小组大学范文（精选12篇）
小组大学 第1篇
在大学英语口语的众多授课方法中, “口语小组”教学方式是其中有代表性的一种。虽然目前各大高校都在提倡小班化教学, 但大学英语这样的基础课程在本科类院校也大概是40 ~60人一班, 整个大学英语需要涉及到听说读写译综合方面, 实际老师上到口语课的时间则非常少。这样一堂课45分钟, 如果每个学生都要练到, 那每个人只有一两分钟, 很难把完整的开头、主体、结尾讲完, 至于要讲出彩就更难了。尤其老师还要点评, 时间往往不够。在这个过程中, 学生只讲了一两分钟, 大部分的时间都在听别的同学讲。同时, 按照赤瑞特拉 ( Treicher) 两个著名的心理实验中的关于知识保持即记忆持久性的实验结果显示: 人们一般能记住自己阅读内容的10% , 自己听到内容的20% , 自己看到内容的30% , 自己听到和看到内容的50% , 在交流过程中自己所说内容的70% 。也就是说人对于信息的接受度, 在里面强调了一个自我, 尤其是自己述说的内容接受度非常高, 记忆持久度最久。所以“口语小组”能让学生有一个交流的模式和氛围, 在这样的一个团队里面要言之有理、言之有物、言之有序就需要学生集体交流之前需要做好充分的准备, 具体的应用模式如图1所示:
其中, GM:Group member ( 小组成员) ;GL:Group leader ( 小组长) 。把整个班级分组, 然后按照任务分配、准备、陈述和评估的流程“口语小组”在每学期的每节课前十分钟进行准备好的话题陈述。
学期伊始, 找到队友, 这样的队友要相知相助, 诚实友好的, 至少有一名队友非常健谈, 并担任队长的任务, 营造出一种纯英语的语言环境, 需要经常坐到一起并共同进行口语任务组织———分工———资料储备———陈述稿初稿———改稿———定稿———最后检查并确定人选———公开陈述。至于话题方面:老师规定小组第一次展示须与自身专业结合, 实际这也是大学英语课程的一个优势, 有各种不同专业的学生在一个综合班一起上课。在这样的一个财经类院校, 有时一个班有人讲了计算机方面的最新的手机操作系统比较, 学营销的还能讲出不同的产品用什么营销方式, 学会计的同学能讲出全球著名的四大会计师事务所的基本情况, 学金融的同学能讲出世界著名投资案例, 等等, 准备充分的小组有的时候讲得确实非常精彩, 让说的人锻炼了英语口语, 让其他专业的同学能了解到新的知识, 增长了见闻;小组同一学期内第二次展示话题就不需要与专业结合了, 只要主题是正面积极向上有正能量的, 体裁内容不限, 形式可以是讲个小笑话, 做一个游戏, 讲个小故事, 表演个话剧情景剧, 讲技能、图片、电影、概念、专业知识、人物地点介绍或者唱首英文歌, 学生可以讲任何他们感兴趣的话题, 有时他们会讲自己喜欢的一部电影, 有时讲一段自编的小品表演惟妙惟肖逗笑全场, 有时模仿著名的演讲家朗诵般地讲了一段有趣的故事, 在这个过程中“90后”的学生把他们的鲜明的个性表现得淋漓尽致, 同时他们的表演欲得到了极大满足, 对课程的满意度也上升了。
其中分为内容和信息传递两个部分: (1) 内容方面, 是否有效地吸引注意力? 主题是否集中、清晰、鲜明? 支撑观点或者论据是否充分起到支撑作用? 是否引用了论据? 是否陈述顺利? (2) 信息传递方面, 是否不用借助讲稿? 有没有有效的眼神交流? 互动如何? 音量? 有效的手势和动作?合适得体的语言使用? 口语发音是否清晰正确? 视觉教具是否清晰展示给观众? 视觉教具展示后是否有补充并有效的说明? 这个评分表只是指导老师给学生一个方向上的指引, 让学生知道该怎么去做, 什么是好的陈述展示, 目标应是怎样的, 但说明并不一定严格打分, 使学生能放松参与, 尽情展示表演, 在展示完后认真记录老师点评下次展示改进提高。在学生展示的过程中可以有个队友拍照环节 ( We need a photographer) , 到期末时冲洗出来送给表现优异者当礼物, 对他们来说是种鼓励也是一份惊喜。
同时, 为了激励或者督促学生参与到“口语小组”的活动中来, 实施有实践意义的奖惩机制是有必要的, 在纪律上要把此项活动当做平时成绩中课程参与度的一部分, 公开陈述优秀者可以获得平时成绩加分, 或推荐参加校级省级英语口语比赛争取赢得荣誉的机会, 还可以实物奖励的方式鼓励表现突出者。
二、“口语小组”学习方法的优势
1.“口语小组”能够让学生增加课程参与度
“口语小组”学习方法应用中提到, 很难做到在每节课上让每个学生都能发言展示, 然而这样的“口语小组”学习方式让学生在课前有时间准备, 并且有小组分工以及小组长和组员之间的监督, 比起传统授课方式有效地增加了学生的课程参与度。例如, 在一个小组中, 在指导老师给出的两个方向中, 大家相互讨论确定主题, 然后, 有些同学负责找到与主题相关文字内容和图片, 有些同学再负责制作幻灯片, 有些负责展示。或者有些负责在展示中担任互动观众的角色以达到好的展示效果。在这样的一个“口语小组”陈述内容展示准备前 ( Before Preparation) →准备中→ ( Preparation) →展示→ ( Presentation) 评估 ( Evaluation) 过程中, 有足够的时间准备, 学生积极参与, 有效地增加了课程的参与度。
2.“口语小组”能够让学生提升自我管理意识
在“口语小组”学习方式小组中, 充分给予学生自主管理权, 选择健谈、负责、有“榜样”作用的学生担任小组长, 小组长在老师的指导下进行小组分工, 小组成员之间有相互监督的责任和义务, 并且就每次谈话开会讨论陈述展示内容需要有记录。这样, 可以提升学生的自我管理意识和能力。一般学生们在做陈述内容展示的时候都会把参与的小组成员姓名写在陈述内容幻灯片的第一页。有一次, 一位同学同指导老师讲因为有一位同学并未参与小组讨论也未给小组陈述内容作出贡献, 希望把这位同学的姓名从事先分好的小组名单中抹去, 在这就体现了小组中希望成员都能为团队作业作出贡献并且能够相互监督达到自我管理的效果。
3.“口语小组”能够让学生增加团队意识
以小组协同工作学习的方式能使学生增加团队意识, 最后比拼的不是个人的展示效果, 是团队共同的作品, 因为团队作业里面有分工有团队的共同感兴趣的话题, 同时也有面对不同观点时的相互妥协。例如, 有一次一组同学派了一位代表上台展示他们的陈述内容, 代表把PPT上的有关几个国家的国花展示完之后就站到台中央, 不再看幻灯片, 而是自己分饰两角表演了一个话剧, 内容有关男人和女人不同的思维方式的, 当老师点评时说幻灯片展示的内容应该与所讲述的内容一致时这位同学才很难为情地说是因为小组成员之间观点的不一致造成的, 小组的其他成员认为PPT.上的内容更好, 他本人认为自己所讲的内容更好。由此可见, 在小组共同参与的作业中, 团队意识, 人际关系的协调以及面对不同观点时的反应都是“90后”的学生们比较欠缺的。
4.“口语小组”能够让学生有更好的英语语言交流和沟通技巧
外国人学习一门语言最好的方法是生活在这门外语的语言环境中, 所思所想所说皆用这门外语表达, 但中国的本科院校很难做到这一点, 大部分学生都觉得使用母语更为方便和舒适, 而且使用一门外语在公众面前交流会感到非常害羞。在特定的时间特定的地点以及特定的人物环境下 ( “口语小组”) , 可以从简单的问答开始, 与同年龄段的同学在课下积极准备, 逐步增加难度, 试讲并在班级面前公开陈述有效地克服害羞、怕错的心理, 树立起积极的英语听说自信心。在沟通交流时, 尽可能多地使用英语作为交流工具, 或者是纯英语的语言环境 ( English Only) , 如果有人忍不住说了母语代替, 小组长和其他组员的监督之下口语给违反者一些小小的惩罚:如做几个俯卧撑或者在下巴上贴上“胡子”的方式, 如果出发点是好的, 即帮助学生尽可能多地练口语达到多练多说多会的效果, 他们也会欣然接受。刚开始学生可能会不大适应, 坚持一段时间就会看到很好的效果, 英语口语表达更为自然, 能把大学英语课程中的精读文章中学到的新单词用到口语中来。同时, 在“小组”沟通中, 有时遇到不同的观点, 心平气和地说服小组成员的沟通技巧也在不断地讨论和交流中提高了。
三、“口语小组”应用于大学英语口语教学中的常见问题及解决方案
在“口语小组”的学习方式和模式下, 在以上很多的优势并且简单易行, 学生常见的一些问题, 如有些小组太多内容源自互联网, 自己的观点和新的一些创意较少;有的整体感欠缺, 选题很好但内容可能比较陈旧或者创新不够或者是PPT. 的制作上面, 有的文字字体和配图颜色让下面的观众看起来比较费劲;小组成员间有时意见不合; 有时并不是所有的小组成员都遵循规则做到小组讨论“English Only”; 有些小组与观众互动不足; 在陈述的时候, 对讲述的内容熟悉度不够, 还不能做到完全脱稿, 等等。
解决方法, 主要是靠小组成员间的相互监督以及小组间的竞赛精神, 精心准备也是不可或缺的, 虽然只是课程的一个环节一个部分, 如果对待的态度不对, 就会造成学习参与意识不强, 所以首先指导老师要传递英语口语学习的重要性的信息, 这样一种学习方法的优点, 要有必要的奖惩措施, 指导教师主要是伴奏的角色, 但也身兼管理者, 引导和管理学生的交流。在评价学生的陈述内容时, 一般采取先肯定后否定的方法, 真诚地鼓励和赞扬陈述过程中积极、正面、做得好的部分, 恰当地指出错误的地方, 营造出一种正面的、积极向上的英语口语表达交流的氛围并引发学生思考改进的可能方案, 要选择有模范作用的小组长监督带头。教师的点评环节也非常重要, 最好小组能记录下来, 在学生写作练习时可以写一写心得体会和改进的愿望和方法, 一举两得。
四、结语
“口语小组”教学模式在大学英语课程的口语教学中是有代表性的, 实践性比较强, 非常容易操作。本文针对这样的一种教学模式从理论上做了一个梳理和归纳, 指出了大学英语授课中的“口语小组”模式训练的优点, 详述了在此模式下的具体实施方法, 常见的问题和解决方案, 同时在细节上也有一些新的改进和创意, 如在应用方面、管理方面和奖惩方面。总地来说, “口语小组”学习方法可以提升学生的大学英语课程参与度、自我管理意识、团队意识以及更好的英语语言交流和沟通技巧, 从而提高他们的大学英语学习自信心、兴趣和人际交往能力。
摘要：“口语小组”训练模式在大学英语口语教学中有诸多积极优势, 可以提升学生的大学英语课程参与度、自我管理意识、团队意识以及更好的英语语言交流和沟通技巧, 从而提高他们的大学英语学习自信心、兴趣和人际交往能力。指出了大学英语授课中的“口语小组”模式训练的优点, 详述了在此模式下的具体实施方法, 常见的问题和解决方案, 以供其他教学工作者交流讨论。
关键词：口语小组,大学英语,教学方法
参考文献
[1]Johnson K.外语学习与教学导论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.
[2]Ellis R.第二语言习得研究[M].上海:上海外语教育出版社, 2005.
[3]赵雯君.浅谈小组讨论在大学英语口语教学中的应用[J].剑南文学, 2010, (8) .
[4]吴永泉.大学英语中的文互法教学[J].阜阳师范学院学报, 2002, (6) .
