化学课堂教学中的问题设计（精选9篇）

化学课堂教学中的问题设计 第1篇

化学课堂教学中的问题设计

李发顺

（浙江省安吉县高级中学，313300）

摘要：学生原有的对事物的认知是思维的开端，问题设计的关联性、层次性、递推性是影响问题式教学效率的重要因素。问题设计时，应考虑目的是什么――锤炼学生的思维，提高学生在认知、加工问题表征过程中分析解决问题的水平；要遵循计划性、层次性、针对性、启发性等原则；要弄清问题从哪里来――可以从课本的文字材料中挖掘、从学生的练习反馈中重新提炼、从实验现象中创造，更要关注问题情境的创设与描述。

关键词：问题设计目的原则来源情境

问题式教学是一种以问题为本的教学形式，能使课堂充满悬念，让学生的思维接受挑战、潜能得到挖掘。它要求教师以教学相关知识为背景，灵活创设问题情境，有效进行问题设计，应用多元化的教学资源与手段组织教学，并对教学过程中的语言表达、行为表现进行合理的评价。问题式教学中，问题的设计与提出是核心。只有接触的问题与原有的认知水平不平衡时，学生才会产生急于解决问题的心理动机；而问题情境越真实，越能激发学生对真实世界的探索欲望即思维动机。学生原有的对事物的认知是思维的开端，因此，问题设计的关联性、层次性、递推性是影响问题式教学效率的重要因素。

一、问题设计目的是什么

基于问题的教学，目的在于培养学生的高层次思维，通过问题的解决来锤炼学生的思维，提高学生在认知、加工问题表征过程中分析解决问题的水平，培养学生自主、合作、探究的能力。

例如，“探究乙醇和金属钠反应的原理”一课，课堂上要进行如下四个实验：

实验一：向小烧杯中加入无水乙醇，再放入一小块金属钠，观察现象，并收集产生的气体。

实验二：设法检验实验一收集到的气体。

实验三：向试管中加入3mL水，并加入一小块金属钠，观察现象。

实验四：向试管中加入3mL乙醚，并加入一小块金属钠，观察现象。

一位教师设计了这样三个问题：

（1） 简述实验二中检验气体的实验方法及作出判断的依据。

（2） 从结构上分析该实验选取水和乙醚做参照物的原因。

（3） 实验三的目的是欲证明；实验四的目的是欲证明；根据实验三和实验四的结果，可以证明乙醇和金属钠反应的化学方程式应为。

① 2CH3CH2OH+2Na2CH3CH2ONa+H2↑

② 2CH3CH2OH+2Na2CH3CHNaOH+H2↑

③ CH3CH2OH+2NaCH3CNa2OH+H2↑

④ CH3CH2OH+2Na CH2NaCHNaOH+H2↑

如果抛开实验，问题（3）的四个方程式的书写都是正确的。设计这三个问题，目的就是引导学生根据实验现象来对比回答，从而帮助学生真正理解乙醇和金属钠反应的原理。

二、问题设计遵循什么原则

（一） 计划性

教师应根据教学目标，对问题的内容结构、提出问题的时机以及被提问的对象作前期的准备。课堂提问的随机性越小，越有利于教师的课堂管理与监控，也越有利于让处于不同学习水平的学生都可以从问题中得到应有的收获。

例如，教学“金属钠的性质与应用”一课，笔者设计了下面四个问题：

（1） 请同学们观察实物钠，说一说钠的外观，在书本上找一找，钠有哪些物理性质？

（2） 请画出钠原子结构示意图，(教学论文 )说说钠原子有什么样的结构特点？最可能发生什么变化？从钠原子的结构预测，有哪些化学性质呢？

（3） 钠能和HCl溶液反应，是先与水还是酸反应？请写一写化学反应方程式。

（4） 钠可用于从钛、锆、铌、钽等金属的氯化物中置换金属单质。观察下面的反应方程式，说说反应要注意那些问题。

TiCl4+4Na700~800℃Ti+4NaCl

这四个问题，旨在以实物为载体，引导学生从感性的物理性质到抽象的原子结构，推测钠的化学性质中，加深对钠的认识。

（二） 层次性

问题的设置要由浅入深――先是几个简单的、一目了然的问题，再是几个开放的、思维要求比较高的问题，让学生拾级而上，逐步深化思维。例如，教学“金属钠的性质与应用”一课，在学生认识了钠的性质后，笔者设计了如下的问题：

（1） 金属钠的知识我们今天已经探讨了，现在请同学们思考：金属钠为什么要保存在煤油里？如果有一种性质和钠的活泼性相近，密度为0.53g・cm-3的金属锂，保存在哪里呢？

（2） 为什么金属钠不能用手直接去拿呢？

（3） 现有如下实验，在一只试管中，加入5mL C6H6溶液，再加入5mL H2O，将一小块金属钠投入水中，观察现象。

（4） 金属钠的化学性质很活泼，用什么方法来制取呢？

（5） 根据金属活动性顺序，排在前面的金属可以将排在后面的.金属从其可溶性的盐溶液中置换出来。例如：我国在西汉时期就掌握了湿法炼铜技术，其原理就是用铁与硫酸铜反应置换出铜。金属钠与硫酸铜溶液反应结果会如何呢？简要说明理由并写出化学反应方程式。如果一定要用钠置换出金属Cu，要怎么做呢？

这五个问题中，前两个问题只是简单运用钠的一些物理和化学性质，第三个问题就要结合钠的物理和化学性质来思考了；第四个问题则是希望学生根据初中已有的知识，结合钠的化学性质特别活泼的特点，解决现实生产中钠的制取难题，与前面三个问题相比，难度有一定的提高；第五个问题则是对前面四个问题的综合运用。显然，这些问题有明显的层次性，难度逐步上升，有助于学生对知识的理解和掌握。

