从实际出发——杂谈、感悟（精选8篇）

从实际出发——杂谈、感悟 第1篇

从实际出发——

杂谈、感悟

今年是祖国的60华诞，看着祖国日新月异发生的巨大变化，看着中国人民解放军不断成长壮大的雄伟丰姿，我的心情异常激动。

我军军人把忠诚于党作为自己的“军魂”，六十年前赴后继，六十年一脉相承，使之流淌在共和国军人的红色血液之中。“金星闪耀在军旗上，我们的原则是党指挥枪”。没有党的正确领导，军队的发展也就无从谈起。从受人欺凌、任人宰割到完全独立、屹立世界，从一穷二白、积贫积弱到初步繁荣、奔向小康，从山河破碎、一盘散沙到民族团结、政通人和，中国共产党带领中国人民谱写了中华民族文明史上最为光彩夺目的篇章。可以说，中国近代以来，从来没有哪一支政治力量像中国共产党这样取得如此辉煌的成就，从来没有哪一个政党像中国共产党这样赢得广大人民群众如此真诚的拥戴。此时，回眸党的奋斗历程和丰功伟绩，我更加深切地感受到祖国的光荣和伟大，更加深刻地认识到人民军队忠诚于党的重大意义。

岁月倥偬，征途漫漫。历史的长卷又浮现在我的眼帘„„80年前，南昌起义一声枪响，宣告了新型人民军队的诞生。从此，中国革命的历史掀开了崭新的一页。革命战争年代，在中国共产党领导下，我军浴血奋战，前仆后继，粉碎了反动武装的“围剿”，打败了日本侵略者，埋葬了蒋家王朝，夺取了中国革命战争的伟大胜利。新中国成立后特别是改革开放以来，我军肩负起党和人民赋予的神圣使命，捍卫了祖国的领土、领海、领空安全和海洋权益，积极参加和支援社会主义建设，自觉服务和服从于国家经济建设大局，赢得了人民群众的高度赞誉。实践充分证明，中国人民解放军是中国革命胜利的中坚，是人民民主专政的坚强柱石，是保卫祖国的钢铁长城，是建设中国特色社会主义的重要力量。

我军今天的巨大变化，新装备不断列装，军人的福利待遇也在不断提高，新军装穿在身，倍添英武精神。想起这一切，我就会想起伟大的祖国，伟大的党，有祖国的坚强后盾，军人就会有澎湃的激情去为祖国奉献出自己的一切。

„„

“潇潇夜雨洗兵马，殷殷热血固金瓯”。作为一名国防生，一名后备的中华人民共和国军人，在未来携笔从戎的道路上更要用自己的实际行动去履行自己的行动与承诺，做到“忠诚于党，热爱人民，报效国家，不辱使命，崇尚荣誉”。但近年来，市场经济等的快速发展，使在校国防生的价值观念受到强烈冲击，一些国防生面对物质利益诱惑，价值取向发生偏移，并出现了恶意违约现象。这需要引起我们的重视，并从以下三个方面抓好引导教育。

引导国防生树立正确的人生观。一些国防生价值取向发生偏移，表面上看是对利益得失问题处理不当，但深层次原因还是缺乏正确的人生观。因而，要采取措施加强对国防生的革命人生观教育，使他们把人生的目标定位在实践我党我军宗旨上，把理想信念树立在国家强盛的大目标上，通过系统的革命人生观教育，使他们尽快走出盲目“自我设计”、“自我满足”的误区，树立党、国家和人民的利益高于一切的思想，把个人利益得失与国防事业发展紧密联系起来，开展积极的人生追求。

引导国防生树立正确的得失观。一些国防生看到其它一些大学生毕业进入地方高薪单位，过上富足安逸的生活后，羡慕之余，感到心理上很不平衡，认为自己报错了志愿，进错了门，吃了“亏”，因而产生了不安心的念头。针对这一问题，应根据国防生年纪轻、社会阅历浅、可塑性大等特点，引导他们树立正确的得失观，学会用辩证的眼光和全面的观点看问题。只有这样，才能正确评判自我价值的体现，平衡心态。总之，要通过辩证地分析问题、认识问题，坚定国防生在未来国防建设中建功立业的决心和信心。

引导国防生树立牢固的诚信意识。针对少数国防生感到从军“吃亏”，不愿继续履行签约责任问题，应在他们中间开展牢固树立诚信意识和荣辱观教育，使他们认识到缺乏诚信、恶意违约是为社会所唾弃的不道德行为。作为成年人，应对自己的行为负责，用实际行动写好自己的诚信记录，千万不能见小利而忘大义。特别是在当前开展的荣辱观教育中，要认真组织他们学习胡总书记关于开展社会主义荣辱观教育的重要论述，深刻领会其精神实质和重要意义，弄清划分是非、善恶、美丑的界限，知道应该坚持什么、提倡什么，反对什么、淘汰什么，“不以善小而不为，不以恶小而为之”，切实将“八荣八耻”转化为自觉行动，把自己锻造成一名合格的后备军官。

从实际出发——杂谈、感悟 第2篇

一切从实际出发

摘要：一切从实际出发，实事求是。为什么要一切从实际出发，怎样才能做到一切从实际出发。结合自身的实际，全方面、多角度的谈谈对一切从实际出发的理解。

关键字：实事求是

原因

怎么做

一切从实际出发

坚持从实际出发，就是坚持主观要符合客观，人们的思想意识要如实地正确地反映客观存在的实际情况，不能客观符合主观，不能用人们的主观意识来取舍或剪裁客观存在的实际情况。一切从实际出发的核心是坚持实事求是，不能颠倒事实，搬弄是非。

一切从实际出发，关键要注重实际，从事实出发。世界是一个整体，我们应联系实际，以发展的、全面的、联系的眼光看世界。世界上的万物不是一成不变的，而是发展变化的，任何事物之间都有联系，同时，看待问题应从“横看成林侧成峰，远近高低各不同”的角度来考虑。

一切从实际出发

最终我们依靠这样正确的战略最终打败了侵略者，进而取得了解放战争的全面胜利，走上了社会主义的道路。

正因为“一切从实际出发”，我们所选择的富强之路是中国特设的社会主义，从

一切从实际出发

发，就必须对实际情况有全面深入的了解。南宋著名爱国诗人陆游著有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的佳句，充分说明了实践的重要性。而赵括因盲目迷信书本留下的“纸上谈兵”的惨痛经历，也足以让我们引以为鉴。从我们的切身体会来谈，就如做数学题一般，定理了解的再充分，不经过解题的实践，就不能牢固的掌握；一个新的题型，听老师讲解十遍，不如自己实际地做一遍来得清晰明了。

一切从实际出发，说到底，就是要做到实事求是。实事求是是辨证唯物主义和历史唯物主义的基本原理的集中体现和高度概括，是马克思主义的精髓。实事求是就是一切从实际出发，理论联系实际，坚持马克思主义的科学实践观，坚持实践是检验真理的唯一标准，它是毛泽东思想的活的灵魂的最基本的方面。一切从实际出发，是实事求是思想路线的前提和基础；理论联系实际，是实事求是的思想路线的根本途径和方法；在实践中检验真理和发展真理，是实事求是思想路线的验证条件和目的。

对于我们当代大学生来说，要做到解放思想，实事求是，一切从实际出发，必须在平时的学习和生活中，理论联系实际，根据时代的发展和要求，结合社会需求和自身兴趣，确立最符合自身利益的人生规划，努力为之奋斗，并在奋斗过程中不断根据实际情况进行调整。而盲目跟风，人云亦云，只看眼前利益而随意改变自己的初衷，也是不被推崇的，也违背了一切从实际出发的本意

首先，我们应该发挥主观能动性，把握具体的实际，做到从具体的实际出发。应从小入手，切莫远离具体的实际情况，盲目采取措施。例如，分析一个苹果，要观察他的颜色、形状，种子，再进一步嗅苹果发出的味道，最后亲自品尝。我们可以得出，苹果是近圆形的、红色水果，同时能散发清香，吃起来香脆可口。其次，我们应该发挥主观能动性，把握全面的实际，做到从全面的实际出发。世界上没有十全十美的事物，任何事物都存在矛盾的两面。看问题，既看到一方面，同时也应该看到另一方面。每个人都有优缺点，每种制度都有利有弊，每种行为都有好有坏。因此，分析问题一定的全面，切莫以偏概全，断章取义。然后，发挥主观能动性，把握变化发展着的实际，做到从变化发展了的实际出发。历史的长河源源不断地流淌，从过去而来，必将驶向未来。在这中间，有一条约隐形的纽带将历史串联起来，没有什么东西能将之隔断，它是客观存在的联系，同时在同一阶段他又要其他事物相联系，不断地发展变化。

最后，从实际出发还要反对主观主义。在实际工作中，主观主义有两种表现，一是教条主义，一是经验主义。前者的出发点是书本上的个别词句和结论，后者的出发点是狭隘的局部经验。两者的共同毛病就是主观认识脱离当时当地的客观实际，因而也就做不好工作。从主观出发还有其他一些表现，如以某种愿望作为