大学生小组鉴定 第2篇
学校评语该生思想上积极要求上进，学习刻苦认真，善于思考，生活中能应严格要求自己，为人诚恳，待人热情，工作踏实负责，能出色的完成交给的各项任务，具一定的团队协作精神及创新能力，是一名品学兼优的合格大学生。
学校评语该生思想上积极要求上进，尊敬师长，乐于助人，学习自主性强，成绩优良，富有挑战竞争意识及创新能力，工作负责认真，有良好的领导组织及沟通协作精神，兴趣爱好广泛，心理素质好，是一名全面发展的优秀大学生，大学生自我鉴定《大学生小组鉴定》。
学校评语该生学习刻苦勤奋，认真学习，学习优等，思想积极上进，团结友爱，能及时完成老师布置的任务，在担任班干部期间，工作认真负责，做好宿舍清洁卫生工作，尊敬老师，遵守各项制度，有较强的动手和应用能力，积极参加各种社会活动和社会实践。
学 校评语该生诚实守信，为人正直，作风踏实，做事具有很好的计划性，认真负责。学习勤奋，刻苦努力，尊敬师长，关心同学，人际关系融洽，活动积极，参加过太湖学院第一届计算机兴趣小组，遵守学校各项规章制度，积极社会活动，热心公益事业，曾参加无锡市青年志愿者并获奖励。
学校评语该生学习态度端正，学习认真，已通过国家英语四级，有较强的思维能力和动手能力。吃苦耐劳、朴实大方，认真对待工作、与同学相处关系融洽、尊敬老师、遵守各项制度、社会实践经验丰富。
学校评语思想上要求进步，积极向党组织靠拢，学习勤奋努力、喜欢体育运动、乐于助人、与同学和睦相处、尊敬老师、遵守各项制度、社会实践经验丰富、有较强的动手能力和创新能力。
学校评语该同学积极要求进步，遵守大学生《学生守则》、尊敬老师、团结同学乐于助人、忠厚朴实为人诚实、学习目的明确、学习自觉性较高、勤奋学习、认真努力、思维敏捷、动手能力较强、积极参加社会活动和社会实践。
学校评语该生在校期间，认真学习，学完学校规定的全部必修课程和选修课程、成绩优良、热爱祖国、关心集体、政治上要求进步、自觉遵守学校的各项规章制度、学习目的明确肯下工夫。积极参加各项文体活动、较注重自己各方面素质的培养。
学校评语该生在校期间学习态度端正，成绩优良，有较强的创新思维能力，尊敬师长，热爱集体，为人诚恳，工作踏实认真，能吃苦耐劳，富团队意识及协作精神，是一名全面发展的合格大学生。
小组大学 第3篇
关键词：小组工作；人际沟通能力；在校大学生
中图分类号： G641 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）15-142-2
0 引言
受我国计划生育政策的影响，独生子女在我国社会中比重越来越大，娇生惯养的教育方式导致了大部分当代大学生个性较强，在人际沟通中比较自我和强势，而人际沟通能力却在激烈的社会竞争中愈加重要，而且对社会的发展与进步也有重要的影响。基于此，本文通过小组工作介入人际沟通能力困难的大学生群体，通过专业的社会工作方法对该团体进行干预与矫正。
1 提升大学生人际沟通能力的重要意义
人际交往作为社会参与的重要组成部分，在当代激烈的社会竞争中显得愈加重要，人际交往能力的好坏显示出当代大学生社会参与能力的高低，也反映出大学生心理健康水平的高低。良好的人际沟通能力对于大学生走上社会、参与社会的重要作用不言而喻。但时下部分大学生的人际沟通能力令人担忧：很多大学生在进入大学后无法适应社会角色上的转变，在人际交往中感到紧张和焦虑，进而对人际交往产生恐惧厌烦等不良的心理状况；受外来不良文化的影响，“宅男宅女“等现象在大学生中时有发生；因人际沟通能力不足，无法真正融入和参与校园生活，大学生退学事件屡见报端……根据卫生组织对于健康的定义可知，健康水平的评估是由身体健康和心理健康两部分组成的，而在医疗水平和经济水平不断进步的今天，心理健康水平更加值得人们关注。一个心理健康的人是乐于参与社会融入社会的，乐于向其他人表达内心情感，倾诉苦闷的同时也能很好的接受别人的意见看法等，能够迅速有效的和周围人建立起良好的沟通方式和稳定的社会关系，正相反的是，如果一个人拒绝社会参与，远离同辈群体，不愿意过多表达内心情感，封闭自己，难以与其他人建立起良好的沟通关系，那么往往这个人的心理是不健康的。作为社会组成的基本个体，人在社会中的生存是需要交往的，人是有感情的动物，人的情绪决定了人的心理状态，而情绪的困状又大多表现在人际关系上。只有真正融入社会，才能真正获得社会生存的安全感和存在感。大学生正处于参与社会的实习期和准备期，人际沟通能力的重要性毋庸置疑。大学生作为一种社会群体，正处于自我与社会外性发展的重要阶段，群体观念和存在感的获得尤为重要，而群体感的获得的基础便是良好的人际沟通能力，因此大学生人际沟通能力的培养和提高在当下激烈的就业形势下显得更加重要。
2 小组工作介入大学生人际沟通能力提升的积极作用
小组工作作为一种基本的社会工作专业方法，具有极强的功能性和专业性，小组是一个基本团体，统一团体目标，小组团结互助解决问题是小组工作的基本方式。因为极高的工作效率和简洁的工作方法，小组工作在社会工作领域颇受欢迎，被使用的次数较高。
本文以调研大学生人际沟通能力数据并根据数据通过小组方式解决典型问题为主要目的开展活动，在大学生的人际交往现实情况方面分析大学生在人际沟通交往中的主要方式、特点、主要问题以及解决建议，笔者查阅相关资料后，发现在研究领域对大学生的人际沟通能力的研究主要存在与团体类的辅导和咨询，并没有产生显著的成效，同时伴随社会不断进步和发展，诸多新的问题不断显露，但是针对时下较为关注的就业压力、新经济时代、互联网等问题研究较少，不能反映出新时代下大学生人际交往的特点和问题。
本次研究从实证主义理论出发，通过小组的方式，运用人际交往理论，小组动力学等理论为基础，通过问卷调查法、文献分析等专业方法，抽样调查了部分具有代表性的当代在校大学生，通过历时两个月的调查走访，运用人际信任度量表（ITS）及小组成员主观评估表进行前后测，整理分析问卷及访谈记录，得出以下结论：①大学生人际交往受自身家庭环境的限制和极大的影响。②大学生的人际交往能力受所处环境的极大影响。③大学生的人际交往受自身情感因素的极大影响。
我们随机抽样部分具有代表性的大学生并组成小组，以社会学习理论及认知行为理论为基础，通过五次小组活动很好的解决了组员的人际沟通能力的部分问题，在结束小组之后的几个月内的跟踪调查中，90%的组员能够保持结束小组后的状态，没有发现之前遇到的问题。
3 大学生人际沟通障碍的主要类型
3.1 自我中心型
以自我为中心，不在乎别人的感受和情感，遇事只考虑自己，从未考虑别人。这样的类型直接导致了在社交活动中给别人留下孤傲古怪的形象，让别人对自己产生反感，慢慢的就会被同辈群体孤立，以至于很难再有参与同辈群体社会交往活动的机会，成为孤立的个体。
3.2 自我封闭型
这种类型主要有两种情况：第一种是不希望其他人走进自己的内心世界，比较傲慢，不屑于与人交往，只考虑自己的情感和感受，故意把自己隐藏起来；第二种相对于第一种在社交热情上比较积极主动，但是因为社交能力的限制使得别人不能充分了解自己内心的真正想法，最后导致慢慢进入一种孤僻自闭的状态。
3.3 社会功利型
每个人与其他人的交往都是有着这样或者那样的目的，但是究其根本都是使自己获得某方面的提高，本质上这是正确的想法。但是如果过多的参杂了世俗的、功利的想法，利欲熏心、为达目的不择手段，那么就会影响自己的心态，很容易产生拜金主义等腐朽思想，让别人轻视自己，不愿与自己深入的交往和了解，得不偿失。
3.4 猜疑妒忌型
猜疑心理在社交活动中往往表现为由于主观上的错误判断，对身边的人产生错误的评判或者误解，怀疑一切，不相信任何人，进而导致性格色彩浓烈，感情冲动，一旦出发内心底线便表现出烦躁或者愤怒，往往造成了他人的敬而远之，慢慢就会被周围人群孤立。这样的类型如果不能很好的自我调节，发展到极端就会对行为方式产生极大的偏差，带有一种“我得不到，别人也休想得到”的极端心理，程度较低者出现自闭，孤僻等想象，严重者会产生精神妄想甚至犯罪的恶劣行径。
4 加强我国大学生人际沟通能力的建议
4.1 正直、平等原则
互相尊重是交往的基础，平等的看待交往关系，能够营造一个温馨和谐的交流环境，交往需要平等，平等进而深交，这是良好的人际关系的根本保证。
4.2 互补、互助的原则
正所谓“尺有所长，寸有所短”，每个人都有自己的优点和长处，本着互相学习、扬长避短的态度进行社交、活动，就会发现身边的同学朋友每个人身上都有自己值得学习的东西。本着互补、互助的原则，在交往过程中积极学习吸收其他人的优点来填补自身的不足。
4.3 参与现实交往，网络社交适度原则
在当代大学生的生活中，网络的比重越来越高，大部分生活时间离不开网络，但是应该充分认识到网络的真正目的和意义，虚拟的网络不能代替真正的社会交往，在网络社交中要认清自身定位，不能沉迷于网络无法自拔。
4.4 适当调节内心情绪，提高自控力
大学课外小组合作学习的博弈论分析 第4篇
在近年来的大学教学实践中，教师经常会布置小组作业，即由学生们自己组成一个学习小组，在规定的时间内共同完成一个任务，以小组成绩作为每个组员的成绩，从而共同达成教学目标。教师试图以这种合作作业的形式使学生成为学习的主体，使学生在相互交流、协作的过程中既提高了学习能力和学习效果，又培养了合作精神，提高了人际协调能力，促进了认知的发展。由于小组作业这种教学形式十分符合当今素质教育的精神，在大学教学中十分盛行。在取得一定成效的同时，也引发了很多学生的抱怨，最多的抱怨是组员偷懒不做事情，却坐享其成。这种现象在小组作业中十分普遍。本文试图从博弈论角度，分析研究小组作业存在的困境及其解决策略。
二、小组作业的博弈论分析
小组成员的构成一般分为同质和异质两种形式。所谓同质，是指同一小组的学生的学习态度和学习能力大致相同，而异质就是说同一小组的学生的学习态度和学习能力是不同的。接下来，我们就分组的情况分别进行有关的博弈论分析。
1. 同质小组的博弈分析。
不失一般性，我们假定在同质小组情况下将组员随机分为甲乙两方，其在合作学习中可能采取“行动”和“等待”两种策略分为两类。由于学习能力大致相同，我们不妨假定只要有人采取行动，作业就可以完成，参与行动的组员多少与作业完成的质量无关。为了说明问题，我们进一步假设完成小组作业后的总收益为10，总收益在甲乙两类学生是平均分配的，学生采取“行动”所付出的成本为2。于是，我们有如图1所示的甲乙两类在同质小组内合作完成小组作业的支付矩阵。
如果甲乙两方学生都采取“行动”，那么小组作业完成后的总收益为10，而各自付出的成本为2，各自的赢利均为5-2=3；如果甲乙两方学生都采取“等待”，那么小组作业不能完成，总收益0，由于没有采取“行动”，各自都没有付出成本，各自的赢利均为0；如果甲方学生采取“行动”，而乙方学生采取“等待”，小组作业也能完成，总收益仍然是10，这时甲方学生付出成本，乙方学生没有付出成本，所以甲类学生的赢利为5-2=3，乙方学生的赢利为5；如果甲方学生采取“等待”，而乙方学生采取“行动”，小组作业也能完成，总收益仍然是10，这时甲方学生没有付出成本，乙方学生付出成本，所以甲方学生的赢利为5，乙方学生的赢利为5-2=3。