（三） 针对性

问题设置应该针对教学目标、教学重点及学生能力，具有定向性、限制性和指导性。定向性是指教师要考虑问题是否立意鲜明、符合教学内容。限制性是指问题宽度和深度要考虑学生原有的基础知识和能力水平，同时预期学生可能达到的思维结果（当然，学生的主观能动性往往会使问题的结果超出教师的预期，教师的灵活机动性也十分重要）。指导性是指问题设计是否有一定的层次和关联度，以便于学生的思维保持连贯，从而帮助学生构建系统化的知识。例如，教学“盐的水解”，考虑到学生已具备电解质的电离、水的电离、平衡移动原理和pH等相关知识，可以有意识地让学生参与测定氯化铵、醋酸钠、硫酸钠溶液的pH，引导他们从原有知识出发，分析、对比、联想、迁移，找出三种溶液pH不同的原因，进而总结出盐类水解的本质和规律。问题设计如下：

（1） 水的电离平衡是怎样的？酸和碱如何影响水的电离？

（2） 盐的组成有何特点？在水中的电离情况如何？

（3） 它们溶于水后对水的电离平衡有影响吗？怎么影响？结果如何？怎样表示？

（4） 你能比较分析上述三种溶液pH不同的原因吗？

（5） 试总结一下盐溶于水后的变化规律。

恰到好处的问题，可以促使学生很快地进入思维状态中，并诱发深层次的思考。

三、问题从哪里来

化学与人类社会息息相关，教师应有意识地联系自然、社会生活和生产实际，善于从各种教学资源（如直观教具、文字材料、图表、实物或模型、实验等）寻找与教学内容相关的问题。

（一） 从课本的文字材料中挖掘问题

课本对于知识的描述往往是直接的，而学生弄不明白的往往就是“为什么是这样”，通过问题，可以引导学生更深入地研究，既学到知识，又学会研究问题的方法。例如，在硫酸工业制备流程的叙述中，可以提出这样一系列的问题：（1） 为什么黄铁矿在煅烧前要粉碎？（2） 反应物没有液体怎么要称造气设备为沸腾炉？（3） 炉气为什么要净化？（4） 为什么要用热交换器？（4） 二氧化硫氧化时为什么选择了常压而不高压？（5） 为什么不直接用水吸收三氧化硫等？

（二） 从学生的练习反馈中重新提炼问题

练习可以反映出学生在某些方面认识上的缺陷，教师要迅速对其中的错误信息进行重组加工，引导学生发现错误、纠正错误，重新获取正确的信息。例如，对于防倒吸装置和使用的改进，学生练习中的错误较多，从中可以提炼问题：氨气溶解如何防倒吸呢？引导学生从装置角度或试剂角度进行设计，获得正确的认识。

（三） 从实验现象中创造问题

铜与浓硫酸反应的实验中会产生CuSO4、SO2和H2O，通过对实验现象的观察，可以提出很多教材中未提到的问题：（1） 实验需要对装置进行气密性检查吗？（2） 尾气需要吸收吗？用什么吸收？会倒吸吗？（3） 试管底部出现的少量白色固体可能是什么？黑色固体又可能是什么？为什么会出现？怎样检验呢？

当然，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，教师还应鼓励学生自己提出问题。这样的课堂既对学生提出了高要求，同时也给教师教学增加了难度――不仅知识面要宽广，而且学科专业要深厚，这样才能从容应对学生突如其来的问题。

四、问题情境的创设与描述

实验是化学学科的基本特征，实验既是获取知识的一种方式，也是探究未知的一种手段。问题可以从实验中产生，也可以从实验中得到解决，因此，实验往往是设计问题的最常见情境。一般来说，实验中的问题主要源于学生对物质性质的理解、对实验现象的困惑、对实验装置的疑问和对实验步骤的反思。如乙酸乙酯的制取中，学生会产生这样的问题：为什么乙醇加入得较多？为什么硫酸不能最先加？为什么导气管不伸入接受液的内部？为什么不用氢氧化钠吸收而用饱和的碳酸钠溶液？为什么导气管要较长？这些问题的回答，无需过多的语言描述，而更多地依赖于教师提供的实验情境和规范、完整的实验操作。观察仔细的学生还能够在实验操作中提出一些问题。事实上，学生提问是思维过程和吸取知识的反映，教师提问则是启发诱导和执教反馈的手段；创新意识和创造能力的培养，必须具有问题意识。

问题情境创设中，仅有教师和学生的全情投入还远远不够，有时还需要辅以图片展现和语言描述。情境的描述要言简意赅，不要拖沓冗长。情境创设若缺乏深度与厚度――着眼点仅在情境的新奇有趣，过于关注情境的现场效果，停留于情感和情趣的共鸣，缺乏引人深思和内涵发掘，缺少深层次思维矛盾的激发和高水平思维参与的引导――这种课堂只是生动，而无质量。例如，教学“晶体结构”，有教师大量展示精美的晶体图片，却不深入分析其结构到底美在哪里，这种观看没有思维活动，因为感觉的刺激不能自动转化为思维的活动。情境创设若忽视由课内向课外延伸的过程，便只是情境展示而无教学实效。例如，教学“氯气”，播放运输氯气的槽罐车事故、氯气泄漏的新闻报道，旨在说明氯气泄漏给人类带来的危害，但教师并没有分析怎样抢险、如何保护生命财产的安全、运用什么原理，这就大大降低了情境的价值。情境创设若形式化，单纯地为营造课堂气氛而创设情境，却不注重课程内容和教学目的的关联，或与学生的生活经验脱离，情境的功能便无法得到展现，反而会干扰课堂教学的主体。