一切从实际出发

立足点来想问题、办事情，以个人的好恶来判断是非，以主观想象来代替客观事实等。

总之，一切从实际出发是我们做好各项工作的起码要求，是我们正确地制定路线、方针、政策的前提，也是我们正确地认识世界和改造世界的根本立足点。因此，我们要充分发挥人的主观能动性，从实际的多个角度与层面、辨证地、发展地、全面地从实际的总和去正确把握实际，做到主观与客观具体的、历史的统一。

从实际出发,爱的奉献 第3篇

关键词：学生,班级管理,班主任工作

自参加工作以来, 我始终担任班主任的工作, 班主任的工作在班级集体之中也是一门艺术手段的具体体现, 不同的教师有自己独特的工作特点及策略。笔者结合自己多年来的工作实践, 谈谈自己的班级管理体会。

给予学生表扬, 使其自信

面对天真幼稚活泼好动的十几岁的同学们, 应善于发现其优点, 及时地给予鼓励表扬, 帮助他们树立自信的观念, 才可以更好地使学生真正懂得自我存在的价值。自信的环境状态能使学生们获得自信心和鼓励, 不管你的成绩优劣, 只要你记住, 拼搏进取, 奋发向上, 一切皆有可能。抱着这种信念和目标, 克服生活中的艰难困苦, 向“我能行”出发。经过半学期的努力, 在期中考试中, 我们班各科成绩都名列前茅, 消息传到班里之后, 整个班级都沸腾了, 他们为自己的胜利而欢呼。经过这次考验之后, 我们班的同学们更加团结互助, 这为班级管理和期末成绩打下了基础。通过开学的主题班会活动我感到, 要想使自己的学生得到成功, 激发鼓励他们, 相信促使他们, 帮助他们树立自信心是至关重要的。因此我们作为班主任要随时随地发现学生的闪光点, 不吝啬鼓励的话语、动作和眼神, 微不足道的鼓励和启发, 都可能成为推动学生不断进步的动力和源泉。

育人先育心

学期初建立各项制度是班级管理的重中之重。它将自始至终决定我们班集体的发展道路。新学期的开始, 我就根据班内的实际情况制定了班级管理制度, 并在班会上郑重地宣讲给学生们, 并且严肃地说:“若有违反者, 就给予严厉的处罚。”第二天, 我按班级管理制度进行检查, 发现一名同学没有佩戴胸卡, 就扣了他5分。后来学生私下议论说, 这样的班级制度太严了。我就给他们讲了“一块臭肉坏了一锅汤”的故事, 让学生们真正懂得严格要求才是老师对他们的爱。从此之后, 再也没有此类事情发生。几周之后, 我们班连续两次获得优秀班级的称号, 并在年终获得了“文明班集体”荣誉。学生们尝到了严的好处, 个个为集体的成功而喜悦。

宽容学生更完美

十几岁的孩子正处于喜欢玩闹的阶段, 他们犯错误是难免的。“金无足赤, 人物完人”。这学期我对违反错误的同学采用了这样一种惩罚方式根据所犯错误轻重, 我罚他们在讲台上唱令自己感动的歌或讲一个感人的故事, 并说出自己被感动的原因。通过实践证明, 这种方法不仅能够使学生真正认识到了自己的错误, 还培养了他们的语言表达能力。在实践中, 我明白了其中的道理, 面对犯错误的学生, 千万不要不问青红皂白就训斥, 一句温情宽容的话语, 更能激起学生做更完美的人的信念。

公平对待无偏见

作为一个班级的主管者, 班主任应该公平公正地对待每位学生, 不管是成绩优异的同学, 还是成绩较差的同学, 班主任都应该一视同仁。若石子石粒仰高山之巍峨, 却不自惭形秽:若小草一棵慕白杨之伟岸, 但不妄自菲薄。在刚接这个班级的时候, 我对同学们说:“在我们这个大家庭之中, 不管过去是怎样的, 家长干什么的, 我们大家的起跑线都是相同的, 每位同学都是我们班集体的一名成员, 大家的地位是平等的, 老师对每个人都是平等公正的, 希望我们每名成员都为我们集体荣誉争光。”我是这么说的, 也是这么做的。我班有一个孩子腿有毛病, 走路一跛一跛的, 同学们总是欺负他, 面对这种情况, 我一边批评那些学生, 同时还极力发现该生的优点, 适时给予表扬, 并把自己对他的爱心毫无保留地呈现在其他同学们面前。学生们见我这样关心称赞他, 也看到了他的闪光点, 便不再欺负他了, 还给了他很多帮助, 同学们都沉浸在团结友爱、互助的氛围之中。在大家的共同帮助下, 该生成绩提升很快, 并以优异的成绩考入县重点中学呢!

爱心启迪爱

我常唱《爱的奉献》这首歌, 我从中深深地感受到爱的力量, 有了爱才有工作的动力, 有了爱才能把自己的全部精力投入到事业之中。爱学生体现在以真诚的态度去对待所有的学生, 全身心地投入到为学生的服务之中, 真诚的热爱, 尊重、体贴每个学生, 把爱的阳光普洒在每位学生的心田, 受到爱的滋润和感化。我的学生们都来自山区, 都是第一次离开家长, 住校。于是我就用自己的实际行动来关爱他们, 帮助他们成长。他们的衣服坏了, 我就帮他们缝补;有学生不舒服, 我就带他去看病;同学之间产生矛盾了, 我就帮他们解决, 直至两人和好为止;学生没钱了, 我就解囊相助。看似平常的点滴关爱, 无形之中拉近了师生之间的关系, 我成了学生们的好朋友、好哥们。

从历史实际出发 第4篇

第二国际修正主义的代表人物伯恩施坦的名字，对于我们并不陌生。但是，多年来我国理论界对他的研究是很不够的，对他的评价也受到“左”的观点的影响。彭树智同志力图运用历史唯物主义观点，为伯恩施坦写一部评传，这种努力是值得称道的。《修正主义的鼻祖——伯恩施坦》一书对伯恩施坦修正主义产生的社会历史根源的分析，对伯恩施坦一生政治思想演变过程的论述，对其修正主义代表作《社会主义的前提和社会民主党的任务》一书的批判，均有可取之处。整个说来，这本书对于我们从事国际共产主义史课程的教学和伯恩施坦问题的研究，是有启发和帮助的。

研究和评价历史人物，应当从历史实际出发，坚持实事求是的原则。一般地说，该书注意了这一点。例如，作者认为，伯恩施坦主编《社会民主党人报》期间，“整个说来是一个革命的社会民主党人，是一个马克思主义者”。这是符合历史实际的。又如，作者在序言中提出这样的观点：“对当时在批判修正主义斗争中作过贡献的人，不管他们以后有什么不好的变化，都应当肯定他们的历史功绩。”我是很赞成的。根据尊重历史事实的原则，作者对于普列汉诺夫、潘涅库克等人在批判修正主义斗争中的作用，给予肯定的评价，是有意义的。

我认为，该书也有一些不足之处。现指出两点供参考。

第一，有些提法不够科学和准确。

作者认为伯恩施坦在银行工作多年，“思想上作风上都打上了深刻的烙印”，得出结论说，“‘一个商人’，这是对伯恩施坦早期的思想政治特征的很好概括。”(第83页)诚然，倍倍尔在自传中谈到伯恩施坦时说：“既是一个商人，必定有安排行政的才具。”(《我的一生》第三卷第57页)恩格斯在一封信中写道：“他会办事情，又是一个犹太人——这一点也不是无足轻重的，他现在已大大超过了考茨基。人们只有在战争中才能学会战争。”(《马克思恩格斯全集》第三十六卷，第414页)显而易见，倍倍尔、恩格斯说伯恩施坦是“一个商人”、“一个犹太人”，是从他具有行政才能，会办事情这个意义上说的，并无贬义。如果把它引申、夸大为“对伯恩施坦早期的思想政治特征的很好概括”，恐怕有些牵强附会，并不符合倍倍尔和恩格斯的原意。又如：谈到苏黎世三人团文章被批判以后，作者说，“‘三人团’的余孽伯恩施坦，是一条变色龙，继续栖身于德国社会民主党之中。”(第166页)伯恩施坦的伦敦之行(向马克思恩格斯认错)，表明他是一个“能伸能屈，以屈备伸”的两面派人物(第180页)。我认为，这种以今套古、以古喻今的写法不仅违背历史的真实，而且削弱了本书作为学术专著的科学性。

此外，书中说伯恩施坦的“狐狸尾巴终于被马克思和恩格斯抓住了”(第124—125页。须知这时的伯恩施坦还不是修正主义分子)，称奥艾尔为“伯恩施坦的死党”(第385页)，说“卢森堡横扫资产阶级经济学家和社会学家”(第426页)等等，也都不够确切。这样的遣词造句使人感到义愤多于科学，显然是“十年内乱”的遗留痕迹。我们注意到，本书初稿写于一九七五年，这些用语当时在所难免。但是，既然作者在一九七八年和一九七九年对本书作过两次较大的修改，对以上不确切的说法仍予以保留，就没有理由了。