这个博弈与懦夫博弈具有相同的博弈结构。这个博弈有两个纯策略纳什均衡：一方行动，另一方等待；或一方等待，另一方行动。也就是说，如果对方采取“行动”，我方的优势策略是采取“等待”；而如果对方采取“等待”，我方的优势策略就是采取“行动”。基于理性人假设，甲乙两方都希望对方采取“行动”策略，而自己则采取“等待”策略。但是，问题的关键是究竟是谁行动又是谁等待？在这种场景中，甲乙双方将会出现一场拼忍耐力的比赛，谁能够最后忍住不行动，谁就是最后的赢家。这种博弈态势不是教师布置小组作业时所希望看到的，但不幸的是，在实际的小组学习中往往就会出现这一情况。
2. 异质小组的博弈分析。
在异质小组中，由于同一小组中不同学生的学习态度和学习能力是不同的，不失一般性，我们将学习态度和学习能力较好的称为优等生，而将学习态度和学习能力一般的称为普通生。同时，我们假定教师布置的作业，学生经过努力都是可以完成的，但是完成的质量有可能相同，也有可能不同。下面我们按照这样的两种情况进行分析。
首先，我们分析学生经过努力小组作业的完成质量是相同的情况。为了说明问题，我们进一步假设小组作业完成后的总收益为10，总收益对两类学生是平均分配的。考虑到学习能力的差异，我们假定优等生独立完成小组作业所付出的成本为3，而普通生独立完成小组作业所付出的成本为6，如果优等生和普通生共同采取行动，则优等生可节约1个成本，普通生可节约2个成本。于是，我们有如图2所示的优等生和普通生在异质小组内合作完成小组作业的支付矩阵。
如果优等生和普通生两类学生都采取“行动”，那么小组作业完成后的总收益为10，而各自付出的成本分别为2和4，各自的赢利分别为5-2=3和5-4=1；如果优等生和普通生两类学生都采取“等待”，那么小组作业就不能完成，总收益为0，由于没有采取“行动”，各自都没有付出成本，各自的赢利均为0；如果优等生采取“行动”，而普通生采取“等待”，小组作业能够完成，总收益为10，此时，优等生付出成本3，而普通生没有付出成本，所以优等生的赢利为5-3=2，普通生的赢利为5；如果普通生采取“行动”，而优等生采取“等待”，小组作业也能够完成，总收益仍然为10，此时，优等生没有付出成本，普通生付出成本6，所以优等生的赢利为5，普通生的赢利为5-6=-1。
这个博弈与智猪博弈具有相同的博弈结构。在这个博弈中，普通生的优势策略是“等待”，即不论优等生如何选择，普通生选择“等待”策略都是合算的；而优等生则没有优势策略，优等生不得不依据普通生的策略而进行无奈的选择。这个博弈有一个纯策略纳什均衡（行动，等待），即优等生行动、普通生等待。在这种具有智猪博弈结构的小组作业中，优等生不得不充当悲剧的“大猪”，幸苦努力，完成本应大家共同完成的小组作业，而普通生则是机智的“小猪”，舒舒服服，坐享其成，不劳而获。
其次，我们分析学生经过努力小组作业完成的质量不相同的情况。为了说明问题，我们假设优等生完成小组作业的质量较好，总收益为10，普通生完成小组作业的质量一般，总收益为7，总收益对两类学生是平均分配的。同样，考虑到学习能力的差异，我们假定优等生独立完成小组作业所付出的成本为3，普通生独立完成小组作业所付出的成本为6，如果优等生和普通生共同采取行动，则优等生可节约1个成本，普通生可节约2个成本。于是，我们有如图3所示的优等生和普通生在异质小组内合作完成小组作业的支付矩阵。
如果优等生和普通生两类学生都采取“行动”，那么小组作业完成后的总收益为10，而各自付出的成本分别为2和4，各自的赢利分别为5-2=3和5-4=1；如果优等生和普通生两类学生都采取“等待”，那么小组作业就不能完成，总收益为0，由于没有采取“行动”，各自都没有付出成本，各自的赢利均为0；如果优等生采取“行动”，而普通生采取“等待”，小组作业能够完成，总收益为10，此时，优等生付出成本3，而普通生没有付出成本，所以优等生的赢利为5-3=2，普通生的赢利为5；如果普通生采取“行动”，而优等生采取“等待”，小组作业也能够完成，但总收益为7，此时，优等生没有付出成本，普通生付出成本6，所以优等生的赢利为3.5，普通生的赢利为3.5-6=-2.5。
这个博弈仍然具有与智猪博弈相同的博弈结构。这个博弈同样有一个纯策略纳什均衡（行动，等待），即优等生行动普通生等待。在这种具有智猪博弈结构的小组作业中，优等生同样是不得不充当悲剧的“大猪”，幸苦努力，完成小组作业，普通生则继续舒服地充当机智“小猪”，坐享其成，不劳而获。
三、摆脱小组作业困境的策略
根据以上的博弈分析，不论是同质分组还是异质分组，都存在“偷懒”、“搭便车”等消极现象，责任心强的或在乎学习成绩的积极的学生或者优等生不得不主动努力完成作业，而偷懒的学生或普通生不仅可以袖手旁观，而且可以获得好成绩。这种结局肯定不是教师布置小组时的预期结果。为了避免消极的“搭便车”现象的发生，解决优等生“费力不讨好”等问题，不论合作小组是“同质分组”，还是“异质分组”，布置小组作业时，教师都应该要求每个小组都要对任务进行细化，并根据能力和特长分解到每个组员，明确责任。小组作业的成绩评价方式需要完善，不能搞平均主义，也不能仅仅考虑多劳多得，而应采用贡献加努力的多样化的综合评价方式。不仅要评价学习结果，也要评价学习过程；不仅要对小组进行总体评价，还要评价每位学生的个体行为（包括具体的作业行为和沟通协调行为）；不仅教师要对学生进行评价，学生还要在小组内进行自我评价和相互评价。只有当学生能够切实地体会到自我价值的实现时，才会在小组作业中积极主动，采取与别人合作的态度和行动，从而达到人人都得到进步的效果。据此，我们提出如下一些在小组作业中应该注意的事项：（1）制定小组章程，包括小组愿景、小组价值观、小组决策规则和小组交流方式等。（2）指派小组角色。每一位小组的组员需要各尽所能、各司其职，只有明确合理的分工，才能有良好顺利的合作。分配角色时，要尽可能详细地描述角色的任务。（3）小组人数不超过5人。研究发现，5个人是小组合作的最佳人数。超过这个人数就会使得合作工程拖沓，效率降低。（4）小组每次讨论时间不超过1.5小时。研究显示，人类专注的时间最长为1.5小时。
四、结语
布置小组作业的目的不仅在于完成一项较大的作业，更在于培养学生的团队合作能力，特别是冲突解决、问题解决和沟通等人际交往能力，以及目标设置、绩效管理、规划和作业协调等自我管理能力。本文以博弈论为工具分析研究小组作业实际运作中所存在的困境，并提出了相应的解决策略和具体的注意事项。
摘要：近年来的大学教学实践中布置小组作业比较普遍,这一做法在取得一定成效的同时,也引发了很多学生的抱怨,最多的抱怨是组员偷懒不做事情,却坐享其成。这种现象在小组作业中十分普遍。本文试图从博弈论角度,分析研究小组合作学习中存在的困境及其解决策略。
关键词：小组作业,合作学习,博弈论
参考文献
[1]王坦.合作学习简论[J].中国教育学刊,2002,(1).
大学贫困评议小组意见 第5篇
整个评定工作大致由以下几个步骤组成：
一、成立学院评定工作组和班级贫困生认定小组，并制定贫困生评定加减分标准。其中班级贫困生认定小组成员由各班非贫困的学生代表，班委干部和非班委干部各占一半，并尽快使每一个学生寝室都有一名代表，成员确定后在全班公示无异议。贫困生评定加减分标准中包含人口数、家庭收入来源，父母工作状况，父母身体状况，是否为低保生等涉及到影响家庭经济水平的各个方面，同时参照学生生源地行政区域内各地(市、州)的城市居民最低生活保障标准。
二、各班级贫困生认定小组认真地逐一审核每一位同学对自己家庭情况的书面阐述，综合考虑各方面因素酌情打分，将每位贫困学生的得分中去掉最高分、最低分后取平均分数，据此将其划定到相应贫困档次中，并将贫困学生按照贫困程度由高到低排序。
三、各班贫困生认定排序后的名单由各年级辅导员审核无异议后在全班公示五天以上的时间。公示期间如有异议，可通过有效方式向本院认定工作组提出质疑，认定工作组应在接到异议材料的3个工作日内予以答复，若需要做出调整，则在征得认定评议小组意见后予以更正。
四、引导贫困学生正确填写《高等学校家庭经济困难学生认定申请表》和《高等学校学生及家庭情况调查表》，评定工作组组长任源钢书记审批通过后签字盖章，并建立家庭经济困难学生信息档案。 本次贫困生认定工作秉承公平、公开、工作的原则，切实贯彻落实了教育部、市教委、市财政局的相关要求，将助学金名额切实分配到了家庭经济困难的学生。
★ 党支部评议意见
★ 团员干部评议意见
★ 党校小组评价意见
★ 党员学习小组意见
★ 实习小组组长意见范文
★ 实训小组意见范文
★ 实习鉴定小组意见
★ 党员转正意见
★ 推优入党群众评议意见
论小组讨论在大学英语教学中的作用 第6篇
关键词:小组讨论;大学英语;课堂教学
中图分类号:G642 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)20—0286—02
众所周知,英语教学要达到的目的就是全方位培养学生在运用这门语言的时候所需要的听、说、读、写、译的能力。而大学英语的主要形式还是阅读课,这就要求教师在课堂上要更加注重学生综合技能的培养和练习,需要增加学生对于课堂活动的参与度,发挥学生的主体性作用,不仅仅是作为纯粹的阅读课来组织教学。参与讨论是非常有效的课堂参与方式。小组讨论就是教师在结合教材内容与学生的实际生活与知识维度,提出适当适量的话题,将学生按照一定的原则分成若干小组,各小组分别对这几个话题进行集体讨论。它对提高学生的语言运用能力,活跃课堂气氛都有着积极的作用。
一、 小组讨论在大学英语课堂教学中的作用
讨论课对于大学英语的课堂教学有着非常重要的作用。当今随着科技的现代化,多媒体走入了大学课堂,如果不注意学生的参与,很有可能就将课堂教学变成一个将学生视为对象的单向输入过程。因此,除了要注意课堂上多媒体使用的量,更要注重学生对于课堂活动的参与。
1.课堂讨论可以活跃课堂气氛,激发学生的学习兴趣。如今学校教育都在强调启发式教学,目的就是要调动学生的学习积极性,充分发挥其主体作用。小组讨论在现在多媒体辅助的条件下可以更好的发挥启发作用。教师可以首先通过给出一些视频或者音频文件,让学生对于课堂内容有一个大致了解,然后设置相关问题,让学生参与到讨论中来。这样的课堂,不只是老师设置出来展示给学生来看来听的,而是老师提出问题,由学生来完成的。