当然，问题的提出与设计离不开设计的目的、要求、来源与情境，且更应关注课堂中即时生成的问题或是学生提出的问题。

参考文献：

[1] 丁永霞。化学探究教学问题情境创设的实践与策略[J].中学化学教学参考，（8）

化学课堂教学中的问题设计 第2篇

【摘 要】以氧化还原反应为例，探讨化学课堂教学问题的理性设计。

【关键词】化学课题 问题 理性设计

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）05B-0059-02

早在20世纪30年代，陶行知先生就言简意赅地说，创造始于问题。创新型人才的培养需要教师推行“以问题为纽带的教育”，让学生在学习中形成自己对解决问题的独立见解。基于此，本文以氧化还原反应为例，探讨化学课堂教学问题的理性设计。

一、化学课堂教学问题设计支架的整体构想

笔者“以问题的本体分析为思考点，以学科问题为基础，以学生问题为中心”三位一体确定课时的核心问题。核心问题是指考虑学科基本问题，把握课时重点问题，充分考虑学生的生活经验、知识基础与认知冲突、学习动机与兴趣点等多方面因素，最终产生的课堂统领性问题。根据《优质教学法》提出的优质问题的4个特征，确定核心问题要满足以下4个关键点：问题的解决对达成主要教学目标起决定作用；问题基于学生的原有基础，又能引起学生的认知冲突，存在适度的挑战性；问题有一定的探究空间、开放度与思维含量；问题能统领课堂的主线索，浓缩课时的核心知识。

由于核心问题起到统领性作用，指向本课时最主要的学习目标，没有具体指向某一知识的理解，因而，课堂教学还需要以核心问题为中心，衍生不同层次的推进问题，不断聚焦与深化、归纳与引申，从而引导学生层层深入解决问题。笔者的设想是以核心问题统领课堂的主线，推进问题依据布鲁姆分类法和五何分类法建构适合化学学科特点的问题设计支架，引领教师理性地思考教学的问题设计，通过创设教学情境，以活动课堂推进教学。下面以氧化还原反应的问题设计为例，阐述支架的具体操作。

二、化学课堂教学问题设计支架的构建

胡小勇提出面向各科的教学引导问题设计模板，该模板将布鲁姆分类法和问题五何分类法进行了融合。化学学科知识和五何问题分类法有一定的契合点，而化学学科也具有其独特的特点。化学课堂问题可以根据疑问内容分为：“是什么”的问题；“为什么”的问题；“怎么样”的问题。而“若何”和“由何”这两种问题类型在化学课堂教学中主要表现在突出了问题的条件，指明某种情境，相对上述化学学科的3类问题而言，“若何”和“由何”指明的条件更清楚，情境的明晰程度更大，但是它们本质上还是“怎么样”的问题。据此认为，“若何”问题和“由何”问题都不是独立的类型，可以包含在“是什么”、“为什么”、“怎么样”的问题中。所以，适合化学学科特点的问题分类详见表1。

明确了化学问题的3大类型，我们还要关注各个问题指向学生的哪种层次的认知水平。布鲁姆分类法是形成各种层次认知水平问题的有力工具，具体将问题的认知水平分为六个层次，即识记类问题、理解类问题、应用类问题、分析类问题、综合类问题、评价类问题。其中，前三个层次一般属于封闭型问题，归为低水平问题，侧重于让学生掌握事实、规则和动作序列。后三个层次则属于开放型问题，归为高水平问题，侧重于培养学生的抽象思维能力。在教学中，要实现化学教学的目标，应兼顾各个层次的教学，配合使用不同层次的问题。

基于以上讨论，可以构建适合化学学科特点的问题设计支架，详见表2。其构造的原理是：横向维度（识记―理解―运用―分析―综合―评价）分别代表知识的认知程度，即问题的层次；纵向维度（是什么―怎么样―为什么）体现化学学科的逻辑结构。问题设计支架是为教师提供理性的导向，使得问题类型分布有序可循，最大可能地保证问题类型的系统性，并不一定要求每个单元格都有对应的问题类型。课堂教学是一个动态系统，设计多少个问题合适，各个认知维度占多少百分比，需要根据实际教学内容进行掌握，需要在设计、检验、改善、再设计的渐进过程中反思、评析。

说明：我们对问题3大类型编码为A、B、C；对问题层次的编码是低水平问题为1，高水平问题为2；比如，对于【是什么/低水平问题】编码为[A1]。

三、化学课堂教学问题理性设计的实践运用

（一）以问题的本体分析为思考点

以问题的本体分析为思考点是指教师进行理性设计之前要认识问题的本质，理清问题的结构。认知心理学将问题定义为：给定初始状态和目标状态之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。教师进行问题设计时要把握问题的三个因素――给定、目标和障碍。

（二）以学科问题为基础，探寻课时重点

氧化还原反应是高中化学必修1第二章“化学物质及其变化”第三节第1课时的内容，从横向思考，课标的要求是根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。教材复习了初中的基本反应类型和氧化反应、还原反应的重要知识，并引导学生从分类的角度、从化合价升降的角度思考化学反应的分类，据此展开对氧化还原反应较深层次的学习，也为今后学习元素化合物知识做好铺垫。从纵向看，氧化还原反应是高中化学的重要理论知识，是教学的重点和难点之一，也是后续元素化合物知识和电化学知识的基础，对提高学生的科学素养有重要的作用。由此可确定教学的重点是：用化合价升降和电子转移的观点来认识氧化还原反应，能根据化合价升降判断氧化还原反应。将以上分析转化为学科问题是：什么是氧化还原反应？它在生活生产中有什么应用？它与四种基本反应类型有什么关系？如何判断一个反应是否氧化还原反应？氧化还原反应的本质什么？

（三）以学生的问题为中心，突破学习难点

学生在生活中常接触许多化学反应，如燃烧反应、铁生锈等；初中学习了4 类基本反应类型、得氧失氧角度的氧化反应和还原反应、常见元素化合价等知识，具有一定的合作学习、分析问题和解决问题的能力。但是他们的抽象思维能力和辩证思维能力发展还不成熟，难以理解微观事物的本质。教学的难点应是用电子转移的观点，从本质认识氧化还原反应，转化为学生问题是：氧化还原反应的本质是什么？

