过扫视, 让学生迅速理出文章的一些基本内容, 如事情发生的时间、地点、人物、事件, 或者是中心论点、分论点, 主要论据, 再或者是说明对象的性质、特点、用途等等。这样, 根据不同的文章, 不同的阅读材料的特点, 作扫视后的要点摘记, 也是训练速读能力的有效的方法之一。

引读 慢读 精读 第10篇

关键词：引读；慢读；精读

中图分类号：G613 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）21-055-1

幼儿的绘本图画精美，语言精炼，在看似平淡或跌宕起伏的讲述“曲径”背后氤氲着丰富的情感价值。然现今的绘本教学，教师文本解读的价值取舍更多偏向认知，而忽略其中的审美，重结果，轻体验，造成幼儿在不熟悉绘本的前提下囫囵吞枣“贸然前往”。如何让幼儿投入故事情境，享受故事情节，体验阅读的快乐？下面就结合大班绘本《我幸运的一天》来细细漫步和解读。

一、引读——走入绘本

“引读”顾名思义，是引起幼儿阅读的兴趣。教师通过引读，帮助幼儿更快地熟悉故事内容，为自主阅读推波助澜。

1.谈话与观察 。

由封面画面展开畅想：“仔细观察他们的表情，你会有不一样的想法！”（狐狸与小猪的表情都是高兴的，这种突兀，更显示了故事情节的戏剧性）“幸运的一天会是谁的呢？”“你能猜测一下故事结局会怎样？”通过层层剖析，幼儿对封面产生联想与想象，一种亲切感、胜任感萌生、一种迫切想了解的愿望发生了，《我的幸运一天》的阅读活动就这样在幼儿的心里生根、发芽了。

2.介绍与辨识 。

由封面信息开拓眼界：“这里有字，你们认识吗？知道是什么意思吗？”通过教师的介绍与讨论，幼儿知道了日本作者——庆子·凯萨兹，关注到了翻译——吴小红；认读了“幸运？”“什么是幸运？”“你有过幸运的事情吗？”加深幼儿对关键词“幸运”的理解，为阅读整篇绘本阅读做好铺垫。

3.阅读与聆听 。

故事的开局，讲述小猪走错房屋后，狐狸与小猪的不同反应，故事中的对话与冲突，更能引起幼儿的阅读愿望。因此，教师用讲述的方式，将故事的前半部分娓娓道来。幼儿很自然地加入到故事情节中，通过画面的细枝末节产生丰富的联想。“故事讲到这里，想想接着会发生什么事呢？”“请大家自己去阅读，在书中寻找答案！”

二、慢读——品味绘本

阅读过程就是看看、停停、议议，复又继续看下去……幼儿的思绪行走在猜想和印证中，沉浸于观察和讲述中。慢读，不仅需要外在的氛围，更需要心灵的氛围。

1.营造温馨环境 。

常常看到，很多幼儿会没有耐心地胡乱翻绘本，迫不及待地观看结局，这种浅阅读与幼儿的性格及阅读习惯相关。而慢读是一种态度，不是一蹴而就。教师可以通过营造温馨的环境，如播放轻柔舒缓的音乐，让幼儿放松心灵；用和声细语与幼儿交谈；给幼儿宽裕的阅读时间；用言语提示，告诉幼儿“别急慢慢看，你会发现很多有趣的地方”；用质疑的方式吸引幼儿慢读“想一想，狐狸做了些什么？”“数一数，狐狸一共做了几件事？”这种浸润了慢读的要求，让幼儿在零压力的情况下，带着好奇、兴奋的心情，融入绘本的故事情境。

2.优化问题设置 。

提问是深入的阶梯。师幼共同参与故事回眸，将需要理解的关键经验和难点部分进行提取，并巧妙地蕴含到幼儿感兴趣的环节中，如自主阅读中读不出的，通过对图画的观察及引导，幼儿逐渐领会“画者”的意图；读出的，又在教师用绘本中语言讲述的印证中，体验到一种图画阅读的成就感。“你看懂了吗？”“看懂了哪里？”“有看不懂的吗？”教师通过概述的方式，来关注幼儿之间的“同”，了解幼儿已获得的阅读经验及能力范畴，又着眼幼儿之间的“异”，让他们在阅读图书过程中获得最适合自己发展的经验。

三、精读——领悟绘本

“封面猜想”、“故事讲述”、“自主阅读”、“集体分享”这四个主要环节通过一系列提问，层次分明地引导，来支持幼儿的主动阅读与表达。幼儿对故事的走向有了更深的认知，“你最喜欢哪一幅画面？”“它哪里有趣？”通过一个个开放式的问题，引导幼儿更深入地阅读，体会绘本蕴含的主题，这既满足了幼儿的阅读需求，又能帮助幼儿漫溯绘本，领悟精髓。