2.小组讨论可以启发学生思考,增强其逻辑思考能力。教育的目的是要为社会培养合格的人才,而合格的人才不是只了解一定的知识,更要会思考,有自己的思想。在讨论的时候每个学生都不是单纯去听取其他小组成员的表达,更要求自己去动脑思考,在头脑中搜索相关的信息,并且要将相关信息进行筛选和组织。同时在小组讨论中各个同学都要发表自己的观点,在提问、质疑、解答以及如此反复的过程中,逻辑思维便可以更加深入其思维过程。
3.小组讨论可以培养学生对语言多方面的综合运用能力。语言教学的最终目的还是学生能够熟练运用,来实现表达自己或者交流的目的。首先对于给出的话题,学生会回顾之前学过的语言知识以及相关的历史文化知识,可以更加巩固其知识体系。其次,听说读写译五种能力都会从小组讨论中受益。因为讨论锻炼的不仅是说,即口头表达的能力,小组讨论还要求学生之间的互动要互相交流,听的能力也得到了加强。而这种互动又可以集思广益,开阔学生的思维,从多方面多角度来看待一个问题,这间接也有助于其写作能力的提高。听和说的过程也是对与平时阅读及其他信息输入的一个检验,而在参与讨论时学生也会意识到对于该问题的了解不够全面,又可以推动学生之后的阅读及其他学习活动。
4.增强学生的自信心。我们的学生不愿意开口说英语很多时候不是因为不会说,而是不够自信,感觉自己不够好。小组讨论首先让他们在上课之前或者讨论开始之前进行了一个思考准备过程。其次,他们在熟悉的同学面前表达自己或者互相交流,消除了陌生感,更方便其自如的表达。同时,经过讨论后在代表小组总结发言的时候可以胸有成竹,有条有理的展现自己,坚定“我会说这门语言”的信心。
5.增强同学间的合作精神。大学教育要培养出来的是能够适应社会需求有创新精神而且能够相互合作的人。小组讨论展开的时候,学生要做的不只是表达自己的观点,更需要互相倾听,了解对方的想法与理由,并对其进行分析,评价比较。这样可以发现同学之间想法观点中存在的共同的部分以及分歧所在,了解分歧的原因,进行合理的总结。与此同时,还加深了同学之间的相互了解,沟通了感情。
大学英语课堂上采取小组讨论的方式可以激发学生的自主学习,增强语言运用的能力,并且加深相互之间的交流合作,在大学英语课堂上有着极其重要的作用。而正是因为其重要,因此对于教师便提出了更为严格的要求,课堂之前要做更充分的准备。
二、小组讨论对于教师的要求
在课堂教学中学生要发挥主体性作用,教师仍然是有主导性的。因此,课堂讨论成功与否在很大程度上也取决于老师对与讨论的引导是否有效。
1.课前的准备。教师对于教材所涉及的材料要做充分的准备。首先要了解自己学生当时的英语水平以及他们平时所关注的一些话题以及兴趣爱好,比如,流行音乐,影视作品以及大家关注的社会现象等等。这样在选择材料的时候能够找到真正能让学生感兴趣愿意看下去的。要找到与课堂内容相关的,又在学生能够理解的层次范围内的材料,因此教师在备课的时候要花费更多的时间,但是效果是值得的。必要时可以准备一些材料,在讨论前的一两周将发到学生手中,使其能够充分理解单元内容并且形成自己的观点或者提出一些相关问题。另外,对于话题的设置要有良好的导向作用,要能够激发他们的思考,引起其对人生对社会的深刻理解;同时问题设置的角度要客观,能够锻炼学生多角度全方位思考。
2.课堂上的分组。分组也是非常关键的,如果考虑不周全可能会让一个小组内只有一两位特别活跃同学讨论,其他人就旁听或者干脆孤立在一边不参与任何活动。因此教师需要充分考虑到每一位同学的个性,以及平时学生间交往的情况适当分组,四五位同学一组(笔者所授班级每班20～30人)。要保证小组内每位成员都要参与到讨论中,表达自己同时也对别人的观点做出評价或回应。学生全部都对话题进行思考,表达观点,相互探讨,找出问题,共同解答,这样的讨论才是有意义的讨论,才能有效促进学生的参与和锻炼。
3.加入到学生的讨论中。讨论课并不是教师彻底放手,全凭学生做主,教师仍要发挥其引导者的作用,避免有的同学跑开话题,或者因为一些语言表达的问题停止讨论。老师要走到学生中间,观察每个小组的讨论进度,必要时可以指导或者提示一下。让学生明白,课堂讨论仍然是课堂活动重要的一部分,是同学之间互动,师生互动,交流切磋的有效途径。
4.进行评价。学生展开小组讨论,小组成员之间相互交流,共同探讨,对于其他小组的观点以及探讨方式都不是特别了解。因此教师要提示每个小组选出代表,向全体同学展示小组讨论的成果以及出现分歧的地方,同时教师要分别对每一小组的讨论结果进行总结和评价,肯定其思考和探讨的可取之处,对于其思考不周全之处以及分歧的原因也提出解决方法。这样可以让学生能够多方面多角度的探讨和了解一个问题,同时对与自己的观点和探讨方式有一个恰当的评价,以帮助以后补充完善自己的思路。这时教师一定要尽量先肯定学生观点或者论证方法的可取之处,鼓励他们的独立思考和创新精神。
课堂讨论能有效开展的第一个重要阶段就是教师对于课堂讨论内容和讨论环节的合理安排,这一步成功了才有可能带动学生参与到思考,表达和探讨的活动中去。
三、 对学生提出的要求
课堂讨论最重要的一个步骤,也是评判讨论有否的一个环节就是学生是否积极参与到讨论中,认真思考,努力表达自己,尽力和别人沟通。学生的参与才是讨论环节取得成功的关键因素。因此学生要更好的发挥自己的主体性作用的话,也必须在如下几方面做好准备。
1.首先,学生要有一定的英语基础,可以实现基本的英语交流。学生可能用中文的时候,对于某个问题都有独到的见解,思路也很清晰,但是如果英语的文法和词汇量的掌握不足的话,根本没法表达自己,说清出自己的思路。因此,讨论课和学生平时的语言知识积累是分不开的。
2.其次,讨论课前要做充足的准备,如果老师之前准备了材料,一定要仔细阅读观看,如果觉得不够充分可以自己搜索一些图书或者其他资料来帮助自己理解。首先要有足够充分的资料,才能保证得出的结论或者观点是科学的,才能让讨论进行的更顺畅,言之有物并且有理。
3.课堂参与。在教师的带动或者引导下下,学生要积极参与到小组讨论中来,不能以来老师讲解一切,要自己动手动口。和小组成员相互配合,取长补短,就事论事,展开讨论。
学生在课堂开始之前做过充分的准备和思考,在课堂上积极参与,展现自己,聆听别人,扬长避短,相互沟通,才能保证讨论环节有效的开展。
总之,小组讨论对于加深学生对于课堂内容的理解,扩大学生的知识面,提高动手能力和思考能力都有着非常重要的作用,是值得提倡的。但是讨论课对教师和学生都有不小的要求,老师要做更充分的准备,要启发学生思考;而学生也要更积极更主动,课前做充足的准备,课上努力展现自己的风采,相互配合,营造一个活跃生动,并且内容丰富动人的课堂。
参考文献:
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小组大学 第7篇
关键词：大学英语,小组活动,课堂教学
1 大学英语课堂中小组活动的主要形式
在大学英语课堂中, 小组活动之所以受到广大教师的喜爱, 最根本的原因之一就是其内容丰富、形式多样。在有关大学英语小组活动的研究中, 大致将小组活动的形式分为以下几类:其一, 小组讨论。该形式主要是指小组内的成员就英语学习过程中, 共同发现的问题或是某个大家都感兴趣的话题, 在英语教师的引导和帮助喜爱, 以对比分析、归纳总结的方式, 对此进行积极的谈论;其二, 小组演讲。这类小组形式指的是小组中成员就某一个特定的问题发表自己的见解或是意见, 并以此来阐明该问题的事理。演讲内容既可以是国内外的重大新闻事件, 也可以是各类故事, 或者是对课文进行复述等, 具体可根据问题的特点而定;其三, 小组辩论。由于各个小组的学生在某一个问题上的观点和见解有些是相同的, 而有些是不同的, 此时便可以通过辩论的形式让学生在课堂上各抒己见, 并利用充实的论点、论据来证明本小组观点的正确性;其四, 小组游戏。当前对大学生的英语教育应讲求寓教于乐的形式, 通过开展小组游戏, 组内成员能够在轻松愉悦的环境中, 不仅能够加深对所学知识的理解和记忆, 而且还可以激发学习兴趣, 可谓是一举两得;其五, 小组演示。这类形式的小组活动是现阶段大学英语课堂教学过程中, 提高学生语言实践能力最有效的教学途径之一。英语教学的最终目标就是要让学生更好地掌握英语口语交际能力, 通过小组演示能够有效地渲染课堂气氛, 进而激发学生学习英语的兴趣, 激活思维, 实现创造性的角色表演;其六, 小组评价。该环节是整个英语教学过程中不可或缺的环节之一, 通过小组评价能够充分地体现出小组活动效果。在评价的过程中, 小组内的学生及小组外的学生, 可以互相学习、取别人之长补自己之短, 达到共同进步的目的。为激发学生的竞争意识, 还可以组织开展小组竞赛等评价形式, 这样不仅有利于活跃课堂气氛, 而且还能够培养学生的集体荣誉感和责任心。
2 大学英语课堂中小组活动的主要影响因素及解决对策
2.1 交际背景知识
这里的交际背景知识主要是指组内成员在进行小组活动时所应具备的相关知识, 其中包括交际者的百科知识以及对交际时间、地点和对方的了解等等。在实际交际过程中, 若是小组成员之间背景知识的差距较小, 则会使发言人所谈及的内容较为容易被受话人所理解和接受, 这样能够是交际达到预期的目的并且也可顺利完成。如果小组成员背景知识差距过于悬殊, 这样便会导致受话人无法理解发话人所要表达的意思, 从而形成交际障碍, 这样不利于交际的开展, 并且很容易发生意义磋商。在开展小组活动的过程中, 组内成员拥有相同的文化背景, 并兼具相近的百科知识的情况下, 会大幅度降低交际障碍发生的几率。教师若想通过意义磋商来提高学生在英语交际中的听说能力, 则可仅让交际一方拥有信息或是在选题及分组时注意学生之间的信息差。
2.2 英语基础水平
在应用小组活动时, 组内成员的英语基础水平对教学效果起着直接影响。这种影响主要体现在以下两个方面上:其一, 组内英语水平较低的成员, 在用英语进行交际时, 有可能表达不清或是表达错误, 这样会造成交际障碍, 若是想将交际继续进行下去的活, 就必须通过与组内英语水平较高的成员进行意义磋商, 而后才能将具体意思表达清楚。在意义磋商的过程中, 英语水平高的发话人需要通过重复解释等方法帮助受话人理解, 所以水平偏低的受话人能够借助意义磋商获得可理解性输入;其二, 如果组内成员的英语水平相当或是比发话人的水平更低时, 那么意义磋商便会更加困难, 即便成功也可能需要经过好几个循环。基于以上观点, 当组内成员由低水平者与低水平者之间和高水平者与低水平者之间组成的小组在开展活动时, 发生交际障碍的可能性较大。但在由高水平者与低水平者组成的小组活动交际中, 意义磋商成功的可性能会相对较大, 其中英语水平较低的成员也会从中获得更多的好处。为了避免因英语水平差距较大而影响小组活动的开展, 教师应在组织小组活动时充分地考虑组内学生的搭配, 尽可能将高水平的学生与低水平的学生组合到一起, 这样有利于小组活动的互动。
2.3 英语学习动机