第二，书中有两处史料错误。

作者为了论证伯恩施坦是“合并就是一切”的鼓吹者，断言“他参加了哥达合并大会”(第231页)，该书附录《伯恩施坦活动大事年记》写道：“一八七五年二月，爱森纳赫派和拉萨尔派在哥达城就两派合并问题举行预备会议。伯恩施坦作为爱森纳赫派的九名代表之一，参加了会议。五月，又作为爱森纳赫派代表团成员出席了在哥达城举行的两派合并大会。在大会上，他竭力主张与拉萨尔机会主义派实行无条件的妥协，拿革命原则进行交易。”(第591页)

根据现有资料，说伯恩施坦参加了一八七五年二月的预备会议是正确的，说伯恩施坦参加了一八七五年五月哥达举行的两派合并代表大会，则是不符合历史实际的。

说伯恩施坦参加了哥达合并代表大会，根据可能是苏联人伊·布拉斯拉夫斯基所著的《第一国际第二国际历史资料。第二国际》一书。该书注释第五十七条确实说伯恩施坦是“哥达代表大会(一八七五年)的参加者。”(三联书店一九六四年版，第481页)该书是根据苏联“新莫斯科”出版社一九二六年俄文版译出的。该书俄文版出版较早，由于掌握资料不足，把二月预备会议和五月合并代表大会弄混了，也未可知。退一步说，即使这一说法是正确的，只此孤证也不能令人信服。

德意志民主共和国学者埃里希·昆德尔著《马克思恩格斯为工人阶级的革命统一而斗争》(中译本改名为《一八七五年哥达合并代表大会史》，三联书店一九七七年版)是论述哥达合并代表大会的专著，据查，该书谈到伯恩施坦是参加一八七五年二月哥达预备会议的九名代表之一，但没有伯恩施坦参加哥达合并代表大会的论述。倍倍尔著《我的一生》、梅林著《德国社会民主党史》有关章节亦不见伯恩施坦参加哥达合并代表大会的记载。

中央编译局编译的《研究<哥达纲领批判>参考史料》一书，收辑了《在哥达举行的德国社会民主党人合并代表大会记录》，为我们确定这个问题提供了比较完备的第一手资料。该书的《代表、所代表的地区和党员数目一览表》(《研究<哥达纲领批判>参考史料》，三联书店一九七八年版第121—132页。一览表译自《社会民主工党会议记录》第二卷，一九七一年汤奴斯影印版)列出了出席哥达合并代表大会的一百二十七名代表的姓名、所代表的地区和党员的数目，名单中没有伯恩施坦。《大会记录》详细记录了从开幕到选举党的领导机构的各次会议的情况，包括提案、发言等项，也不见伯恩施坦参加的记载。会议记录只是表明，在第七次会议上，选举党的领导机构时，伯恩施坦被选入党的委员会(同上第112页)。但是，并不能由此推断说伯恩施坦一定参加了哥达合并代表大会。缺席当选的情况也是有的。例如，根据大会记录，可以看到威·白拉克当选为党的委员会委员，但据倍倍尔谈，白拉克并未参加这次代表大会，“白拉克因健康关系未参与代表大会，大会闭幕后他对大会的结果表示满意。”(《我的一生》第二卷第271页)

因此，我认为：伯恩施坦不曾参加一八七五年五月举行的哥达合并代表大会，但他被选入党的委员会了。既然他没有参加合并代表大会，说他在大会上“竭力主张”妥协，则是想当然的推论了。

又如，本书第五章第二节，在论述卡尔·李卜克内西对伯恩施坦修正主义的批判时，引用了卡尔·李卜克内西在德国社会民主党一八九八年斯图加特代表大会和一八九九年汉诺威代表大会上的发言，从该书所引内容来看，这两段话都不是卡尔·李卜克内西的发言，而是他的父亲威廉·李卜克内西在上述两次代表大会上的发言(见中央编译局国际共运史研究室编《德国社会民主党关于伯恩施坦问题的争论》，三联书店，一九八一年版，第51—53页，第247页)。在这样一本学术专著中出现“父冠子戴”的错误是很不应该的。

高考必须从实际出发 第5篇

聂幼犁

（华东师范大学教科院课程系，上海200062）

英文标题：

摘要：

关键字： 新课程，高考，改革

[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457－6241（2005）10－0033－08

为适应我国不同地区、学校和学生的实际情况，本次课程改革下放了部分课程管理权，同一课程标准指导下的多样化教科书（简称一“标”多“本”）是其中之一。但由此引出的考试特别是高考命题改革，始终是悬而未决的问题。尽管教育部正在逐步向各省、直辖市下放高考命题权，但即使在同一省内，也存在与此相同的问题。随着新课程的临近推开，这个问题也加速跃出水面，愈益突出。

一

按照课程标准的要求教学和学习，充分发挥包括教科书在内的各种教材的特色和教学过程的能动性与创造性，全面地测量与评价教学或学习的成就，这大概是所有制定教育政策者的初衷。然而，事实上总是“考什么，教什么，学什么”，其中，高考则是学生学习内在的“指挥棒”，这几乎是“铁律”，并非中国特色，世界各国都如此，情况不同，表现程度不同而已。高考的竞争及其特点是社会竞争及其特征的客观反映和延伸。尽管教育理论家们可以用许多道理和实例忠告公众，一次考试并不反映和决定终身，但考生和所有与考生利益有关的方面，首先考虑的是考试的结果对考生的前程有直接的利益关系。全面测量与评价是一种理想和努力的方向，但理想、方向固然重要，却并不能取代现实和用什么方式、方法到达。当社会诚信和全面测量与评价的有效性和可靠性不足以保障其客观和“三公”时，人们会本能地放弃“全面”而选择“三公”，无奈地相信那可爱又可恨的考试——不公平中的公平。因为，每个考生的权利因此可以少受其他“先天”的或人为的因素干扰，至少理论上是如此。人们对“文革”的教训记忆犹新，大规模推荐入学的做法，不仅使大学无法正常教学，而且使基础教育也难以为继，其中有强烈的政治因素，社会诚信的缺失也是重要原因之一。

社会诚信是全社会的事，前途光明，却有待时日和努力。全面衡量与评价的有效和可靠性，即使从技术层面上看，也还有许多问题尚未解决，其中，有些是世界性难题，如对情感态度价值观的测量。在正常情况下，在与无法超越的功利相联系的时候，很少有人会不按评价者的意图来表现，智商越高，越是如此；有些有中国特色，如“快节奏”、“大跨度”的教育或课程改革、高期望值和高竞争率的负面效应等；有些有办法而缺乏实施的条件，如考试社会化、命题人员的专业化和职业化、增加考试机会、进一步提高阅卷信度、考试的信息化等。这些都非一蹴而就，而牵动千家万户的高校招生却是每年必须进行的。

考试是一个系统，其内部的所有要素必须互相契合，任何一方面的“长”、“短”或改革，必然要求或限制其他方面的协同或变化，否则，就可能损害甚至破坏其基本的功能，甚者不如不改。因此，考试改革必须从实际效果出发作系统的考虑。这个“实际效果”包括两个方面，一是测量效果；二是对教育的反拨作用，或者说“应考”效果。前者直接决定测量与评价的成功与否，从长远的观点看，后者具有更持久而深远的影响，因为它左右着测量对象本身的变化。

二

那么，如何使现实的教学或学习不仅在舆论宣传、行政督导上，而且尽可能在事实上按照课程改革的方向去努力呢？除了极少数优秀学生可以通过专门组织的“理想”方式评鉴外，对大多数学生的取舍而言，考试，升学考试，特别是高考改革的影响力是不言而喻的。因此，高考必须提高以课程标准为准则的有效性与可靠性，必须最大限度地遵照课程标准的规定来命题和实施，使那些按照课程标准及其方向进行教学或学习的学校和学生得到较好的成绩，使那些不按照课程标准及其方向进行教学或学习的学校和学生得不到好成绩。偏差越小，成绩越好；偏差越大，成绩越差。因势利导，借“迎考”之力，克“应考”之弊——考试的竞争就可能转化为按课程标准教学或学习的竞争，课程标准才可能真正变成教师、学生内在的学习宗旨和标准。