（四）以问题设计支架为指导的氧化还原反应的问题设计

1.课时核心问题

（1）什么是氧化还原反应？

（2）氧化还原反应的本质是什么？

（3）氧化还原反应与四种基本反应类型有什么关系？

2.推进问题设计

活动1：生活情境导入新课，分类化学反应，引发认知冲突。

（1）生活中你接触的化学反应有哪些？[A1]

（2）切开的苹果和茄子，为什么切口会发黄发暗？[C1]

活动2：通过对比新旧知识发现矛盾创设情境，从化合价分类化学反应。

（1）你如何对化学反应进行分类？[B2]

（2）对化学反应进行分类的依据是什么，你有什么疑惑？[A1]

（3）高炉炼铁的反应能归纳到四种基本反应类型中吗？[A1]

（4）标出化学反应中元素化合价，重新对化学反应分类，你发现了什么规律？[A2]

活动3：探寻氧化还原反应的判断依据并学以致用，引发疑惑。

（1）什么是氧化还原反应？[A1]

（2）Na与Cl2的反应是氧化还原反应吗，你是如何判断的？[B2]

（3）H2还原CuO的反应是氧化反应，还是还原反应？[A2]

（4）在你认为的氧化反应中是否发生了还原反应，在你认为的还原反应中，是否发生了氧化反应？[A1]

活动4：通过创设实验情境，探寻氧化还原反应的本质。

（1）氧化还原反应前后元素的化合价为什么会发生变化？[C2]

（2）实验发现电流表指针偏转，为什么指针发生偏转？[C1]

你对该反应实质有什么推测？ [A2]

（3）NaCl是如何形成的？ HCl是如何形成的？[B2]

活动5：通过新旧知识融合产生情境，探寻规律。

（1）初中学习的四种基本反应类型包括哪些？[A1]

（2）氧化还原反应与四种基本反应类型有什么关系？[A2]

（3）是不是所有的化合反应都是氧化还原反应，是不是所有的分解反应都是氧化还原反应？[A1]

（五）量表检测推进问题设计的系统性

以上关于氧化还原反应的教学设计案例是适合化学学科特点的问题设计支架在化学课堂教学中的具体运用，我们将通过数据统计来探讨和检验此课时问题设计的系统性，详见表3。

说明：因为氧化还原反应是概念原理课，涉及有关概念的形成，问题的解决主要是获取事实性的知识，所以“是什么”的问题类型较多，“怎么样”、“为什么”的问题类型较少。其中，低水平问题和高水平问题的比例为9∶8。各个单元格中除了“怎么样/低水平问题”没有之外，其他层次类型的问题都有涉及。教师可以通过进一步的教学实践，进行反思、调整和优化问题设计的有效性。

综上，笔者以该问题设计支架为导向开发一系列教学案例，在广西某高中对高一班级学生开展一个学期的教学实践研究，结果发现，学生的化学问题意识、学习兴趣和化学学习成绩有显著性提高。问题设计是教学设计新的发展领域，通过高中化学教学问题设计支架引领教师理性开展问题设计，有效保证所设计的问题的系统性，更能切合学生的认知水平，从而促进教师的有效教学和学生的有效学习，也促进教学设计的新发展。

【参考文献】

[1]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2002

[2]天蓉，徐谊.有效学习设计――问题化、图式化、信息化[M].教育科学出版社，2010

[3]加里?D.鲍里奇.有效教学方法[M].易东平译，南京：江苏教育出版社，2002

[4]吴俊明.课堂问题及课堂问题系统的设计与评价[J].化学教学，2013（1）

[5]李玉婵.氧化还原反应（第2课时）教学设计[J].高中数理化，2013（6）

【基金项目】广西教育科学“十二五”规划2013年度广西普通高中课程改革专项课题（2013ZJJ107）

【作者简介】蓝芝霖（1988-），女，瑶族，广西师范大学硕士研究生；黄 都，广西师范大学教授，硕士研究生导师；谭远聪，河池市环江毛南族自治县高级中学副校长，化学特级教师。

化学课堂教学中的问题设计 第3篇

一、确定问题的层次, 由浅入深梯度设计

(一) 确定问题的层次

并不是所有的问题都能调动学生思维的积极性, 达到启发学生的目的的。教师可以把问题设计得具体些, 学生很容易就可以得到标准答案;教师也可以把问题设计的很复杂, 充分调动学生的积极性、知识经验积累等, 学生需要经过多方面考虑才能得到答案。设计的问题不同, 学生思维的参与度就不同, 我们可以根据学生思维参与度的不同把问题分为四个层次:记忆性问题、解释性问题、整体性问题和创造性问题。

孔子曰:“善问者如伐木, 先其易者, 后其节目。”因此, 在进行课堂提问时, 教师要根据具体的教学内容, 设计符合学生发展认知的不同层次的问题。在一定程度上要引导学生对问题进行深入思考, 有助于学生思维能力的提高。

(二) 由浅入深梯度设计

新课程标准更加注重学生的学习和探索感受, 特别对化学这种实验学科。有梯度的问题设计, 符合学生的认知水平和学习习惯, 有助于学生明确学习方向, 获得学习方法, 得到“学以致用”的满足感。同时, 巩固基础知识的理解, 做好拓展迁移, 促进学生思维的发展。

例如, 在介绍碳酸氢钠在医学上是治疗胃酸过多症的一种药剂时, 可以按照梯度设置以下问题:1.胃酸的主要成分是什么?2.Al (OH) 3和NaHCO3都能中和胃酸吗?原理是什么?写出反应的离子方程式。3.思维拓展:一般胃酸过多的胃病是否都可以服用含Al (OH) 3和NaHCO3的胃药呢?