学习动机是大学生学好英语的源动力。但凡具有学习动机的学生, 都会在学习过程中获得一定的成功。在英语学习过程中, 学习动机较强的学生在英语语言的学习中会表现出积极主动的态度, 并相应地付出更多的努力, 而且还会不断寻找和利用各种能够学习外语的机会。在英语交际中, 这样的学生能够认真地看待每一个细节问题, 即便在交际过程中遇到困难, 他们也能以积极的态度去面对, 并提出相关的问题, 以期在解决中学习到新的知识, 提高自身的英语水平, 这在一定程度上增大了意义磋商的机会。而学习动机较弱的学生, 由于学习兴趣不足, 经常会把交际中的学习机会看做是一种负担, 这种心态使其在交际中常常处于被动地位, 当遇到问题和困难总是选择绕开, 从而使意义磋商的机会大大降低。为了有效地解决这类问题, 教师应多采取一些能够激发学生学习动机的教学方法, 不断增强学生对英语学习的兴趣, 以此来培养学生学习英语的动机。
2.4 学生个体性格
笔者认为学生的性格也是影响小组活动顺利开展的重要因素之一。外向型学习者善于社交, 喜爱交际, 朋友较多。内向型学习者与外向型学习者相反, 他们少言寡语, 喜爱读书胜于与人交往, 只有少数亲密朋友。在同等条件下, 外向型学习者更擅长说, 大胆地与别人交流, 而内向型学习者更擅长于读和写。由此不难看出, 外向型学习者表现积极, 话语较多, 其话语成为触发语的概率会更大;而内向型学习者可能更多地充当听众。故此意义磋商的数量可能会减少。所以英语教师在组织小组活动时也应充分考虑到这一因素, 并采取有效方法予以解决。
参考文献
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小组大学 第8篇
一、大学新生适应问题的表现
在由高中升为大学的过程中, 大学新生经历一个巨大的转型, 大一新生处于转型初期, 部分学生不能很好地调整和适应大学生活, 因而在学习、生活、人际交往及心理等方面都出现一定程度的适应问题。
1、学习方式由填鸭式向自主型转变的适应问题
大学新生历经十几年的寒窗苦读, 进入大学校园接受高等教育, 大学轻松的学习环境使其从中学阶段的高度紧张状态一下子松懈下来, 失去升学的压力, 面对自由而空闲的生活, 有些学生显得无所适从。在学习方面, 中学阶段的老师会告诉学生为什么学?学什么?怎么学?并且逼着学习, 让学生在老师填鸭式教学方式之下反复学习考试内容, 这是中学阶段的教学模式。从马斯洛的需求层次理论看, 此种教学方式完全忽视人的社交需求、尊重需求以及自我实现的需求, 因而此教学模式不利于学生的社会化发展。
在大学阶段, 学习及教学模式从中学时期的填鸭式向自主型方式转变。在此情况下, 很多学生容易对大学学习目标感到盲目, 不清楚自己要汲取哪些知识, 理想与现实形成反差。除此之外, 在大学里, 学生与老师接触的时间, 对学生学习的督促和监管相对较少, 更多是依靠学生的自主性。在缺乏约束的环境下, 学习生活陷入了盲目的状态, 从而出现焦虑、紧张的情绪反应。
2、人际交往关系由家庭亲密关系向社会交往关系转变的适应问题
从人际交往的形式看, 进入大学后, 大学新生的人际交往关系由原来家庭亲密关系为主向社会交往关系为主转变。家庭属于私密领域, 家庭交往关系建立在亲情基础上, 与社会交往关系有着很大差异, 社会交往法有些在家庭中则不起作用。大学新生作为一个独立个体进入大学次社会交往圈, 其中有来自不同阶层、地区、民族的学生, 交往模式就由单一型向多元型的转变。据《中国教育报》报道, 2008年下半年对部分高等院校新生进行了入学人际关系调查和测试, 其中调查结果显示:大学人际关系复杂的新生比例达到49.4%, 而惧怕人际交往的比例也有近30%, 其中大学生人际关系不和谐表现在, 师生互动机会少、存在着宿舍小团体和各种小圈子、异性交往等方面的问题。大多数的大学新生刚刚离开自己熟悉的老师、同学和学习环境, 面对陌生的环境和人群, 很多人对新的人际关系难以适应, 变得压抑、孤僻, 影响了正常的交往和学习。
3、生活方式由父母主导向自我控制转变的适应问题
在中学阶段, 学生的生活主要由父母主导, 尽管有些学生也寄宿, 但受中学管理模式的限制, 学生在日常生活、学习以及人际交往方面的自主性不强, 考大学、选专业以至于人生发展都听从父母安排, 学生成为父母塑造成功形象的棋子, 缺乏独立意识, 学生的社会化发展不足。而当其进入大学后, 大部分学生远离家乡、父母, 父母对其约束减弱, 从而也获得了一定程度的自由。加之, 大学的学习生活方式、管理模式也为其提供了自由发展空间, 大到人生、职业发展, 小到大学四年学习生涯的规划, 这些都需要学生自我选择, 并对其发展阶段进行自我控制。
从中学到大学的转变, 对于已经习惯于被安排的生活方式的大学新年来说, 已部分地丧失了选择的能力, 当面对突然转变的自由环境, 其思维模式、行为方式很难在短时间内转变。因而, 在从中学到大学的转变阶段, 大学新生对于人生的自我控制能力缺乏, 影响大学生活的适应, 以此而产生了一定程度的适应障碍。
4、心理健康方面的适应问题
从以上三方面的分析得出, 从中学到大学主要是在学习、生活及人际交往方面的转变存在适应障碍。对于这三方面的转变, 需要具备良好的心理素质才能保证顺利度过转型期。在心理素质方面, 中学时期, 父母、学校对学生的心理健康教育相对欠缺, 父母只关心子女成绩, 而老师只顾填鸭式教学, 这无形之中则忽视了心理健康方面的教育。而最近几年, 大学生心理健康问题越来越受到社会大众的关注, 环境的不适应引起了大学生各种心理问题, 心理健康问题也将导致学生的不良行为。新生们刚刚进到大学校园生活, 对一切都感到新鲜和好奇, 譬如各类学生社团组织的活动目不暇接, 使得很多大学新生不能很好地结合自身的实际情况, 有针对性的参与其中, 盲目的随波逐流, 产生了跟风和盲从的心理。除此之外, 新生们在学习、生活、人际交往中的不协调造成心理上的矛盾和失衡, 理想与现实的差距相差甚大, 进而表现出迷惑、情绪低落、缺乏热情、自卑等情绪, 影响大学生大学生涯的发展。
二、小组工作方法介入大学新生适应问题的实践
大学阶段是个体从青年期向成年期过渡的阶段, 大学新生对大学生活的适应情况不仅影响其大学的生活和学习, 还会影响未来的社会适应。因此, 有效地解决大学新生的大学适应障碍能促进其更好成长, 也为其今后的职业及人生发展奠定良好基础。文章案例以社会工作专业方法为介入手段, 探索小组工作在改善大学新生适应障碍中的作用, 为探索改善大学新生的适应性障碍提供可借鉴的路径与方式。
1、小组工作的理论基础
在分析小组工作方法介入大学新生适应障碍的实践问题中, 首先清楚了解小组工作的理论基础, 从小组工作的四大模式 (社会目标模式、互惠模式、治疗模式、发展模式) 出发, 探析小组工作方法在缓解大学新生适应障碍中的实践。
(1) 社会目标模式是透过一系列原则和方法培养成员的社会责任感、社会意识、社会良知。
(2) 互惠模式, 又称互动模式或调解模式, 其认为在助人过程中应该强调个人与社会的关系。
(3) 治疗模式也称作预防与康复模型, 是以治疗个人作为小组的任务, 同时也提供个人预防和康复的一种干预方式。大学新生出现的适应障碍需要社会工作者、家庭、学校和社会的共同关注并解决。
(4) 发展模式。顾名思义, 发展模式是强调以人的发展为中心。在小组工作介入大学新生适应障碍的实践中, 其重点关注的是大学新生的发展。
2、“成长小组”的概况及实践过程
(1) 基本概况
小组成员:大学一年级新生
节数:5 (每周一节)
人数:10-15人
小组成员招募方法:在校园宣传栏张贴海报;到大一各班做宣传, 亲自邀请新生参与。
(2) 活动过程 (共为五节, 每节90分钟)
第一节:小组形成
目标:相互熟悉;初步形成归属感;制定小组规范。
内容:首先通过“无敌风火轮”、“驿站传书”等游戏帮助组员及社工之间相互认识;接着社工介绍小组目的及活动安排;然后与小组成员一起讨论并制定小组规范;最后邀请组员表达小组期望。
第二节:学习适应
目标:通过社工现身说法以及与有经验的组员之间共同讨论解决学习适应问题。
内容:首先进行“猜词语”游戏活跃气氛, 导入学习适应主题;接着通过“学习困惑金字塔”让组员分享各自在学习上的困惑, 社工根据自己的经验释疑解惑或引导组员之间互相讨论并提供解决困惑的方法;最后邀请组员分享活动感受。
第三节:人际适应
目标:通过游戏和视频短片等形式帮助组员学习人际交往技巧。
内容:通过“瞎子走路”游戏让组员体会承担他人角色的感受及人际交往中信任感和真诚度的重要性;播放有关社交礼仪和技巧的视频短片, 引导组员分析观看短片的感受, 讨论人际交往技巧, 建议组员将本次活动中学到的方法运用到实际生活中, 拓展自己的朋友圈。
第四节:课余生活
目标:帮助组员学会合理的安排课余生活。
内容:首先通过“我的课余生活饼”游戏分享组员的课余时间利用情况;然后由社工引导各组员拟定自己的课余生活计划, 要求组员从即日起就履行计划;最后让组员分享本次活动的感受, 并提出意见。
第五节:小组结束
目标:总结小组活动内容、评估小组成效, 并帮助组员拟定大学生涯规划。
内容:小组成员在纸上写上大学四年近期目标、中期目标和长期目标并在小组内分享。通过分享讨论作出合理的大学生涯规划, 与组员总结分享小组内容, 如何让自己的大学生活更有意义;最后, 透过“真情邮递”游戏互道祝福和勉励。
3、小组活动效果评估
小组工作方法介入大学新生适应障碍的实践, 从服务过程中的小节评估以及活动后访谈调查中发现, “成长小组”取得了较好的服务效果, 小组成员每次都积极参与到活动中, 并思考每节活动的意义以及给自己和他人带来的帮助。在“成长小组”活动结束之后, 组员之间仍然保持联系, 此次活动扩展了组员的社交范围, 增强了组员的人际交往能力。
三、小组工作介入提升大学新生适应能力的功能
通过总结小组工作方法介入大学新生适应问题的实践, 探索小组工作方法在缓解大学新生适应问题中的功能, 为提升大学新生的适应能力寻求了更加专业化的方法, 其功能主要表现在以下三方面。
1、小组提供了竞争、合作以及平等沟通的环境
社会工作遵从“助人自助, 以人为本”的理念, 工作过程秉承平等、尊重、接纳、不评判等价值观, 小组工作作为社会工作三大方法之一, 小组工作依从社会工作专业价值观。在小组工作过程中, 小组为组员提供了竞争、合作以及平等沟通的环境, 小组一般具有较强的目的性, 因此为了完成共同点目的, 小组内各成员会相互合作、共同努力以达成目标。在合作过程中, 小组成员必须要相互沟通、讨论, 提出自己的建议, 再听取其他人的意见, 这样不仅有助于个人学习群体经验, 也有助于帮助建立和谐的人际关系。对整个小组而言, 小组工作有助于建立合作的团队精神和和谐的人际关系, 使组员在健康的团队氛围中获得美好的情感体验。组员通过与其他组员的合作, 培养了团队精神。