考试本身是一种抽样测量，不可能将考生学过的所有内容都放进考试。高考是在普通高中毕业水准的基础上进行的，关注的是进一步深造的潜力，所以目标可以比课程目标少一点，“精”一些；但如果高考的目标与课程标准“差拍”或错位，或者另搞一套体系——“两张皮”，虽然在理论上有可能是更好的，但是课程标准就会在事实上变成对教学或学习不怎么起作用，甚至根本不起作用的纸上谈兵。这在有着长期科举传统和以考查知识记忆见长的我国，尤其如此。有一个调查说，高中教师几乎百分之九十九点九都研究高考说明，而读教学大纲的不到百分之十。尽管这个调查的样本还不够大，但经验告诉我们，其结果是比较可靠的，甚至是一个不需要调查的调查。面对现实，只要考试真的想做课程改革的“仆人”和“杠杆”，就必须按照课程标准来命题。反之，只要课程标准不只是为了好看，而是真是要实行的，就应当让考试成为自己忠实的“仆人”和有力的“杠杆”，特别是高考。

有一种观点认为：“考试测量的试题不可能局限于模块和专题来命制。而且，当前绝大多数省份高考采用的是文科综合的试卷，要求学科内和跨学科知识的融会贯通。因此，从考试测量的实际出发，需要„„用文明史的观点整合新课标的模块和专题，构建学科体系。”[1]言下之意，新课标的模块和专题不成体系。其实，这是一种误解：

首先，从史学上看，学科体系是相对的。迄今为止，史学体系一直在被不断地认识和创新，从未成为某种固定的模式。史学体裁更是不一，“章节体”可以是一种学科体系的形式，“专题”也是一种学科体系的形式，而且还可以有别的体裁。文明史并非只有“章节体”才能体现，“专题”同样可以展示。

其次，从教育上看，虽然高考的目标与学科体系有密切关系，但其本质不是学科体系，而是考生的学习结果——学习能力和深造潜力。这些能力与潜力可以在“章节体”的学习和考试中折射，也一样可以在“专题”的学习和考试中反映。

其三，从命题上看，命题时的“从考试测量的实际出发”的这个“实际”应当是考查对象的实际，即学生学习的对象、过程及其结果的实际，而不是其他理论或学术观点的实际。过去的“章节体”可以做纵向的理解与命题，并与其他学科综合，现在的“专题”也可以作横向的理解与命题，并与其他学科综合。

其四，从实践上看，直接从教科书介绍、分析过的史实中提问题的知识掌握水平考查，只是高考目标的一部分，还有相当部分属于方法或能力的考查，这些目标的考查可以利用已经学过的知识，也可以利用新材料、新情景、新问题来考查。国内外的经验都表明，通过后者进行的思维方法或能力的考查不仅有更好的效度，对教学有更明确、有利、有力的导向，而且可以弥补课本的局限，使考试成为课程的有机组成部分。

其五，从“文明史”上看，文明史首先表现在人类文明的观念和视角上，新课标的制定者已经根据史学研究和学生的情况从内容的选择和观点的运用上考虑了这一点，即使有所不足，命题时同样可以通过“搭桥”的方式，从更完善、更新的高度去审视。上海市近几年的高考命题对老教材的内容试行了从文明史视角切入的处理，实践证明，既较好地完成了考查任务，又达到了导向的目的，受到了师生的欢迎，并得到了同行的赞誉。

总而言之，关键的问题还在于命题者如何坚定以学生发展为本的思想，树立以课程标准为准则的观念，熟悉课程改革的主要目标和实践情况，提升立意高度，改进设计思路、革新处理技术和转变操作习惯。

要做到高考目标与课程标准中的目标相一致，有两个基本前提是必需的，一是课程标准对学习目标的规定要比较清晰，直至用行为化的语言来描述，尽可能避免教、学、考等与高考有关的方面见仁见智，发生重大歧义，使其确实能够成为高考的依据；二是有相应的考试方式和命题技术作保障，使考试能够全面、有效、可靠地测量这些既定的学习目标。然而，不无遗憾的是，从操作层面上看，目前这两个前提都不够成熟，甚至有较大的距离。

三

新的历史课程标准按照《基础教育课程改革纲要（试行）》的要求，提出了“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度价值观”三大方面的目标，提倡和鼓励个性的选择与发展[2]。由于长期以来我国对中学生的历史能力、过程、方法和情感态度价值观等停留在反复强调却失之抽象的一般的号召上，缺乏从心理因素、认知特点、学习行为上展开的具体的既有必要性，又有操作性的实验分析和研究，其中，对个性发展的研究则更是薄弱环节。所以，制订课程标准时，就出现了难题——非写不可，又难以按目标的表述要求做到具体、明晰、行为化，即按照“学习结果”的方式描述，只能做比较原则的定性规定。另外，又由于为了使教材的编写者、课程的实施者有相当的灵活性和创造性，对历史知识目标大都只作了粗线条的规定，如“列举从汉到元的政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”，“列举1840年至1900年间西方列强的侵华史实，概述中国军民反抗外来侵略斗争的事迹，体会中华民族英勇不屈的斗争精神”等，正如穆易宁先生的文章所评论的“比较简略”，“一些专题的表述高度概括，使得其涵盖的基本知识点有很大的不确定性”[1]。从贯彻《纲要》精神，鼓励教材、教学突破原有的模式，革除旧习，发挥课程实施过程中各方面的积极性上看，新课标有其不可低估的现实意义。长期形成的、有很大“势能”和惯性的旧的教学理念和做法，确实需要相应的强有力的开放来冲击，才足以树立新的理念和重构新的体系。可以这样说，新的课程标准在准备不足的情况下，完成了“跨越式”改革的“宣言”和“法定”的角色，但作为一种“标准”，却留下了需要在实践中进一步补足或完善的“缺位”和“空档”。

从这两年新课程试行的情况看，尽管由于商业利益的驱动，还存在利用以前的蓄势和各种手段“开倒车”的情况，但教科书从一枝独秀向“多”花争艳发展的趋势已有所激发；尽管由于史论观念和知识体系的更新使教师有一定的“失重”感，但百家争鸣的格局也正在发动。于是，已经做的、正在做的、准备做的、等着做的和等着看的人都开始关心高考这一事实上的“末日审判”，高考支持什么？从这个意义上看，高考的改革是多么的重要！高考不仅要承担既定的遴选任务，更为关键的是要回答社会赋予的“是否应当相信课程改革？”“该不该按课程标准的要求进行教学或学习？”等问题。这已经成为高考命题面临的不可否认的第一要义。可以这样说，高考在“先天”不足的情况下，不以人的意志为转移地成了课程改革的焦点！

综上所述，为了与课程标准保持一致，高考除了加紧研发有效的测量方式和技术并创造条件实施外，还必须在制定高考目标和说明时，研究和做好课程标准的“补台”工作。

四

历史知识是过去的事实在人们头脑中的正确反映，能力是运用已学的知识解决问题时表现出来的知识的“活性”和个性倾向。理论上，知识的掌握包括记忆、理解、运用等累积性的层次，已经内涵了能力。因此，当我们探讨知识的掌握及其水平时，有三个问题是必须考虑的，一是“知”，即“你知道吗”，“知道多少”；二是“识”，即“你理解吗”，“理解的深、广度如何”；三是“用”，即“你能用这些知识解决有关问题吗”，“解决怎样难度或复杂的问题”。传统上，我国的历史考试在“知”的目标上见长，上世纪80年代开始，考查理解、运用目标的试题及其命题技术才有了较快的发展，虽然其成就令人瞩目，但尚处于自发的探索阶段，还需要有效、可靠的系统梳理。

从性质上看，高考有其特定的基准，在此基础上，为不同水平与个性的考生搭建展示其已有成就和潜能的平台。当课程标准对“知识与能力”目标规定得比较“简略”时，实际上，不同版本的教材执行的是在方向、框架上可能相同，但在具体的史实、观点、分析方法及其掌握水平上不尽相同的目标。因而，高考命题最佳的方法是以课程标准为基准，为使用不同版本教科书和不同个性的学生分别命制试卷。如英国基础教育的水平考试就以国家课程标准规定的基本能力（思维方法与历史意识）为核心目标，由五个以大学为核心的考试委员会分别为选择不同史实目标和个性的学生命制试题。这种方式工作量大，对命题者的要求很高，还要有系统的试题储备、等值处理机制和协调制度。这种制度之所以能被大众接受，还与英国的社会与教育传统有关。日本的由文部省组织的“第一次共同考”加各大学自主考试，也是一种既强调了国家的基本要求，又照顾到考生与高校个性要求的较好办法。美国的高等教育比较普及，竞争程度较小，因此只需看平时成绩和通过相对统一的，知识要求较低的学习潜能考试，但进名牌大学、强势专业学习还得通过大学自主进行的考试。上海市在上一世纪90年代中期的教材改革过渡时期采用过“同”、“异”结合的组合卷（即在一份试卷中，为两种或多种教科书的共同部分命制相同的试题，为不同的部分分别命制不同的但在主要参数上等值的试题，俗称一卷两分岔或多分岔），也是一种较好的方法，但用在本次“一标多本”的改革，就不是过渡的问题，必须科学合理、持久地建立解决不同试题等值问题的机制，另外，每一次命题以及考后分数处理的工作量也会明显加大。新高考如果偏向某一版本，这个版本就会在事实上“一统天下”，教科书多样化的开端就会被扼杀在摇篮里；如果在各种版本的教科书中“求同”，就会产生凌驾于多本教科书之上的“求同”版，其时，不仅会出现多种“求同”版，使经国家审查的“多样化”的教科书变为陪衬，而且更重要的是在实际上大大增加了学生的负担。