二、设置问题呈现的情景

在课堂教学中, 问题呈现的情景很重要。选择合适的问题呈现情景, 会使问题更加形象、直观, 有利于调动学生的学习积极性。

(一) 合理运用素材体验设计

新课程标准重视化学与生产、生活、科技发展的密切联系。在日常生活中, 化学物质、现象、变化无处不在。课堂上可以合理地运用这些生活素材来形成问题呈现的情境。

例如, 在学习氯气的性质时, 先展示一瓶氯气, 让学生观察颜色。然后放进去一朵鲜花, 学生会发现鲜花枯萎褪色了。向学生介绍, 氯气含有剧毒, 而且具有漂白能力, 之后提出问题。

(二) 巧妙运用实验呈现

化学是一门以实验为基础的学科, 在实验过程中形成的生动的实验现象, 本身就可以引起学生的兴趣。实验能够让学生从感官到大脑同时参与进来, 有利于学生知识的构建。所以说, 教师把问题设置在实验中, 有利于学生积极主动地去探究、解决问题。

例如, 在讲燃烧的条件时, 教师就可以设计这样一个实验:把铝片横放在盛满热水的烧杯上, 在铝片的两端分别放少量的白磷和红磷。几分钟后, 白磷燃烧起来, 而红磷没有燃烧。学生产生疑问:为什么白磷燃烧而红磷不燃烧呢?这不但引发学生探究的兴趣, 也会促使学生通过积极地思考分析出燃烧的条件。

(三) 运用图表和文字呈现

图表可以将事物错综复杂的关系直观清晰地呈现出来, 更有利于学生发现事物之间的关系, 从而找到解决问题的线索。图表展示可以省去繁杂的文字叙述, 使问题更加简洁明了。有时候还可以把与问题相关的一些信息, 以文字材料的形式展现出来, 使学生在阅读文字材料的时候, 主动进行问题探索。

例如, 在学习有关水的污染和防治问题时, 可以把有关水体污染的新闻报道呈现在课堂上。这样不仅可以激发学生的危机意识, 增强学生的社会责任感, 而且能促使学生多角度思考如何治理水污染的问题。

三、问题设计要把握好“度”

在化学课堂教学中要充分发挥课堂提问的功能, 要认真把握问题的难易度和提出的角度与时机。

(一) 恰当掌握问题的难度

教师要针对学生的认知水平进行提问, 要符合“最近发展区”理论的要求。研究显示, 最能激发学生兴趣的提问在“新旧知识的结合点”上。因为, 这个点与学生已有的知识经验相联系, 但是单凭已经具有的能力又完成不了, 所以在此产生的问题最具有启发性, 最能引起学生的兴趣, 调动学生的积极性。

(二) 正确选择问题的角度

问题设计要选择好角度, 也就是“提问点”。要注重知识之间的联系, 比如新旧知识的联系、新知识与当今社会生活的联系等等。从这些角度提问, 有利于学生合理运用已学知识去解决问题;有助于扩展学生的知识面, 形成多角度的理解。

化学课堂教学中的问题设计 第4篇

在化学

新课程课堂教学中，教师通过课堂提问的方式可以培养学生的问题意识和实践能力。问题设计是课堂提问的基础，是课堂提问成功与否的关键，直接影响学生的学习结果，所以教师在课堂教学中要重视问题的设计。

一、确定问题的层次，由浅入深梯度设计

（一）确定问题的层次

并不是所有的问题都能调动学生思维的积极性，达到启发学生的目的的。教师可以把问题设计得具体些，学生很容易就可以得到标准答案；教师也可以把问题设计的很复杂，充分调动学生的积极性、知识经验积累等，学生需要经过多方面考虑才能得到答案。设计的问题不同，学生思维的参与度就不同，我们可以根据学生思维参与度的不同把问题分为四个层次：记忆性问题、解释性问题、整体性问题和创造性问题。

孔子曰：“善问者如伐木，先其易者，后其节目。”因此，在进行课堂提问时，教师要根据具体的教学内容，设计符合学生发展认知的不同层次的问题。在一定程度上要引导学生对问题进行深入思考，有助于学生思维能力的提高。

（二）由浅入深梯度设计

新课程标准更加注重学生的学习和探索感受，特别对化学这种实验学科。有梯度的问题设计，符合学生的认知水平和学习习惯，有助于学生明确学习方向，获得学习方法，得到“学以致用”的满足感。同时，巩固基础知识的理解，做好拓展迁移，促进学生思维的发展。

例如，在介绍碳酸氢钠在医学上是治疗胃酸过多症的一种药剂时，可以按照梯度设置以下问题：1.胃酸的主要成分是什么？2.Al（OH）3和NaHCO3都能中和胃酸吗？原理是什么？写出反应的离子方程式。3.思维拓展：一般胃酸过多的胃病是否都可以服用含Al（OH）3和NaHCO3的胃药呢？

二、设置问题呈现的情景

在课堂教学中，问题呈现的情景很重要。选择合适的问题呈现情景，会使问题更加形象、直观，有利于调动学生的学习积极性。

（一）合理运用素材体验设计

新课程标准重视化学与生产、生活、科技发展的密切联系。在日常生活中，化学物质、现象、变化无处不在。课堂上可以合理地运用这些生活素材来形成问题呈现的情境。

例如，在学习氯气的性质时，先展示一瓶氯气，让学生观察颜色。然后放进去一朵鲜花，学生会发现鲜花枯萎褪色了。向学生介绍，氯气含有剧毒，而且具有漂白能力，之后提出问题。

（二）巧妙运用实验呈现

化学是一门以实验为基础的学科，在实验过程中形成的生动的实验现象，本身就可以引起学生的兴趣。实验能够让学生从感官到大脑同时参与进来，有利于学生知识的构建。所以说，教师把问题设置在实验中，有利于学生积极主动地去探究、解决问题。