2、小组提供经验交流环境, 提升大学新生的人际交往能力
在小组中, 社工往往会设计各种各样的活动促进组员交流, 以实现组员间的相互认识。例如小组组织者经常会设计一些小游戏, 邀请小组成员参加, 通过游戏的方式促进组员相互交流, 从而达到提升组员人际交往能力的目的。
在小组环境中, 一方面可以提供学习人际交往技巧的场境。小组的所有活动都是通过组员之间的语言和非语言沟通来实现的, 组员之间相互交流自己的经验、建议等, 可以在一定程度上促进大学生交际能力的提升;另一方面, 提供模拟社会交往环境, 即“社会交往技能的孵化中心”。通过组员之间的互动, 我们可以学会适应社会规范, 学习人际相处的技巧;另外, 小组规模有限, 而且一般人数较少, 组员可以通过面对面的方式与任何一个组员交流, 互相表达情感、交流思想, 对提升大学生交际能力有很大的影响。小组环境为其提供学习社会交往技能的练兵场。
3、小组环境有利于社会支持网络的构建
社会支持网络是社会工作的重要理论, 针对社会适应问题, 强调人在社会环境中的感受, 重视对周围资源的利用, 将影响个人发展与适应的个人因素和环境因素结合起来, 综合构建社会支持网络。大学新生的社会支持网络主要包括朋辈群体、社团、专业社会工作者、专业教师、辅导员、学校其他机构等。构建新生的社会支持网络, 我们可以从以下几个方面着手:
第一, 运用小组工作方法协助新生建立良好的朋辈支持系统。社会工作者可以与社团合作, 通过歌唱比赛、朗诵大赛、运动会等形式在学校内开展活动, 增强新生参与校内活动的兴趣和积极性;
第二, 高校可加强专业教师和辅导员心理课程培训。促进专业教师和辅导员在新生教育中专业性的提高, 打破仅由专业社会工作者开展专业帮助活动的限制, 让遇到适应性障碍的新生可以获得更广泛的支持资源;
第三, 学校有关机构可以与学生家庭建立必要的互动机制, 了解学生在家表现情况, 并定期将学生在校表现情况通过邮件、信件、电话等方式向家长反馈, 利用家庭资源共同解决学生遇到的适应问题。
总结小组工作方法介入大学新生适应问题的实践, 其在缓解大学新生的适应问题中具有其他方法难以比拟的专业性, 以社会工作专业的理论、方法和技巧为支撑, 发挥社会工作专业实践性教学优势, 实践表明, 小组工作方法在缓解和解决大学新生适应问题中具有一定的可行性。
摘要：大学是人生中重要的发展阶段, 大学是大环境下的小社会。大学新生从高中转入大学后, 其面临学习方式、生活方式、人际交往方式等方面的转换, 但与大学生活相适应的相关技能的学习还处于起始阶段, 环境的突然转变致使其产生一定程度的适应问题, 从而影响新生的学习和生活, 进而影响校园和谐。文章从实证案例出发, 探讨小组工作方法在协助大学新生生活适应中的独特作用与功能, 以帮助大学新生转换角色, 改善适应性障碍, 保障校园和谐。
关键词：小组工作,新生,适应,实践
参考文献
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小组大学 第9篇
一、小组讨论教学模式的理论基础
小组讨论教学模式之所以受到广大一线教师的青睐, 这与其广泛的、合理的教育学、语言学理论基础是分不开的, 本文认为合作学习理论是该种教学模式最为直接的理论源泉。合作学习的主要创始人、美国的约翰逊兄弟认为:“合作学习就是在教学上运用小组, 使学生共同活动, 以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”我国著名的合作学习研究者王坦对合作学习也作了如下的阐述:“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互助合作, 达成共同的学习目标, 并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系。”由以上国内外学者对合作学习理论的有关论述可见小组活动在合作学习中的重要作用, 可以说合作学习理论是小组讨论教学模式的理论根基, 而小组讨论教学模式是在英语口语教学中对合作学习理论的具体实践。
二、小组讨论教学模式的优势
(一) 小组讨论能够为学生赢得更多的时间
我们不妨算一笔账:以40人的英语班级为例, 在90分钟为一个教学单位的英语课上, 如果按照以往的教师提问学生回答, 然后教师再给予评价的模式来进行教学, 那么除去老师在课堂上用于组织教学所必需的时间外 (假设教师需要10分钟的时间) , 每个学生在90分钟内最多只有2分钟的发言时间, 却做了近88分钟的看客与听众。如果采用小组讨论的方式可以将学生按照5人一组或6人、7人一组 (视话题的内容及具体要求而定) 分成小组, 让他们在组内自由讨论进而形成小组的结论, 然后再由小组发言人将其结论拿出来与其他小组交流。这样如果除去教师及小组间交流所需要的时间, 暂定两者共需25分钟, 那么在剩下近65分钟的时间里, 每个学生就有13分钟可供其完全用英语来阐述自己的思想或与其他同学进行交流, 这样在课堂上为他们赢得了宝贵的时间。
(二) 小组讨论教学模式有利于培养学生的自信心
笔者在长期的口语教学实践及日常访谈中发现, 有些学生有着极强的害羞、怕教师的心理。一方面, 他们不敢站起来说话, 尤其不敢站在讲台上面对所有同学说英语。具体表现不是说不出就是两腿哆嗦、声音发颤, 可是在自由讨论时他们却能很好地与同学交流。另一方面, 有些学生非常怕教师看。如果教师不看他, 那么他是可以用英语来阐述自己的想法的, 可是只要教师看着他, 他就会心里发慌不知道该说什么才好。其实这种表现的深层次原因在于学生缺乏自信, 怕说错后会遭到教师的批评。因此, 采用小组讨论的教学模式, 让学生在小组内面对面地、针锋相对地交流与讨论, 能够充分锻炼学生的英语思维能力, 并能有效地克服其害羞、怕错的心理, 为其树立自信心起到很好的作用。
(三) 小组讨论教学模式有利于培养学生的社会交往能力
小组讨论教学模式是以小组的方式将学生绑定在一起, 并将其以群体的姿态呈现于课堂的教学环境中。因此, 学生若想从本小组中获取更多的信息, 就要主动与人交流, 哪怕是被动地倾听, 也必须融入到这个群体中, 在这里学生将学会如何表达自己的思想及如何做一个好的听众, 这对培养学生的社会交往能力是很有帮助的。与此同时, 小组中的每一个成员都将为这个小组的荣誉负责, 为此, 组内的任何人都有责任和义务为小组的荣誉而“战”, 这样也对每一个人形成了压力, 使其不得不为这个小组做点事, 不得不开口说英语, 因此, 这种模式在客观上也达到了培养学生社会交往能力的目的。
三、小组讨论教学模式的应用
小组讨论教学模式在英语口语教学中的应用是极为广泛的, 可以采取小组内定题式自由讨论、主题辩论式讨论、自由采访式讨论等多种组织形式。本文以较为常用的、典型的定题式自由讨论模式为例, 对小组讨论教学模式的应用作一简要介绍。定题式自由讨论模式可以简单地概括为定题、讨论、交流、总结四个环节。
(一) 定题环节
就定题环节来说, 题目的选定通常有两种方式可供选择:一是由任课教师直接为学生选择一定的题目作为讨论的话题, 二是以海选的方式直接向学生征集话题。如果采用第一种方式, 那就要求任课教师一定要清楚地把握本班学生的英语实际水平及他们的兴趣点, 所选择的内容既要是他们感兴趣的话题, 使他们有话可说, 又要符合他们的英语表达能力, 只有这样才能使课堂不致冷清或成为几个同学的演说广场。如果采用第二种方式, 教师要严格把好关。从学生那里征集的话题多是他们感兴趣的话题, 因此不用担心课堂上会冷场, 但是这类话题多是学生一时兴起的想法, 对于该话题是否适合在课堂上讨论或是否在大多数学生的理解范围之内, 要由教师加以区分把握。总之, 在本环节的准备工作中, 教师要精心选取讨论的话题, 精心做好教学设计, 力求避免那种“有题无议”的尴尬局面。
(二) 讨论环节
在这个环节中, 并不是说教师就可以不闻不问地袖手旁观, 任由学生们自己去讨论。教师此时应深入到学生中去, 一方面既要起到督导作用, 督促那些平时不爱发言的学生积极参与讨论, 另一方面又要适时起到引导的作用。笔者在教学中发现, 小组讨论时学生的发言经常会偏离主题, 这时就要求教师要及时发现并将其导入正题, 最后教师还要起到答疑的作用。学生在讨论过程中会遇到各种各样的疑问, 面对学生的提问, 教师切忌推诿, 那样会严重影响他们学习的积极性。可是又不要过多地参与学生小组间的讨论, 那样不仅会占用学生的大量时间, 而且会禁锢学生的思维, 使学生按照教师的思维框架去想问题, 这显然是有悖于小组讨论的初衷的。
(三) 交流环节
在本环节中, 通常的做法是在每个小组中选出一名发言人, 由其代表该小组就所讨论的话题作一总结性的发言。发言过后, 其他组可就其所陈述内容进行提问, 由该小组的所有成员负责答疑。这样可以进一步增强学生间在语言上及思想上的交流, 客观上也为树立学生的自信心起到了一定的作用。
(四) 总结环节
这一环节通常由任课教师来完成。在这一环节中, 任课教师主要是对学生本节课的表现加以评价, 要注意多指出他们的优点, 少作批评, 既要让他们看到他们的努力得到了教师的认可, 又要让他们意识到在这节课上有哪些不足之处。要尽量做到对每个小组的表现都给予一定的评价, 哪怕是极少的表扬或是批评性的评价, 一定要让学生知道教师看到了他们的表现。如果教师只对表现较好的小组加以表扬, 会严重挫伤其他小组的积极性, 在下次讨论中其他小组就会出现懈怠现象。另外需要注意的是, 对一些有明显倾向性的、而学生的认识又较为模糊或是较为偏激甚至是错误的想法, 教师一定要加以澄清, 以培养他们正确的人生观及价值观。
小组讨论教学模式对激发学生英语口语学习的兴趣、培养学生敢于说英语的自信心、提高学生口语表达的能力而言不失为一种上佳的教学模式。尽管该模式在实际的教学中也存在着诸如课堂混乱且不符常规、个别学生参与度不高等问题, 但如果教师能够在课前很好地进行教学设计并在课中有效地对课堂教学进行调控, 那么这些问题就会得到有效的控制。我们有理由相信, 只要我们的教师在教学实践中不断摸索, 终会形成一套成熟、有效的小组讨论教学模式。
参考文献
[1]Slavin, R.E.Cooperative Learning:Theory Researchand Practice[M].Boston:Allyn and Bacon, 1995.
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[4]夏建国.对启发式与讨论式教学的探讨[J].江西教育科研, 2000, (7) .