“一卷多选”模式（即三个必修模块的试题相同，六个选修模块的试题内容不同，但能力目标、难度相同。考生可选答其中二或三个模块的试题）大概既符合新课程标准的要求，也比较符合中国人的传统习惯，但必须贯彻好课程标准下的有利于推进百花齐放的教材和教学这一基本准则，如果另立目标，后果如前所述；或者不立目标，每次按命题者对课程标准的理解来命题，在我国，由此造成的后果是可以想见的，在教学实践上，更可能出现多种“合成本”或“大全本”和“补充本”。到那时，只要有可能，学生就会放弃负担既重，成绩又“云遮雾障”的历史学习，基础教育界甚至高校也可能呼吁取消历史考试(上个世纪80年代末，上海市在确定“三加一”时，曾经做过一个意见调查，有90％以上的被调查者认为高考应当取消历史，其中包括著名大学的历史系。理由是历史学生负担太重，导致学习僵化，其高考成绩与大学的学习成绩相关甚低或没有相关性。)。这种“自毁长城”的局面是谁也不愿意见到的。因此，如果采用同一卷，高考目标就有必要对课程标准中规定得比较“简略”的“内容标准”做符合课程标准框架、指向和原则的目标化的规范。设想如下：

（一）在“知”的层面上，将比较简略的概述具体为明晰、可理解的知识点，并做出必要的限定和解释，对课程标准中使用的“了解”、“知道”、“列举”等记忆性的要求做出规范的、行为化的定义。如有可能，还应当做出心理学意义上的规定，如“回忆”、“再认”等。

（二）在“识”的层面上，对已经确定的知识点分别提出明确的理解方向和程度的要求。下列常用的要求和术语可供参考：

1．背景：国内、国际；

2．条件：客观、主观、主要（或基本）、根本；

3．原因：主观、客观、历史、当时、主要（或基本）、根本；

4．联系：事实、本质、因果、对立、统一、同一；

5．矛盾：主要、基本、根本（或本质）；

6．特征：本质、形式、根本（或本质）、显着；

7．目的：直接、间接、主要（或基本）、根本（或宗旨）；

8．性质：一般、特殊、根本；

9．作用：主要、直接、间接、长远（或历史）；

10．影响：直接、间接、正面、反面、历史；

11．意义：当时、历史、实际、理论。

……

以上要求可根据“知识点”的重要性和连贯性来取舍和侧重。另外，对课程标准中使用的“简述”、“概述”、“讲述”、“概括”、“分析”、“认识”、“理解”、“说明”等理解性的要求做出规范的、行为化的定义。

（三）在“用”的层面上，应当对运用这些知识解决的问题及其所需要的思维程度给出界定，必要时用实例加以说明：

1．具体解释和界定运用的类型及其程度，如课程标准中规定的“分析”、“综合”、“比较”、“归纳”等。

2．课程标准中还提出了“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力”，但没有明确阅读怎样类型、形式和难度的史料，通过哪些途径？信息的提取要达到什么水平？高考目标应当加以必要的明确。

五

史实知识的运用已经内涵了“能力”，但不是“能力”的全部。在具体的解决问题的过程中，史实知识处于被运用的状态。因此，对知识运用的规定，只是考察能力的必要条件之一，还有一个取什么观点、方法来运用的问题。正确的史实只有和正确的史论（观点、方法）正确结合，才可能构成解决实际问题的能力。从可持续发展的角度看，后者的迁移性更大，对素质的提高也更重要。课程标准在“过程与方法”中以“历史学习的基本方法”作了抽象的定性规定。欲使其变为可操作的高考目标，还有许多工作要做，甚至是刚开头。穆易宁先生认为对历史唯物主义和辩证唯物主义理论“应该有一个大致范围”，对以前高考的十条能力要求有必要进一步具体化[1]，这个的意见是非常实际而中肯的，不仅可以使高考在理论、方法上有确定性，从而提高测量的有效性，更重要的是可以有力地促进我国中学历史教学提高理论和方法论的思维水平，使历史课程向能力、素质的方向转型。万事开头难，开始可以适当粗一点，并在实践中逐步完善。依笔者愚见，至少，这两方面应当先行一步，时机成熟时抑或可以像英国的课程标准那样合二为一。

（一）对“历史唯物主义的基本观点和方法”中的所谓“基本”应当有明确的界定。由于政治学科的改革取消了历史唯物主义与辩证唯物主义的专题，前些年开始，上海市的高考说明增加了这方面的目标，遗憾的是没有深入下去[3]。如何从文明史的高度来选择和重构这些观点和方法，如何根据高中生的认知特点确定其程度大概是最不容易的工作，前者和史学理论的进展有关，后者同历史教学的研究水准和传统有关。比如，是否可以提出地理、地缘与人类文明，文明交融、冲突与传承，现代社会与思想潮流，公民意识与法制，传统文化与外来文明，科学技术与人类文明，文学艺术与社会修养，宗教文化与当代社会，现代国家与国际关系，国家利益与国际责任，和平竞争与全球经济，民主政治与社会主义，社会转型与个人发展等更加贴近时代和学生的思想方法？

（二）“独立思考”，“探究学习”，“从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”，“合作学习和交流”的方法。这是本次课程改革最重要的目标之一，如何使其具体化、可操作和能测量，确实是一个较大的难题。如我们都知道质疑能力、发现和提出问题的能力、假设能力、整理与鉴别证据的能力和构思论证能力等，对学生的探究性学习都是非常重要的，但对这这些能力的具体研究却大都停留在经验或大而化之的层面上，缺乏系统的、操作性的思考与研究。上海市的课程标准吸收了上一次课程改革以来的研究成果和实践经验，提出了“史由证来，证史一致；论从史出，史论结合”，对能力及其水平和探究行为提出了一个大致的思路，可供研究和制定高考目标时参考。具体如下：

中学历史课程培养的能力包括：

搜集史料

能通过图书馆、博物馆、网络等途径，运用调查、访问等方式，从文献、音像、实物、当事人的回忆等材料中搜集史料；能围绕主题，多渠道、有目的地搜集各类史料。

提取信息

能按一定的要求，提取史料中直接和间接的有效信息；甄别信息的可靠性和有效性，并进行合理的归纳和分类。

解决问题

能运用已掌握的历史知识，运用解释、论证或反驳等方法，史论结合，解决问题。

交流成果

能用口头、书面等形式表述历史事件的过程和历史人物的主要活动；能发表自己的观点，对他人观点进行完善或辩驳。

中学历史课程的学习水平是相关历史知识的学习能力要求和评价依据。学习水平按四个递进的层次分类。以下学习水平中的“Ⅰ级”是对初中阶段的要求，“Ⅱ级”是对高中阶段的要求。

A．识记与鉴别

Ⅰ．掌握公元、王朝纪年和按某些文明标志划分历史时期的常用方法；了解中外文明史上重要人物、重大事件、重要制度、优秀成果的基本内容；运用已掌握的历史知识甄别有关历史材料等。

Ⅱ．掌握文明史的基本线索、基本史实与基本观点；掌握每个历史主题的基本线索与基本史实；根据已掌握的知识对相关历史事实或观点做出真伪或是非判断。

B．领会与诠释

Ⅰ．领会中外文明的主要特征，理解重要历史人物、事件的影响；简单解释人类文明发展的主要过程和成果。

Ⅱ．运用已有知识，对有关史料或问题进行解释、梳理和提炼，作出必要的说明。

C．分析与综合

Ⅰ．运用提纲、表格或地图等形式，分析或综合重要历史人物、重大历史事件和优秀文明成果的历史背景、主要史实和历史地位。

Ⅱ．在新情境中采用多种史料，运用分析、综合的方法，比较、概括主要文明的发展进程、重要特征及其重要人物、重大事件和优秀成果。

D．评价与论证

Ⅰ．了解重要人物、重大事件的基本历史评价；感悟重要历史时代特有的生活状况、社会环境和精神风貌；体会历史人物的情感意志和道德情操。

Ⅱ．依据各类史料，对重要历史人物、重大事件作出评价；根据已有历史知识独立思考，阐释、论证相关问题。[4]

初中探究型课程的一般程序是：

●学生在学习过程中自主提出问题，在教师指导下形成课题；

●围绕课题，有目的、有针对性地多渠道获取历史信息；

●对所获信息进行分析、甄别、归纳；

●根据有效信息形成文字、图像等各种形式的探究成果；

●展示、交流探究成果。[4]