1.创设幼儿喜欢的游戏情境，探究阅读绘本 。

有时当阅读引起了强烈的情感共鸣时，幼儿常常会以角色扮演和身体动作来回应绘本。他们的角色会从一个听众变成一个游戏者。如故事中，狐狸捡树枝、生火、提水再帮小猪洗澡等事情，幼儿很容易来进行动作表演；狐狸帮小猪按摩时，按按后背，头皮，小脚等更便于幼儿两两合作表演，这为幼儿的阅读活动增加了游戏的乐趣，幼儿在惟妙惟肖的表演中，真正体验到了狐狸因忙碌而累晕，小猪则舒爽安逸地享受。这样的反差，使幼儿一下子便明了，幸运的一天属于小猪。

2.迁移各种经验，施展合理的联想 。

优秀的绘本能给幼儿提供无限的想象空间，而包含了幼儿丰富想象的绘本更是拓展了原有作品的内涵，使其变得更加丰满。当幼儿完整阅读好绘本后，适时地帮助幼儿拓展想象“第二天，小猪去拜访小兔，又敲错了灰狼的门，会发生怎样的故事呢？”而对于那些尚不明确、开放式的画面（封底狐狸躺在床上暇思的画面）幼儿又有了想象的空间与仔细研磨的挑战愿望，于是反复阅读（看图）的内在动机也悄然而生。

精读阅读 第11篇

一、通读读懂教材, 了解教材基本内容

1.

通读教材, 不是让学生盲目地去读, 而是在教师的指导下有目的、有步骤地去阅读, 要带着问题去读, 去思考、去探究问题。通过通读教材, 学生可以粗略地了解教材, 然后学生通过自主探究和合作学习, 形成自己的知识体系, 从整体上认知教材。

2. 通读教材, 要充分利用教材中的图表和漫画。

思想品德教材中的图表和漫画直观、形象, 是精心配置的对正文的补充和说明, 它们能激发学生的学习兴趣, 揭示诸多重要的社会现象。因此, 在教学中教师要指导学生会读、会分析、会联系教材中出现的图表和漫画, 并将文、图、表、画联系在一起, 不断强化学生对理论知识的理解, 以逐步培养学生理论联系实际的能力和抽象思维的能力。

3. 通读教材, 要注意教材中的辅助内容。

思想品德教材中的辅助内容有名言名句, 探究讨论、交流、分享等内容中的教学资料, 它们是教材的重要组成部分。辅助内容往往写得生动形象, 设计科学合理, 符合学生的认知规律。因此, 教师在教学中要积极正确地引导学生, 要求学生认真地阅读这些辅助内容, 以便进一步理解教材。

二、精读细读教材, 把握教材的脉络

精读是在通读的基础上, 逐步加深学生对思想品德教材中理论知识的理解, 是将教材化厚为薄, 再变薄为厚的重要途径, 从而让学生把握教材脉络, 构建知识体系。

1. 要精读引言, 总体认识教材。

思想品德教材每一单元和每一课开头都设有一段引言, 主要介绍本单元、本课的基本内容和主要理论观点, 并提出本课的主要问题, 是学生完整地把握教材的材料。教师要让学生先认真地带着问题去读、去探究引言部分的内容, 然后分析其层次, 概括本课的主要内容。每课学完后, 回过头来, 让学生再读引言, 以便让他们对本课内容进行总体归纳, 加深对教材的理解。

2. 要充分发挥教材中目录的作用, 宏观驾驭教材。

教材中的目录展现了教材的编排思想与科学的知识体系, 把握了目录也就获得了对教材的宏观把握。在学生阅读目录的基础上, 教师要引导学生紧扣教材目录梳理知识点, 以纲带目, 这样学生就会将教材化厚为薄, 再变薄为厚, 从而驾驭教材、把握课本的内在逻辑、理解和消化知识。

3. 归纳梳理, 构建新的知识体系。

学完一课的内容后, 教师要让学生通过探究对本课内容进行梳理、分析比较、拓展应用、重新编排组合。经过反复读、疏、编, 学生就会很容易地建构新的知识体系, 并深深地将知识记在脑海中。

三、研读读透教材, 实现知识的迁移

在通读、精读教材的基础上, 教师要让学生通过研读教材, 理解教材的内涵, 了解单元与单元、课与课之间的内在联系, 把零散孤立的知识点串成线、铺成面, 充分挖掘教材深层的知识, 找出教材的内在脉络, 实现知识的迁移。

1. 思想品德课担负着培养学生健康的情感、正确的态度和价值观的重要任务。

这就要求教师要指导学生挖掘教材中的思想教育因素, 进一步增强学生的公民意识、责任意识、道德意识和法律意识, 使学生进一步认识社会主义制度的优越性, 坚定走社会主义道路的信念。

2. 培养学生的阅读能力要与培养学生的思维能力结合起来。