小组大学 第10篇
我国的英语写作教学一直以来都是以强调写作结果为主的“结果法”写作 (productoriented approach) , 这种写作教学的特征是“教师布置任务学生独自写作教师批改”, 在学生的写作过程和教师的批改过程中, 师生、生生之间几乎没有交流, 写作是学生个人的工作, 写作任务是一次性的。教师花费大量时间批改学生作文, 但提出的很多反馈意见没有得到学生应有的重视, 学生仅关注分数和评价, 很少进一步修改作文。教师和学生对写作的过程都没有给予重视。显然, 这种写作教学法不符合写作的特征, 写作是一个复杂的认知过程和语言知识的综合运用过程。因此, 研究者和写作教师提出了以强调写作过程为主的教学法“过程写作法” (process-oriented approach) 。传统的“结果法”写作是以教师为中心的 (teacher-centered) 教学模式, 而“过程法”写作则是以学生为中心的 (learnercentered) 教学模式。这种新的写作教学模式强调学生在语言学习过程中的中心作用, 强调学生自主学习能力和交流合作能力的培养, 尤其是合作学习策略的使用能够充分发挥学生的个人潜能和需求 (陈艳2003:2) 。写作不再只是学生个人独自完成的任务, 也是学生之间协商交流共同完成的任务。小组合作写作的应用, 使得写作过程变得有趣生动而且富有挑战性。
二、小组合作写作的理论基础
小组合作写作是英语写作教学中重要的学习策略, 是合作学习方式的具体运用。小组合作写作以小组成员之间的合作交流为主, 以共同完成写作任务为目标, 小组成员之间是平等的协作关系。在当今强调以学生为中心的教学模式下, 小组合作写作体现了学生学习的主动性和自主性。心理学家Vygotsky (1978) 的“最近发展区”理论 (zone of proximal development, 简称ZPD) 及其相关的“支架”理论 (scaffolding) 为小组合作写作提供了理论基础。Vygotsky把“最近发展区”理论定义为儿童 (初学者) 独立解决问题的发展水平与在成人指导下或在与更有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距, 它是关于儿童认知心理发展过程的概念, 为人类更好地理解和帮助儿童认知心理的发展提供了理论依据。“支架”理论是从“最近发展区”理论发展而来, 通过一种比喻的方式, 把他人 (成人或更有能力的同伴) 的指导和帮助当做一种脚手架, 为儿童的学习创造台阶, 使其能借助于他人建构的支架逐渐发展自己, 提高自己的能力, 并最终能成为独立的学习者。
在二语写作领域, “最近发展区”理论和“支架”理论为小组合作在英语写作教学中的运用提供了理论阐释。写作过程本质上是个人认知活动和个人社会活动的复杂综合过程, 既体现了个人对写作知识和写作技巧的运用, 又反映了个人所处的社会环境。首先, 个人的写作“都是在具体的社会环境中形成的” (黄斌、刘莉丽2010:29) 。其次, 写作内容从一定程度上反映了作者所处的社会环境, 包括写作者与老师和同学的交流, 与周围环境的交流等, 这些都或多或少对写作者的写作产生影响。小组合作写作在承认个人能动性的同时强调了社会环境对写作过程的影响, 小组成员之间为完成写作任务而进行的讨论交流和知识重建潜移默化地影响着每一个成员, 即互为对方提供“支架”, 为完成共同的目标一起协同努力。除此之外, 从教学法的角度来看, 二语交际教学法 (Communicative approach to L2 instruction) 为小组合作策略的使用提供了支持, 使学生有更多的机会练习外语 (Storch 2005:154) 。小组合作学习中, “个人目标和小组目标之间是积极的相互依赖关系” (杨继美2009:213) , 因此, 教师对小组合作学习方式的评价应“以小组总体成绩为评价和奖励依据” (庾鲜海、王月会2003:63) 并同时兼顾小组成员的个人评价。
三、小组合作在写作教学中的具体应用
(一) 合理分组与任务分配
首先, 对学生进行合理分组。根据学生的语言水平、写作能力、性格特征、性别等各个因素, 尽可能把异质互补的学生组成一组 (陈艳2003;张晓兰2006;黄颖等2010) , 每组一般由3~4名学生组成, 并推选一名同学做组长。每组成员不要固定下来, 每次分配写作任务时可以重新分组, 但都要以异质互补为前提, 这样做的目的是尽可能多地向学习者提供搭建的“支架”, 让每位学习者都能在与更多的学习者交流合作的过程中提高自己的写作水平和能力。其次, 对任务合理分配。教师给学生提供不同的写作题目, 让每组成员通过讨论进行选择。题目选定后, 小组成员根据各自的特点决定要完成的个人任务, 如查找资料、撰写、修改等。
(二) 小组合作写作过程
小组合作写作贯穿写作任务的整个过程, 即写前阶段 (pre-writing) , 写作阶段 (while-writing) 和写后阶段 (post-writing) 。
写前阶段指写作前小组成员对写作任务和内容的讨论 (discussion) 与构思 (planning) 。首先, 小组成员根据写作任务各抒己见, 集思广益 (brainstorming) , “利用彼此的观点来激发新的思想, 提高创造力” (余盛明2008:49) 。其次, 根据讨论的内容, 小组成员分配任务, 查找写作素材, 选取资料, 撰写写作提纲。写前阶段的小组合作可以在课后进行, 由组长负责组员间的任务分配, 讨论交流以及任务进展等。教师可以让每个小组选取代表, 利用上课时间向全班汇报各自的写前准备情况, 组与组之间分享、交流、提供建议等。之后, 各个小组根据课堂讨论的内容采纳建议, 补充完善写作素材, 进行具体的写作。
写作阶段指小组成员根据写作前的讨论和构思内容, 以及提纲等用文字的形式把具体的观点和素材组织在一起并表达出来, 小组成员以集体的方式完成写作初稿。具体写作过程是一个复杂的思考、选择、表达的过程, 成员间的密切合作非常重要, 每一句。每一段的写作都需要全体成员的协商交流, 并最终完成初稿写作。
写后阶段指小组内的自我修改, 小组间的互评和教师的评改阶段。评改阶段开始前, 教师需要对学生进行作文评改培训, 培训内容包括评改的内容 (语言、内容、结构和形式) 和评改的方式 (用符号标注的方式和具体的修改方式) 。必要时, 教师可以做示范评改, 学生的评改内容和评改方式可以不局限于某一 (些) 方面, 学生可以根据自己的能力和水平进行评改。评改培训完成后, 小组内的成员先对小组的初稿进行组内评改, 并完成二稿的写作。然后, 小组间进行互评, 互评过程中组与组之间可以进行讨论, 对评改过程中遇到的不解之处进行澄清, 避免误解误评的情况出现。小组间的互评完成后, 小组内根据其他组提出的修改意见进行修改, 并撰写第三稿交给老师进行评阅。老师的评改可以集中在语言和内容上, 给出具体的修改意见, 并总结出学生作文的共同问题, 在课堂上予以讲解。各小组根据自己的作文问题进行修改并重写, 最后定稿交给老师作为小组的最终成绩。
四、小组合作写作的优势和需要注意的问题
小组合作写作具有很多优势, 改变了传统的“直线式”和“三步法”的英语写作模式。传统的“布置任务写作评改”的直线式三步法的写作过程中, 学生之间、学生和教师之间几乎没有交流, 写作是学习者个人的事情, 评改是教师一个人的任务。小组合作写作方法的应用使这种直线式三步法的写作变成了学生之间、学生和老师之间协商交流的过程 (庾鲜海、王月会2003;陈艳2003) 。
首先, 小组合作写作充分调动了学生写作的能动性和积极性。小组的每个成员首先要完成自己的任务才能顺利地完成小组的任务, 因此, 学习者必须发挥自己的积极性和能动性, 为小组的成功献计献策, 为小组的成绩和荣誉做出自己的贡献。
其次, 小组合作写作能够培养学习者的自主学习能力, 提高学习者的学习自主性。小组合作写作的过程中, 为了不影响小组任务的进展或避免成为表现最差的成员, 每个组员都需要主动参与讨论交流、写作以及修改的各个过程中, 自觉搜集资料和素材, 发表观点, 提出建议和意见等 (Storch 2005) , 这些都有利于学习者自主学习能力的培养。同时, “过程写作法”的本质特征之一就是能够充分调动学习者的学习自主性和培养学习者的自主学习能力, 使学生从原来“结果写作法”中的被动应付式写作转变为现在的自觉自主式写作。
第三, 小组合作写作能够提高学习者对英语写作的兴趣, 有利于提高学习者语言能力。传统的写作教学模式很难引起学生对写作的兴趣, 写作只是学生个人的事情, 强调的只是写作的成品, 教师对学生写作的过程没有给予重视, 学生只是为了完成任务而写作。小组合作写作强调了写作过程的重要性, 学生在与同学合作学习的过程中意识到写作的重要性并获得写作乐趣。
第四, 小组合作写作让学生有更多的机会与同学和老师进行合作交流, 增强了学生的团体协作能力和沟通交往能力。小组内成员间的协商交流、组与组间的交流、学生与老师的交流等贯穿写作的全过程, 使学生有更多的机会与同学和老师交换想法、观点、意见等, 同时小组内部的合作和小组之间的竞争让学生学会与人沟通交往的能力。
第五, 小组合作写作能够帮助学习者培养写作检查和修改的意识、对作品的作者意识以及修改他人作品的读者意识。小组合作写作的修改阶段强调学生对自己小组作品的修改和对其他小组作品的评价, 让学生意识到写作修改的重要性;同时, 对其他组作品的修改让学生明白写作时要有读者意识。
最后, 小组合作写作有利于促进教师教学方式的改变和教学能力的提高。小组合作写作方式的运用对教师来说是一种挑战, 教师需要改变自己的角色, 调整教学安排, 改变满堂灌的教学模式, 把自己的角色从传统的知识权威者和灌输者改变为学生学习的指导者和课堂活动的组织者与协调者, 这意味着教师需要不断提高自己的教学能力以改变一成不变的教学方式, 更新自己的教学观念以满足学生的学习需求和社会对人才的需求。
在大学英语写作教学中采用小组合作写作需要注意一些问题。首先, 对学生进行分组时要根据“异质互补”原则, 这就需要教师对学生的学习状况和个人特点非常了解;分组时要讲究策略以防影响学生的情感和伤害学生的自尊心。其次, 教师对学生的活动要进行必要的指导和监督, 以免小组合作流于形式, 起不到应有的作用。再次, 小组合作写作活动应和学生单独写作活动穿插进行, 以免影响学生独立思考能力的培养和完善。最后, 小组评价和个人评价要结合起来。教师只对小组集体的表现给予评价在一定程度上会影响小组成员发挥积极性, 把责任推给他人。因此, 教师要对小组内每个成员的表现做出评价, 充分调动学生合作的积极性和能动性。
五、结束语
写作过程是一个复杂曲折的学习过程, 学习者写作能力的培养和提高受多种因素的综合影响, 任何一种教学方法和策略都不能单独发挥作用, 需要平衡涉及其中的影响因素。小组合作写作可以在一定程度上激发学生的合作意识, 参与意识以及互助意识等, 调动学习者的学习自主性和能动性, 对提高学生写作能力起到一定的作用。同时, 小组合作写作的运用有助于教师改变教学观念和策略, 提高教师的教学质量。总之, 小组合作写作是写作教学中的有益尝试, 要发挥合作学习的真正潜力还需要教师和学生共同探索和努力。
参考文献
陈艳.2003.合作学习理论在英语教学中的应用[J].山东师范大学外国语学院学报 (3) :2-5.
黄斌, 刘莉丽.2010.小组式合作学习在大学英语写作教学中的应用[J].高等函授学报:哲学社会科学版 (3) :28-30.
黄颖, 杨晓刚, 温小兵, 等.2010.大学非英语专业学生合作学习的介入性研究[J].长江大学学报 (1) :89-90.
杨继美.2009.小组合作学习与大学英语写作教学[J].山西师大学报:社会科学版 (S1) :213-214.
余盛明.2008.小组讨论和独立思考对中国学生英语写作的影响[J].外语界 (4) :48-56.
庾鲜海, 王月会.2003.合作学习原则在英语教学中的应用[J].外语教学 (3) :63-65.
张晓兰.2006.合作学习在英语专业写作教学中运用的实验研究[J].四川外语学院学报 (3) :137-140.
Storch, N.2005.Collaborative writing:product, process, and students’reflections[J].Journal of Second Language Writing, 14 (3) :153-173.