高中研究性学习的一般程序是：

●从已知信息中发现问题，评估问题的价值；

●提出解决问题的方案及策略；

●实施研究方案，并在研究中加以调整；

●完整表述或概括自己的研究过程与结果，展示、交流研究成果；

●反思研究过程，检验与评价研究成果。[4]

六

考试是一种教育测量，属于间接、特殊的心理属性测量。所谓“间接”，是指考试所测量的不是某物体外在的属性，而是考生内在的心理属性，如知识、能力及思维品质等，看不见、摸不着，须通过解决问题才能折射出来；所谓“特殊”，是指考试与一般的心理测量不同，考生有专门的，某种意义上可以说是针对考试的学习和训练背景。

正是由于这个“特殊”，再加上高考强烈的功利特征，使得考生和与考生有关的方面会在应考过程中，用“题海战术”、“押题策略”等办法，尽可能地将考查能力、过程与方法等目标的试题在实际上转化为考查记忆和熟练水平的试题，结果却损害了学习的宗旨和效果。人们尽可以谴责这种做法如何急功近利，用各种舆论的、行政的手段加以抑制。但现实地考察这种做法，却是合乎情理的——如果用这种方法能取得高分，人们就一定会暂时牺牲“能力”而采用这种方法。这种“教”与“考”的矛盾是客观存在的规律，矛盾的主要方面在命题的本身，利用得好，是一种进步的动力。解决“题海战术”和“押题策略”问题的根本办法是积极地改革试题，合理地引进新材料、新情景，以及据此提出既在情理（即目标）之中，又在意料（即押题）之外的新问题，使“题海战术”和“押题策略”不能奏效，至少奏效甚微，使得教、学、考等有关方面都知道，只有平时按课程标准的目标教学和学习，突出历史基本知识和基本脉络，注重能力、思维品质和个性的发展才能既有效果，又有效率地得到高分。

基本知识和基本脉络是个既相对于史学，又相对于学生而言的概念。为了使教师与学生两方面都“放心”地将注意力和更多的时间放在思维训练和培养上，切实减轻记忆负担，根据实际情况压缩史实知识，强调理解的深度和广度是非常必要的。换句话说，不求“知识点”更多，但求“知识点”更明确和理解得更透，以及由此学到的思想方法、思维能力更实、更好。压缩史实知识点的方式主要有两种，一是在高考目标中加以控制，对课程目标中的“知识点”作适当删减，保留最具思维价值的“知识点”；二是在考试的分值比例中加以控制，压缩其权重。由于我国的课程标准对史实知识的要求要远多于发达国家，而在思维方法上又甚差于发达国家，因此，就减轻学生的负担、增强能力训练而言，前者的效果可能更好。

近十年来，上海市高考历史科采用了上述两种办法，在高考目标中，“知识点”逐年减少，至今已经比《教学大纲》压缩了近一半；命题时，又尽可能将“题眼”放在目录、大事年表（基本知识）和每一章开篇的概述（基本脉络）这些教、学、考等方面都能看得见和取得共识的“知识点”上，这对减轻学生记忆负担、解放思维起到了很大的作用。另外，所有的考查目标（包括史实、观点和方法，特别是观点和方法）都突出了学以致用的特征，新材料、新情景、新问题率达到了百分之九十以上，其中又有一半以上必须运用应当掌握的技能、观点和方法来解题，而与教科书中具体的史实知识关系不大，有的几乎没有关系。这就是所谓“海派”风格的基本点，具体地说：

1．以与教科书和大量流行的“练习册”不同的方式，在鉴别正误、判断对错、确定是非等简单应用的层次上考查史实知识的识记情况；

2．以已经学过的史实知识为载体，采用与教科书和大量流行的“练习册”不同的变式，考查已学史实知识的理解水平；

3．以已学史实知识为背景，采用与已学史实知识程度相当的新材料、新情景和新问题，考查已学史实知识的运用活力。

4．以已学史实知识为背景，采用与已学史实知识程度相当的新材料、新情景和新视角，考查“获取历史信息”方法的掌握特征。

5．以已学史实知识为背景，采用与已学史实知识程度相当的新材料、新情景和新课题，考查基本观点、方法和学习方法的理解与运用能力。

6．与现代信息技术相整合，充分利用网络、多媒体等手段，开拓能够适应大规模考试的新形式、新问题和新题型，为新课程的高考目标寻找新的测量模式。

7．以现代信息技术为保障，改革阅卷理念、方式和规则，在确保阅卷信度的前提下，适当提高开放式试题的比重，为不同特点、水平的考生提供展示其综合能力、学习潜能和个性倾向的平台。

8．考试是一门科学，学科专家、教学专家还必须经过相当的学习、研究和训练才能够成为命题专家。因此，一方面应加强命题研究和队伍的建设，另一方面要加强教育测量与评价的科普力度，使命题改革推出的节奏和力度既反映史学研究的新成果，又符合教学改革的实际，也使大家更理解和支持考试改革。

以上措施不仅提高了考试的效度和信度，而且较成功地用历史学科是思想性、人文性、应用性学科的形象改变了历史学科是记忆性、机械性、背诵性学科的形象。在“三加一”和高考录取时，政治、历史成绩通用的体制下，在历史有三本教科书，政治是一本教科书加近两年时事的情况下，选考历史的学生逐年增多，成为文科选考科目之最。据不完全统计，最不擅长记忆的考艺术类考生半数以上选考历史，在理科向文科转向的学生中，选考历史的居多。

举上海市的例子是想说明不求更多、但求更好，减轻记忆，导向思维及其实施策略这个道理。如何进一步发展，同样需要与时俱进，比如能否开卷？上海市上一次教材改革后的会考曾经实行过，虽然效果不甚理想，但问题不是出在开卷上，而是出在试题及其他措施的配套上。初、高中新课程试点学校采用开闭卷结合，对开卷部分的试题作了相应的改革，情况就大为改观。另外，运用多媒体等视听设备创设情景和问题，并进而实现基于网络技术的考试（E－Testing）也应当是努力的目标。

七

课程标准用了较多的文字规定了“情感态度与价值观”目标。归纳起来大致有以下三个方面：

1．热爱祖国、热爱中华民族，以及由此升华的自豪感、责任感和人生理想；

2．以人为本的人文主义精神和真善美的人生境界，积极进取的人生态度和健全人格，求真、求实的科学精神和态度；

3．国际视野、全球文明和开放意识。[2]

这些本应是中学历史学科应当具有的极为重要的目标，在“知、行、意”中，是它们之间能否转换和怎样转换的制约因素。但在测量中，被试者有更自觉、强烈的功利意识和意志控制，即使“知”之，但“行之”与否，怎么“行”，抑或反“行”，则取决主体对“行之”后果的利益判断。从心理学上看，对情感、态度和价值观的测量属于态度领域的测量。“态度”是由认知、情感、意向等因素构成的个体内在结构，是调节外界刺激与个体反应之间的中介因素，是“不可能直接观察到的先有的倾向与准备”。[5]有效、可靠的态度测量的基本前提是被测者意识不到需要作假；或者意识到了，但不需要作假，如测量结果的真实性对被测者没有利害关系，甚至有利。因此，其适用性比认知领域要小得多。测谎技术的开发与应用，只是“净化”部分不真实的测量结果，校正测量结果的解释，而且还有许多适用条件。高考是大规模的团体测量，其结果对考生来说，有着非常现实的利益关系，越是聪明的学生越趋向于按照评价者的要求应答。更何况课程标准对情感、态度与价值观所规定的那些目标都与政治思想、民族情感、世界观念、人生态度等“主流意识”有关，此时此刻，有谁宁愿冒被“一票否决”或失分的风险，而坚持说真话呢？这些，都使高考丧失了有效、可靠地测量情感、态度与价值观的基本前提。更何况，对情感、态度与价值观的测量还需要有一整套与认知领域不同的测量技术上的保障，如，即使被测者主观上想说真话，还有正确认识和标准表达与解释的问题。这正如医生必须对病人的陈述作科学分析，因为病人的感觉往往是一种假象，甚至与病因错位或颠倒，而且不同生理状态和文化背景的病人对相同的病症会有不同的感受和表述。因此，迄今为止，世界上所有的国家，即使是“民主、自由”和高考升学率很高的国家，可以宣布他们的大学入学考试是学业水平考试、学习能力考试或学习潜能考试等等，都属认知领域的考试，但没有一个国家可以肯定地说他们的大学入学考试是情感、态度、价值观的测量。从实践上看，对以专门的教育、教学、训练为背景的情感、态度与价值观的测量与评价，最好的方式是与考生有关人员，如教师、家长、朋友的长期观察和交流，以及对被观察到的属于情感态度价值观的信息进行可比较的、标准化的量表处理。这一点，思想政治学科有其丰富而深刻的经验和教训。实践证明，考试所考查到的是可能蕴含着考生情感、态度、价值观的认知水平及其倾向，而非情感、态度、价值观本身。