例如，在讲燃烧的条件时，教师就可以设计这样一个实验：把铝片横放在盛满热水的烧杯上，在铝片的两端分别放少量的白磷和红磷。几分钟后，白磷燃烧起来，而红磷没有燃烧。学生产生疑问：为什么白磷燃烧而红磷不燃烧呢？这不但引发学生探究的兴趣，也会促使学生通过积极地思考分析出燃烧的条件。

（三）运用图表和文字呈现

图表可以将事物错综复杂的关系直观清晰地呈现出来，更有利于学生发现事物之间的关系，从而找到解决问题的线索。图表展示可以省去繁杂的文字叙述，使问题更加简洁明了。有时候还可以把与问题相关的一些信息，以文字材料的形式展现出来，使学生在阅读文字材料的时候，主动进行问题探索。

例如，在学习有关水的污染和防治问题时，可以把有关水体污染的新闻报道呈现在课堂上。这样不仅可以激发学生的危机意识，增强学生的社会责任感，而且能促使学生多角度思考如何治理水污染的问题。

三、问题设计要把握好“度”

在化学课堂教学中要充分发挥课堂提问的功能，要认真把握问题的难易度和提出的角度与时机。

（一）恰当掌握问题的难度

教师要针对学生的认知水平进行提问，要符合“最近发展区”理论的要求。研究显示，最能激发学生兴趣的提问在“新旧知识的结合点”上。因为，这个点与学生已有的知识经验相联系，但是单凭已经具有的能力又完成不了，所以在此产生的问题最具有启发性，最能引起学生的兴趣，调动学生的积极性。

（二）正确选择问题的角度

问题设计要选择好角度，也就是“提问点”。要注重知识之间的联系，比如新旧知识的联系、新知识与当今社会生活的联系等等。从这些角度提问，有利于学生合理运用已学知识去解决问题；有助于扩展学生的知识面，形成多角度的理解。

总之，在新的课程理念下，化学教师要更新观念，重新审视课堂提问，合理、科学地设计课堂问题。通过提问促进交流，提高学生的思维能力，构建化学有效课堂。

浅议化学教学中问题设计策略 第5篇

浅议化学教学中问题设计策略

文 汪清泉

问题设计是教学设计中的一个重要环节，问题设计体现在课堂教学中就是课堂提问，课堂提问是课堂教学的主要形式，也是师生交流的重要途径。新课改实施以来，学生的学习已从被动接受式学习转为自主探究性学习，在课堂教学中，充分体现了学生的主体地位。一堂好的化学课，教师的巧设妙问能激发学生积极的思考，并且还能通过问题引导学生不断地质疑、反思、总结，同时也能让学生更好的处于自主学习的状态，真正体现了教师的主导作用。那么，如何在化学教学中设计问题呢?

一、创设化学情境性问题，体现化学学科特色

学习活动总是在一定的情境中产生的。教师要在对学生已有的知识经验和教材内容进行全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，促使学生在问题情境中产生认知冲突，激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。化学是实用性很强的一门科学，在生产生活中处处有化学，教师在问题设计的时候要多联系生产生活实际，体现出“化学来源于生活，生活中处处有化学”的新课程理念。例如在讲授“物质的溶解”时，教师可设计：为什么修理厂工人手上的污渍可以用汽油洗去?洗洁精是如何洗去油污的?讲授灭火原理时油锅着火为什么用锅盖盖灭?吹灭蜡烛又是什么原理?讲授合金时，可以联系到生活中常见的钢、铝合金窗等生活实例，让学生体会到化学知识在生活中重要的应用。

二、利用课堂实验设计问题，激发学生的探究欲

《义务教育化学课程标准》中指出化学实验不再是验证学生知识、训练操作技能的手段，而是作为一种科学方法，使学生参与到科学探究活动中去，是进行科学探究的主要方式，它的功能是其他教学手段无法替代的。利用课堂演示实验和学生自主实验设计问题，既可以使问题情境具有真实性，还可以让学生主动参与，合作探究，使问题得到解决，加深对知识的理解，同时也发散了学生的思维，培养了学生发现问题和解决问题的能力。如在探究空气中氧气含量的实验时，经常会出现液体低于或高于1/5的现象，这时就可以设计问题，是什么原因导致的?是气密性不好还是红磷的量不足或者是其他原因?若是气密性不好又该如何解决呢?你们有什么方法设计更好的实验方案?

三、根据学生作业、考卷设计问题，深化知识结构体系

学生的.作业、试卷是对学习效果的一个重要反馈途径，能反映出学生对知识理解掌握的程度，为教师进一步优化自己的教学提供了样本参考。教师要充分地重视学生的作业和试卷，总结归纳出学生常犯错的知识点，在课堂教学中，针对这些知识点设计问题，深化学生的知识结构体系。如刚开始在氧化物知识学习的时候，学生很容易把高锰酸钾、氯酸钾看成是氧化物，因此在学习氧化物概念的时候，就要特别指明氧化物一定是由两种元素组成的。顺便还可以引出含氧化合物的概念，让学生区分两者的不同，还可设问只有两种元素组成的含氧化合物是氧化物吗?

四、根据学生课后疑问设计问题，加深对知识的理解

教学内容的难易程度和学生个体的理解能力差异，导致不同的学生对知识有不同的理解，有的可能是考虑问题不全面，有的可能是方法错误，有的可能是对定理概念的理解出现偏差，在学生疑惑的知识点设计问题，可以引起学生的共鸣，教师可以借此对该知识点做全面透彻的分析和解释，学生也在问题的再思考解决中加深了对知识的理解，进而强化了记忆和应用。如在讲授溶液知识中，学生很容易误以为均一稳定的液体就是溶液，而忽略了溶液是混合物这个前提，根据这一情况，教师就可以在讲溶液的定义时设计问题：均一稳定的液体一定是溶液吗?如果不是，你能举出一些例子吗?