小组大学 第11篇
在教育领域，著名教育家博耶尔（ErnestBoyer）于1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》的报告，首次用到了学习共同体的概念。博耶尔认为，“学习共同体是所有人因共同的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。”
莱芙和温格（Lave和Wenger）认为，学习共同体就是参加学习者（包括专家、教师以及学生），围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中，通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式建构的一个具有独特“文化氛围”和“情境”的动态结构。
2008年赵健将学习共同体概括为“学习共同体是一种关于学习者的社会性安排，它提供给学习者围绕共同的知识建构目标而进行的社会交往活动，以活动为载体的社会交互中蕴涵着多种层次的参与。每一个成员从不同的水平和角度加入到围绕知识的合作、争论和评价中，并且从中获得来自他人的和人工制品的支持，在形成共同体的共识性知识的过程中确立自己的身份。”
二、研究意义
大学英语是全国高校学生必修的一门公共基础课程。目前大学英语基本都是大班教学，师生之间的见面只在课堂，上课往往“一言堂”，缺乏师生互动，学生缺乏思考问题的时间和空间，知识无法及时消化。加上学生多，教师的监控能力有限，教学质量不能保证。另外考核模式单一，老师教什么，学生学什么，应试能力提高了，但其他的综合素质却原地踏步，缺乏独立思考和分析问题的习惯和创新精神。改革教学模式是大势所趋。
构建基于学习共同体的大学英语学习模式，是大学英语教学中由“以教为主”教学模式到“以学为主”教学模式的一个重大转变。学习共同体关注学习的社会性、实践性和分布性，关注代际之间的交往，关注初级学习者对专家型学者（包括老师）的模仿，使学习者由一个边缘参与者成长为学习共同体的核心成员。在学习共同体中，大学英语学习者在一个真实或接近真实的情境中，在一个可以有多样性身份，扮演不同角色的空间里，可以与其他学习者相互交流，相互帮助， 共享资源，共享集体智慧，可以获得资源支持、学术支持和人际支持。
三、教学实践
英语教学一般为大班教学，为了更好发挥教师、学生的双主导地位，响应学生把课堂归还学生的要求，小组教学模式势在必行。小组如何分，怎样分，怎样才能更好地激发学生的学习兴趣，培养集体责任感，荣誉感，培养合作精神，怎样能够培养良好的学习气氛。
1.教学理念。我们所采用的非分级式分组教学的基本思路就是要虚拟的缩小班容量，把小组作为基本单位取代学生个体，小组内各成员的平时成绩基本一致，每个成员的发言都代表小组，从而激发学生小集体荣誉感，提高课堂参与度。在形成性评价方式中除了教师打分之外还加入了小组成员互相打分以激励个体在小组活动中的积极性。
2.授课模式。大学英语授课采用非分级式的分组教学，整体分为两类，一是针对普通非英语专业本科学生，结合PBLL（project based language learning）的教学理念，坚持以输出为导向、以学生为中心、鼓励合作、采用形成性与终结性相结合的评价方式，并适度的进行翻转课堂的尝试；另外，是针对音体美专业本科学生和专科专业学生在“内容简单化，形式游戏化”的基本思路下采用更为自由的分组教学。
本次研究对象为13级自动化1、2班68人和12级舞蹈本1、2班75人。首先涉及到分组办法，分组办法有自愿组合，以宿舍为单位，按学号组合，按平时座位位置等几种办法。自动化1、2学生英语基础较扎实，思维活跃，平时积极参与课堂活动，同学之间英语运用能力差异相对较小，每个同学基本可以独立地承担部分工作。为方便共同完成任务他们以宿舍为单位进行分组，宿舍长即为本组组长，负责任务分配，督促组员按时、保质完成小组任务。12舞蹈本1、2班的学生英语基础普遍薄弱，有个别学生英语能力较强，英语学习动力弱，缺乏主动参与课堂活动的学习习惯。因此舞蹈专业学生采取自愿组合的方式，以好朋友共同解决困难的心态去完成小组任务，并且小组成员人数较少，大约为3-4人。
3.具体做法。面对学生来自不同省份、学习水平、兴趣爱好、学习习惯和学习能力多样化的现实，在教学过程中要做到尊重学生不同的学习方式、不同的价值取向和不同的学习结果。教学过程中小组成员合作完成的任务有：课文朗读、翻译、重点词汇讲解；背景知识介绍、导入活动、根据自己的兴趣爱好英语才艺展示，如讲英语故事、唱英文歌、介绍自己喜欢的游戏，人物，名胜古迹等等，努力做到以培养浓厚的学习兴趣为重点，注意根据个性差异和学习能力层次制定需达到的目标，同时考虑处获得知识以外其他能力的培养。同时我们尝试以拍摄短的学习视频为手段的自学过程，让学生根据对课文的理解拍摄情景剧、面试、采访、配音、配乐朗读或收集、剪辑课文相关背景视频、图片等手段让学生“做中学、学中做”， 目的在于使学生能学会学，给学生大量体验的机会，用体验式学习、交互式学习的手段，提供个性化和团队式的学习过程，逐渐形成学生高质量的语言输出。
比如在讲到全新版大学英语综合教程大众科学观一单元时，学生被要求自愿介绍霍金的背景资料。此次介绍计入平时成绩，自动化一、二班各有一个小组主动承担此项任务，两个小组以PK的形式参与此活动。为了维护班级荣誉，两个小组热情高涨，积极配合，合理分工，一位同学负责搜集资料，一位同学负责课件制作，一位同学负责课堂讲解。在课堂上小组一和小组二先后展示他们的成果后，由自动化一班小组成员点评自动化2班小组的表现，自动化2班小组成员点评自动化一班小组表现，然后全班同学评议。
第一组课件内容全面，包括生平简介、主要成就、获奖列举、主要作品及内容介绍、名言、人生观等；负责讲解的同学声音洪亮，仪态大方。不足之处是全部为中文，不能很好地提高英语学习和增强英语运用能力；而且字体颜色和课件背景对比度差，观看不方便。第二组课件首先列出与霍金相关的英语单词，然后色彩鲜艳的图片配合英语介绍了霍金的生平和科学成就。不足之处：不善于利用字体变化体现课件内容条理和层次；另外因为语言全部为英语在介绍霍金科学成就时，一些专业术语无论是给讲解者还是给全班同学带来一定的困惑和困难。
最后一班和二班两个小组的成员结合两组课件的优缺点共同制作出第三个课件，并且由其中一个班的班长负责讲解。
通过这样的小组教学活动，一方面提高了学生参与课堂的时间和比例，调动了英语学习的积极性，增强了英语学习的兴趣和信心，另一方面在英语学习中培养了即竞争又合作的意识，部分实现了“把课堂还给学生”的要求。
又如在学习代沟一单元时，分小组角色扮演剧中人物是可以推荐的课堂学习形式。教师不妨亲自扮演一个角色，教师的参与拉近了师生的距离，学生会觉得教师和蔼可亲。在角色扮演之后全班同学评选出每个小组的最佳男演员和最佳女演员，最佳演员可以要求其他组成员献歌等。在热烈的教师气氛中，学生对下一次小组活动充满期待。
四、总结
小组教学是大学英语课堂的有效模式之一。首先，开展小组合作学习能全面提高学生学习英语的积极性，由被动变主动。学生根据教师分配内容，利用网络资源、图书馆资料查阅等相应自学手段筛选所需资料，并与其他小组成员沟通交流，共同发现问题、解决问题。从而提高学生自主学习意识，培养学责任感、义务感，增加了语 言实践机会，全面提高语言运用能力。其次，开展小组合作学习使学生参与课堂教学活动机会更多，学生的协作意识、团体意识和社会交际意识逐步得到加强。
参考文献：
[1]何林.合作式分组学习策略在在英语教学中的实践[J].吉林工程技术师范学院学报，2012.
[2]林睿菡.任务型分组教学在《综合英语》教学的运用[J].教育探索，2011.
小组大学 第12篇
在我国, 多数的大学英语精读课程仍采用teacher-centered教学模式。教师一味的传输注入, 学生则被动的接收消化。这种传统的教学方法早已经不适应当今时代的发展。
1. 传统教学实践性不强。
课堂上, 教师占用的时间过多, 往往只能象征性地对部分学生进行提问, 因而每节课能够课上实践的学生数量有限。学生与学生之间以及学生与教师之间缺乏必要的互动与交流。教师课堂教学多以精讲课文篇章以及课文配套练习为主, 缺乏必要的听力、口语及翻译内容训练。然而, 听、说、读、写、译这些基本技能如果不经过反复地操练是无法运用自如的。缺少了实践, 学生就很难扎实地掌握授课内容, 更不用说灵活运用所学语言知识进行有效的交流。
2. 传统教学不利于拓展学生的知识面。
由于课堂时间有限, 传统的教学中教师只能选择相对重要的背景知识给学生进行介绍, 这就导致学生知识面狭窄, 文化习俗方面的知识还比较贫乏。单纯地接收老师上课传递的信息是远远不够的, 如果学生进行小组合作学习, 分配不同的任务, 就可以短时间内相互分享不同的资料, 也提高了他们收集、整理、使用资料的能力。
3. 传统教学过于注重考试。
传统的教学把单词、语法、句式看作是语言学习的全部, 因为这些和考试息息相关。于是部分学生“死记硬背”, 而忽视了自身综合能力的培养和提高。因此这就是为什么我国有大量的英语学习者, 但是高级英语专业人才还相当匮乏。
二、小组合作学习的理论基础
合作学习 (co-operative learning) 理论起源于20世纪社会心理学的研究, 70年代中期至80年代中期取得实质性进展。合作学习是学生通过分成小组, 采用合作的方式共同学习相互促进, 共同提高的一种教学组织形式。在过去的3 0多年里, 世界主流教学研究实践已经从以教师为中心转向以学生为中心, 从以知识传授为重点转向以学生的参与和知识发展为重点。在这个转变过程中, 人们开始重新关注小组学习和以任务为主的学习模式。合作学习正是在这一背景下产生和发展起来的。
三、小组合作学习在大学英语精读课教学中的应用
小组合作学习可以贯穿学生的整个学习过程, 现以一篇文章的讲解为例。
1. 课文讲解前的小组合作学习。
每节课的十分钟presentation主要是为了给学生提供运用所学语言知识的机会。主要是针对文章的背景知识。小组成员在课下分工合作, 通过书籍, 网络等收集相关有价值的资料。然后共同对资料进行整理, 用适当的形式在课堂向同学展示。可使用图片, 影像以及表演等各种不同的手段。
2. 课文讲解中的小组合作学习。
这个环节主要针对基础知识和篇章理解两个方面。学生将预习中发现的语言难点和教师的重点点拨相结合, 扫除理解障碍。教师通过辨析词义、查找用法、翻译和释义 (paraphrase) 难句等要求, 主要提示课文的重点词汇、短语、语法现象、难懂的句子, 然后要求各个学生小组充分利用手头工具、课外辅导用书讨论这些语言难点, 同时通过请教其他组员解决自学中出现的疑难点。讨论结束, 小组派出代表仍未解决的问题, 在全班范围内讨论。最后, 由教师进行简要的总结, 评论和适当的补充解释。
3. 课文讲解后的小组合作学习。
在最后这个学习阶段, 教师主要负责对课文内容进行梳理、总结, 进而引发学生深层次的理解和思考。每次可以指定不同的小组负责, 对本课的内容进行全面的复习巩固。可以通过单词竞赛, 课文内容观点的辩论, 写小结等方式。负责的小组要提前准备题目, 组织形式以及检查验收。
四、小组合作学习应注意的问题
随着课堂教学进程的不断深入, 也暴露了一些合作学习中的问题, 如学生难以在公众面前发言, 小组成员有时不能和睦相处, 小组讨论噪音较大, 讨论时活动时间不能充分利用等现象。因此, 教师在分组时应考虑到学生成绩, 性格, 爱好等各方面的合理搭配。合作学习最终目的是培养学生个体的能力。笔者发现, 在将小组合作学习引入课堂以后, 大学英语精读课上存在的教学方式单一枯燥、教学对象针对性不强和学生课堂实践少的问题在一定程度上得到了有效的解决。针对目前小组合作学习存在的一些问题也会作进一步的改进。
参考文献
[1]郝涂根.合作学习理论与大学英语教学改革[J].中国高教研究, 2005, (10) .[1]郝涂根.合作学习理论与大学英语教学改革[J].中国高教研究, 2005, (10) .
[2]王笃勤.英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社, 2002, (5) :105-108.[2]王笃勤.英语教学策略论[M].外语教学与研究出版社, 2002, (5) :105-108.
[3]王奇民.制约大学英语教学效果的因素及对策[J].外语界, 2002, (4) .[3]王奇民.制约大学英语教学效果的因素及对策[J].外语界, 2002, (4) .
[4]尹朝.浅析英语教学中小组合作学习的实施策略[J].长春师范学院学报, 2006, (3) .[4]尹朝.浅析英语教学中小组合作学习的实施策略[J].长春师范学院学报, 2006, (3) .