那么，考试有没有可能使这种“可能”性和“蕴含”量最大限度地提高呢？经验表明，同时符合下列条件的试题大概是有希望的，但效度到底有多高，可靠性有多大，技术寿命由多长，尚待实验研究：

1．显然不触及“敏感”问题或“主流意识”，明显允许考生发表看法的“中性”的开放式话题；

2．符合当代学生心理特征的，使考生有话可说，确实蕴含立场正负或倾斜和情感、态度、价值观投入程度的讨论式或论辩式话题；

3．以已学知识为背景，以新材料、新情景为载体，在教科书或大量流行的“练习册”中没有任何答案的话题；

4．对独立思考、创新思维或答案有明确的鼓励办法，甚至有奖励措施的，出了差错至少不倒扣分的话题。

八

考试不仅要有较高的效度和信度，还必须有较大的社会公信度，即考试是否被与考试有关的方面乃至公众实际（不是无奈）认可及其程度，这是考试的公举性或权威性问题。因此，新高考的改革必须考虑考生、教师的可接受程度，有一个非常重要的新高考与原高考之间的过渡和接轨的问题。理论上再好的考试，如果不能被考生和教师以及与考试有关的方面积极、正确地接受，其效度和信度都会大打折扣，对教育的“反拨”作用也会大大降低，甚至走向反面。一般地说，应充分考虑以下几点策略：

1．回顾和总结我国以往高考的经验，最大限度地挖掘和利用原高考中能够为新的考查目标服务的积极因素，包括选题、立意和题型、材料、常用语等一切外在方式；

2．深入调查研究，尽可能地吸收广大教师和专业部门在新课程实践过程中的经验和创造的可以（或作适当改造后可以）用于大规模考试的测量方式和方法；

3．扩大国际视野，有比较、有选择地汲取国外心理与教育测量、高等院校招生考试的优秀理论和实践经验，特别是比较成熟的“过程与方法”的命题理论和技术，使之本土化，为高考改革服务；

4．根据课程标准的要求，加紧高考目标的研究和试题的实验研究，取得尽可能有效、可靠的实践及其程序的依据，使高考改革建立在既有必要性，又有可行性的基础之上；

5．以教与学的适应性为基点，以现在到全面实行新课程标准下的高考为过渡期，“走一步，看一看”，有计划、有节奏地推出改革措施——目标（尤其是能力目标）可以逐步到位；权重可以由小到大；题型可以渐变成型；改“此”可以暂缓改“彼”；评分可以从“泛”到“范”等。

6．加强信息反馈，对考试后的各种数据做统计分析，准确掌握考生对命题改革的实际承受和适应能力；进行社会调查，及时了解考生、教师以及与考生有关的各个方面对高考改革的心理承受和适应能力，由此调整改革的策略和力度，使高考改革“有利、有理、有节”。【作者简介】聂幼犁（1953－），男，华东师范大学历史科学学院教授。

【责任编辑：王公悫】

参考文献：

[1]穆易宁．新课标下高中历史学科考试测量命题改革[J]．天津：历史教学，2005（4）． [2]中华人民共和国教育部制订．普通高中历史课程标准（实验）[S]．北京：人民教育出版社，2003（4）．

[3]上海市教育考试院．2005年全国普通高等学校招生考试上海卷考试手册[S]．上海：复旦大学出版社，2005．该《手册》提出了以下理论观点“人类社会和自然界／生产力与生产关系经济基础与上层建筑／社会形态及其基本特征／阶级（阶层）、国家改革与革命／人民群众和个人的作用／民族关系／文化艺术与科学技术／战争及其性质／历史发展之特点：统一性与多样性、量变与质变、形式和内容、现象与本质、局部与全局、原因与结果等／观察与把握历史的思想方法：从事实出发、阶级分析、科学性与革命性相结合等”。

[4]上海市教育委员会．上海市中学历史课程标准（试行稿）[S]．上海：上海教育出版社，2004（11）．

一切从实际出发作文 第6篇

――题记

我存在于各家各户，各个地方。我饱受争议，一直被赞颂与咒骂，我早已迷茫。我是世界上第一团火，是普罗米修斯违抗宙斯命令带给人间的一团火，是一团不灭的火。

普罗米修斯将我带到人间交给人类，我才刚刚诞生。犹如新生婴儿的我被人惊讶、赞叹。我为他们将生食变为熟食，他们视我为珍宝，尽管风吹雨淋对我毫无影响，不会使我熄灭，但他们一点也不让我受到任何伤害。所以，我受到全方位的保护，过得很安逸，也很快乐，我尽所能为他们带来光、热和熟食，为他们驱赶野兽，让他们的生活变得更好，让他们快乐。

然而突然有一天，他们原本洋溢着快乐幸福的脸上布满了惊吓、恐惧和憎恶，这使我很无措。我希望他们快乐起来，就更加努力的放出火焰，将一棵棵树木吞了，将一所所房屋吞了，这使我十分自豪。但我转过头来，想听他们对我这些壮举赞叹，赞扬我的厉害时，却很失望，他们的脸上布满惊恐，身边笼罩着害怕的情绪，指着我，大叫：“魔鬼！你这个魔鬼！”当我反应过来，靠近他们，想询问原因，但他们惊恐的大叫，而且还拿石头扔我，砸我，并且大叫让我滚，这让我很伤心，我只是听他们的话，他们想要更多的火焰，我明明给了他们，可是为什么他们不开心，反而骂我是魔鬼，还让我滚，这实在太奇怪了，太让我伤心了。于是，我决定离开这个伤心地，去游历，去开开眼见，我没必要跟这些没见识的人类一般见识。

长久的漂泊，无尽的孤独，早已把我的傲气磨平，我甚至有点后悔离开了他们，但开弓没有回头箭，我才不会回去任那些无知的家伙辱骂呢，这明明是他们让我干的，是他们的错！

终于有一天，我在一片森林中救下了一个小孩子，我为他驱赶走野狼，他很感激我，我却从不回答他任何问题。他每天都来森林给我说好玩的事，还给带吃的，我告诉他我不需要食物，只要他每天都能来陪我就行。他答应了，于是这样一天一天的过去，我为他做熟食，开心的在森林里度过，我以为我一生都将这样度过，但是，有一天，他长成一位强壮的男子汉，却惹怒了森林中的狼，猛�耄�熊等凶猛的动物，他希望我放火焰驱赶野兽，但这需要大量的火焰。当我准备放火焰时，我想到那些村民对我的辱骂，我退却了，我拒绝了他的请求。他一边与野兽做搏斗，一边大声责问我为什么，我无言以对，我不能告诉他“我是魔鬼”，就这样，他在我眼前被野兽吞食。我这才反应过来，我失去他了，我失去了我唯一的朋友，永远的失去了！

我离开了那片森林，又开始了无止境的漂泊，不知不觉中，来到了普罗米修斯被关押的地方，那时的普罗米修斯惨不忍睹。我问他：“后悔吗？”普罗米修斯平静的回答我：“既然做了，就不会后悔。况且我认为将你带到人间是我做得最对的事。你又怎么了？”我当即向他哭诉我的经历，并且认为不应该来到人间。普罗米修斯严肃的对我说：“你没有错，那些人也没有错，只是你没有正确使用自己的力量，没有在对的时间做正确的事，一切要从实际出发。”于是，我恍然大悟，又回到人类身边，为他们带来光和热。

从实际出发——杂谈、感悟 第7篇

一切从实际出发，是实事求是的最主要的内容和最根本的要求，是实事求是的基本前提。‚一切从实际出发‛所包含的哲学观点就是物质与意识的关系。物质是不依赖于人的意识并能为人的意识所反映的客观实在。意识是物质世界发展到一定阶段的产物，是客观存在在人脑中的反映。物质与意识的辩证关系：物质决定意识；同时意识对物质又具有能动作用。物质的决定作用和意识的能动作用是辩证统一的，物质的决定作用和意识的能动作用是不可分割的，承认前者必须承认后者，否则，就会导入形而上学唯物论（形而上学唯物主义则否认意识的能动作用，否认事物的变化发展，陷入了不可知论）。

这一原理要求我们在实际工作中，既要一切从实际出发，又要重视意识能动的作用。

第一，要坚持‚一切从实际出发‛。这要求我们要坚持，实事求是。（‚实事求是‛这个成语，最早出自《汉书〃河间献王传》，是东汉著名史学家班固赞誉汉景帝的儿子刘德严谨治学态度的话。原文是：‚修学好古，实事求是。从民得善书，必为好写与之，留其意。‛ 1941年5月，毛泽东对‚实事求是‛作了科学的解释。他说：‚‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。‛）一切从实际出发，就是要求我们在认识事物、解决问题时，从事物的客观实际和规律出发，坚持物质第一性，精神第二性。对我们来说，就是要从日常工作的实际情况、从基层的现实需求出发。一是要以客观规律作为我们工作的出发点。既不能从死板教条的‚本本主义‛出发,也不能从主观想象出发。就是‚不唯书,不唯上,只唯实‛。二是要认识到事物之间的客观联系。按照事物的本来面貌去认识事物,工作中，不以先入为主的思想去对待工作,也不用幻想的或臆造的联系去取代各项工作之间的联系。三是要认识到事物的变化。因为一切事物都是不停地发展变化的,因此,要有强烈的时空观念,一切以时间、地点、条件及其变化为转移,因时制宜,因地制宜。反对思想僵化,因循守旧。坚持用运动、发展、变化的观点看待问题,处理问题,这就是坚持了辩证法。