总之，问题的优化设计能较好地启发学生的思维，使课堂生动活泼，使学生主动性、能动性得到充分发挥。法国大作家巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙，都毫无疑问的是问号。”问题设计是教学设计中非常重要的环节，它在揭示矛盾、引起思考、判断是非、唤起注意、确定导向、交流信息、调节教学等方面，具有不可低估的作用。

中学化学教学中问题情景的设计 第6篇

建构主义认为，学习总是与一定的问题情景相联系的。在问题情景下学习可以使个体对客观情景获得具体的感受，激起积极的情绪，促进学生的潜能发展，从而使学习者更好地利用自己已有的认知结构和生活经验，对当前所学的知识进行“同化”“顺应”，从而达到一定意义上的建构[1]。对课堂教学而言，就是教师通过创设一种有一定难度、需要学生做出一定努力才能完成的学习任务，使学生处于急切想要解决所面临的疑难问题的心理困境中。学生要摆脱这种处境，就必须进行创造性的活动，运用以前未曾使用过的方法解决所遇到的问题，从而使学生的问题性思维获得富有成效的发展。

在化学新课程教学中创设问题情景要以培养学生的学习兴趣为前提，诱发学生学习的主动性；以观察、感受为基础，强化学生学习的探究性；以发展学生的思维为中心，着眼于培养学生的创造性；以陶冶学生的情感为动因，渗透教育性；以解决问题为手段，贯穿实践性。化学新课程创设的问题情景通常有以下几种途径：

一、利用生活经验

建构主义理论认为：课堂教学是一种师生双边参与的动态变化过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知、主动探索的主体；教师是教学的主人，是学习过程的组织者、引导者和合作者；教学不能无视学生的原有经验。学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在生活中的常识、经验是他们学习的基础，生活离不开化学，化学同样也离不开生活。

【案例1】 “金属的防护”[2]

教师：全世界每年生产的金属制品约有十分之一因腐蚀而完全报废。金属机械设备腐蚀所造成的损失远远超过了金属本身的价格。据不完全统计，由于金属腐蚀造成的损失，英国每年为13.65亿英镑，美国为700亿美元，日本为6.25亿日元，我国相当于损失了一个年产300万吨的钢厂。所以金属的防腐蚀意义相当重大，大家都能列举出哪些日常生活中防止金属腐蚀的方法呢？

［通过事实案例引入问题，引发学生讨论］

学生：金属制品外面涂上油漆。

学生：在衣架和电线外层加上塑料保护。

学生：还可以在金属外面镀上其他的金属。

学生：机器的转轴上面涂油也可以防锈。

教师：大家回答得都很好，这些问题，就是本节课要探究的问题……

化学与生活联系紧密，生活中处处涉及化学，从化学在实际生活中的应用入手来创设情景，既可以让学生体会到学习化学的重要性，又有助于学生利用所学的化学知识解决实际问题。

二、利用化学实验

化学是一门以实验为基础的自然科学，通过实验创设问题情景可以模拟或再现知识的形成过程，使学生加深对知识的理解。新课程倡导在实验中学习化学知识能够调动学生学习的积极性，激发他们的实验探究兴趣，有助于学生生动活泼地认识和理解化学科学知识，使学生体验化学与社会的密切联系，感受化学的重要性。

【案例2】 “饮料的研究”[3]

教师：我们大家应该都喝过果汁吧，有些品牌果汁声称其中的维生素C含量高达1000mg，大家有没有办法验证呢？

［引起认知矛盾，学生议论纷纷，但是都表示没有办法证明］

教师：大家注意，我现在有一份×××牌的果汁，广告说其维生素C含量超过1000mg，今天我们用酸碱滴定法来测定其维生素C的含量。

［组织实验］请用自己实验台上的试剂进行实验。取20mL饮料，移入锥形瓶中，加30mL新煮沸并冷却的蒸馏水稀释（提示：要使饮料转移完全），加入10mL 6mol/L HAc及3mL0.5%淀粉溶液，立即用酸式滴定管中的0.05mol/L 标准溶液滴定至呈稳定的蓝色。计算一瓶果汁中维生素C的含量。

［提出问题］

(1)你的研究结果和产品说明的标注一致吗？(2)向溶液中滴加HAc：有何作用？

中学生对化学实验有着浓厚的兴趣，基于这一特点，教师在教学中应尽量运用与日常生活相关的化学实验来创设教学情景。教学实践表明，通过学生亲自进行的化学实验所创设的教学情景，其教学效果要比单纯的教师讲授要有效得多。

三、利用生动故事

浓厚的学习兴趣，能使学习者产生探究的动机，并以渴望和愉快的心情去学习。激发学生学习兴趣的方法和手段很多，如生活中与所学知识有关的趣事，有趣味的化学故事、夸张的卡通图片或动画、生动的化学史料、适合学生言语习惯的文字对白等，都能吸引学生自觉融入学习活动。

【案例3】 “维生素C的作用”[2]

几百年前，远洋轮船上没有冷藏设备，船员们只能吃面包、饼干、咸肉等食物，几个月甚至一两年吃不上新鲜蔬菜和水果。航行期间船员们经常病倒，症状是脸色暗黑、牙龈不断渗血、浑身出现青斑，许多船员甚至因此而死亡。探险家哥伦布的船队在航行途中也有船员患上这种病。患病的船员留在了途经的一个荒岛上，他们采摘红红绿绿的野果调节口味并用以充饥。过了几日，奇迹出现了，这些船员不但没有死去，反而恢复了健康。