例如我们的思想个别人工作，就必须从实际的调查研究入手，深入基层了解情况,掌握大量的、真实的情况。如果不去了解、掌握人员的思想和日常行为，不去研究各个单个事物之间存在的联系，可能到发生问题的那一刻，我们都发现不了问题，因为我们没有抓住个别人的规律。如果我们平时‚三个经常性工作‛真正发挥作用了，我们的‚三知‛活动开展出实效了，这些问题自然就解决了。

第二，就是要重视意识能动的作用。从这个方面来说，例如，我们工作岗位虽然一直没变，但是不同的人在同一个岗位上干的工作有很大的区别，就是我们的主观精神在支配我们的工作，例如，同样的一个类型文字材料，因为加了个人意识的因素，写的侧重点就不同，内容也大相径庭。另外，就拿‚听党员讲故事‛制作来说，本来是一个很好的素材和题目，但是在整理收集制作时，就会加入很多个人思想的东西，有时就会有局限，思想跳不出来，最终的结果就不尽人意。

从实际出发培养学生估算能力 第8篇

日常生活中, 很多事情要有一个数量结果, 但一时又难以得到十分准确的数据, 这就需要进行估算。估算是一种常用的计算方法, 结合生活实际强化学生的估算意识、培养学生的估算能力, 乃至于能用估算的方法来解决我们学习或生活中遇到的常见计算问题, 是一件很有意义的事。随着教育改革的不断深化, 小学课堂上估算意识的培养也日益受到重视。新课程改革也明确提出, 要重视教师在教学过程中对估算方法的推行和实践。

经过多年的教学实践, 结合本人在此方面的一系列教学尝试, 我以为, 从实际出发培养学生的估算能力可以从以下四方面着手:

一、从完成作业导入, 培养学生估算意识

完成数学作业是学生的必做功课, 而对得出结论的数据是否合理, 即是否在允许值期间, 或者完成作业需要多少时间, 学生往往没有这一意识, 做到哪算到哪, 缺乏了学习计划性不说, 长久以往, 可能产生不会区分主次轻重的问题。其实, 这就牵涉到数学的估算问题。从这一意义上来说, 具备一定的估算能力对增强学生的科学学习水平很有必要。在数学教学实践中, 我注意到, 只有在题目明确要求估算时, 学生才会采用近似凑整的方式进行估算。如果题目中没有提出运用估算方法的话, 很少有学生会想到运用这种方式。在教学实践中, 培养学生的事先估算意识是重要一环。在这方面, 我的做法是, 在引导学生在面临某个问题时, 第一步需要做的就是简单地、粗略地计算一下, 看看结果是否为自己所需要的, 此解决方案是否可行, 这件事情是否有必要进行下去。此外, 我们还可以结合日常生活中经常遇到的事作为引导, 如引导学生估算独立完成暑假作业的时间, 估算出班级集体出游所需要的时间和费用等, 以此来强化学生独立运用估算处理生活需求的意识。不过, 需要注意的是, 学生在学习的过程中并不是不会估算, 而是是否存在估算意识的问题。因此, 在鼓励学生进行估算实践时, 可引导学生先对估算对象作个初步判定, 确定是否可以运用估算方法, 然后再开始进行实际估算操作, 这样便在潜移默化中培养了学生的估算意识。

二、从教授方法入手, 提高学生估算能力

在平时教学中, 我们可以有针对性地运用估算方法和策略, 鼓励学生掌握灵活的、多样化的估算方法, 结合生活实际估算出大致结果。但需要注意的是, 由于学生在社会或家庭的熏陶与影响下, 本身或许已经具备了一定的估算能力, 因此, 具体教学过程中, 我们还是要尊重学生已有的估算经验, 充分激发他们的估算兴趣。如果他们的估算方式不尽合理, 就要引导学生探索更加简单、灵活的方法。例如, 在估算教室面积时, 有的学生会想到利用教室地板砖的个数来估算教室面积, 有的学生会想到运用天花板的花纹图案个数来估算教室的面积, 也还会有同学联想到教室大约有30张课桌的大小, 进而估算出教室的面积。这些方法都具有一定的可行性, 教师不仅不能持否定态度, 相反的, 还应当鼓励学生进行各种尝试, 然后对比估算结果, 学生在比较中, 很显然会选择较为简单的方式。估算毕竟不是精确的计算, 教师需要衡量学生估算方法的可行性, 然后在对比估算结果的合理性的基础上, 鼓励学生进行方法的交流, 引导学生积极创新, 促进学生估算方法的丰富化和多样化, 最终实现估算能力的提升。

三、从课堂内容入题, 有机渗透估算知识

在学习发展中, 学生估算能力的养成和估算能力的大小与教师的教学、引导有重要联系。日常教学中, 我们需要挖掘现有教材的知识和内容, 找到能够渗透估算知识教学的“点”, 有计划、有目的地将一些最基本的估算方法传授给学生。我认为, 课堂上刻意进行估算知识的专题教学是没有必要的。例如, 教师在教学了“运用数学乘法的位数规律”之后, 就可以联系生活实际提供一些具有不确定性的案例, 以鼓励学生进行估算方面的探索。在那堂课上我曾随机出过这么一道估算题:小明过生日时买了两个生日礼物, 一个机器人模型标价为52元, 另一个汽车模型标价被磨损掉了看不清, 小明只记得这两个玩具的价格都是100以内的整数, 并且两者相乘的结果小于2000。自然, 在学生进行积极的思考后, 只求一个大致的答案就可以了, 因为我们要达到的目的是:在学生进行估算的思考过程中, 掌握了估算的基本规律, 并能妥善地运用一定的估算方法, 我们的教学也就具备了预期的效果。

四、从领悟策略入心, 鼓励学生创造多元

在估算教学中, 我们应注意到, 由于运用不同的策略方法, 其估算结果的准确性程度是存在不同的, 所以给学生强调, 恰当地运用估算策略, 并根据需要作合理性调整, 能保证估算结果更接近准确值。在长年的教学中, 我十分注意指导学生掌握预测策略, 事后还对预测策略给予点拨式评价, 以此鼓励学生对问题结果的取值范围进行合理估计。若计算结果超出估计的取值范围时, 说明估算答案是错误的, 便提示学生调整估算策略。经过一段时间的训练之后, 我注意到, 当学生遇到需要进行估算的问题时.一般能主动对已有的、纷繁复杂的信息作出整体把握, 并迅速运用已有的估算体验所产生的直觉思维做出相应判断, 以明确解决问题的方向, 从而尽可能达到计算结果的准确性。例如“百位数的加法”教学中, 计算276+303的值, 有的学生把276估成280, 303估成300, 那么, 280+300=580, 结果约是580;有的学生把276估成了整百数300, 303估成310, 那么, 300+3l0=610, 估算结果居然相差40。这说明, 运用不同的估算策略, 将产生不同的估算结果。课堂上, 我们要重视估算中鼓励学生运用不同的方法进行估算, 也要尊重学生的独立思考。即使学生最终的估算值超出了合理的范围, 老师也不能轻易地下否定性结论, 而应该进一步鼓励学生结合各自不同的生活背景和思考角度进行交流讨论, 在讨论交流中体验解决问题策略的多样性, 在互相评价和自我评价的过程中训练优化策略的思想方法, 最终得出合理的估算值, 实现我们发展学生估算能力的目的。

五、结语

让学生具备初步的估算能力, 需要师生一起增强估算意识, 将估算内化为一种自觉意识, 而教师要巧妙结合生活实际, 努力创设和捕捉一切可利用的估算教学的课程资源, 让学生经历估算的过程, 掌握科学的估算方法, 并切身体验用估算解决问题的实用性和便捷性, 凸显估算应用的价值。

摘要：学生估算能力的培养对于数学思维的提高具有重要意义。本文在阐述了强化学生估算意的基础上, 围绕如何培养学生估算能力这一命题, 积极探讨紧密联系生活实际以强化学生估算意识, 并通过教授应对生活中的估算需求, 提高学生估算能力;结合课堂教学, 渗透估算方法;创设生活情境, 增强应用意识;感悟估算方法, 鼓励创思多元。

关键词：数学,估算能力,培养策略

参考文献

[1]申志刚.小学生估算意识的培养[J].神州, 2012年7月

[2]张素茹.培养估算意识摇, 提高估算能力[J].教育模式研究, 2010年9月

[3]郭春燕.培养估算意识提高估算能力[J].神州, 2012年1月