你知道船员们患的是什么病吗？野果为什么能使他们恢复健康呢？请阅读教材回答以上问题。

上述教学情景的设计，引起学生对“野果”成分的好奇，导引学生对维生素C的结构、功能及对人身体健康有何益处探究的好奇心。从故事或其他途径创设问题情景，激发了学生的认知好奇心，而学生的认知好奇心一旦被激发出来，就会产生学习的内部动机。这种动机是培养学生创新精神和创新能力最持久、最稳定的动力。

四、利用认知矛盾

新、旧知识的矛盾，日常概念与科学概念的矛盾，直觉、常识与客观事实的矛盾等，都可以引起学生的探究兴趣和学习愿望，形成积极的认知氛围和情感氛围，因而都是用于设置教学情景的好素材。通过引导学生分析错误原因，积极地进行思维、探究、讨论，不但可以使他们达到新的认知水平，而且可以促进他们在情感、行为等方面的发展。

【案例4】 “燃烧的条件”

教师：大家都知道，水是能灭火的，但是有同学见过能在水里面燃烧的物质吗？

［与学生以往常识相矛盾，激发起学生的求知欲望］

学生：没有见过。

教师：今天我和大家一起来做一组实验，让大家见识一下能在水里面燃烧的物质。

［组织实验］白磷在水中燃烧的对照实验

实验分三组进行：第一组实验：白磷在冷水中，通入氧气，并不燃烧；第二组实验：白磷在热水中，不通入氧气，也不燃烧；第三组实验：白磷在热水中，通入氧气，白磷燃烧。

教师：现在大家都看到了白磷能在水中燃烧，谁能解释实验1和2中白磷为什么没有燃烧？谁能通过以上实验和教材知识总结出燃烧条件？

上述情景的设计，利用了学生认知因素之间的不协调，创设了一个有趣的情感环境和良好的认知环境来调动学生积极思维。心理学研究也表明，只有当认知结构与外界刺激发生不平衡时才能引起学习的需要。因此，创设问题情景就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一个多疑、好奇的境界，从而让学生产生学习的需要。

五、利用化学史料

我国著名化学家傅鹰先生说过：“化学可以给人以知识，化学史更可以给人以智慧。”

【案例5】 “苯分子结构”[4] 德国化学家凯库勒是一位极富想象力的学者，对苯的结构，他分析了大量的实验事实之后认为：这是一个很稳定的“核”，6个碳原子之间的结合非常牢固，而且紧凑。于是他集中精力研究了这6个碳原子的“核”，在提出了很多结构式之后又被他的实验一一否定了。直到1865年，那时他在比利时的根特大学任教时，一天晚上，他在书房里打瞌睡，眼前又出现了旋转的碳原子。碳原子的长链像蛇一样盘绕卷轴，忽然蛇咬住了自己的尾巴，并旋转不停。他像触电一样猛醒过来，整理苯环结构的假说又忙了一夜。对此，他说：“我们应该会做梦！那么我们就可以发现真理，但不要在清醒地理智检验之前，就宣布我们的梦。”

在化学新课程课堂教学中利用化学史料创设问题情景，不仅可以使教学不再局限于现成知识本身的静态效果，而且可以追溯到它的来源和动态演变的过程，揭示出反映在认识过程中的科学态度和科学思想，使学生学到形成知识和运用知识的科学方法。

六、利用热门话题、新闻事件

萨其曼探究教学模式认为：探究学习的首要条件就是要有一个能集中学生注意的焦点，最好是一个能引起学生惊异的事件或现象。

【案例6】 “硫和硫的氧化物”[5]

教师：每天我们在阅读报纸、收听广播或者收看电视节目时，经常可以获得关于空气质量的信息。在空气质量报告的各项指标中，有二氧化硫和二氧化氮的指数。二氧化硫和二氧化氮是什么？它们是从哪里来的？空气中有多种物质，为什么要选择这两种污染物的指数来报告？它们有什么危害？

在化学课教学中，从一个惊异事件或现象开始教学，会使学生充满探究的欲望。环保知识、能源危机、新材料和新科学等热门话题既是社会热点问题，也是学生关心的话题，以此创设问题情景可以给学生带来极大的兴趣[6]。

“以学生为主体”“以学生发展为本”而开展的“问题情景设计研究”，使学生由以往的课堂教学中教师为主体、学生依附从属教师的地位转换成了课堂学习的主体，思维和学习的主人，学生在参与课堂教学过程中的学习兴趣、求知欲望、独立思考能力、自主学习能力和创新意识得到了充分培养与发展。在设置问题情景时，教师绘声绘色、富有感情的描述十分重要。而现代教学媒体，特别是以计算机为中心的现代化教学媒体，能把生动的图像、清晰的文字和优美的声音有机地集成并显示在屏幕上，能抛开某些表面的、次要的和非本质的因素，将内在的、重要的和本质的东西凸现出来，能在屏幕上实现微观放大、宏观缩小、动静结合、跨越时空限制，从而高效率地激发学习的兴趣，调动学生的积极性，优化教学情景，增强其效果。现代信息技术给教学情景设置提供了新型的表现手段，在设置教学情景时，也应该注意发挥多媒体技术的特殊功能。

化学课堂教学中的问题设计 第7篇

马坊三中 周新英

赵凯华教授在第四届全国中小学特级教师学术研讨会上的讲话中提到：好的老师不是讲的学生没问题可问，而是启发学生提出深刻的问题。赵教授认为：培养学生分析问题、解决问题能力的提法没有说到点子上，培养启发学生提出问题的能力才是科学素质教育的关键。如何启发学生提出问题，提出有质量的问题，取决于学生的问题意识是否强烈，取决于教师能否有效设计问题进行启发。因此，我认为在化学课堂教学中通过有效设计问题，培养学生的问题意识、提问能力，是调动学生积极性、主动性和培养学生化学学习能力最直接、最有效的方法。本人任教的是初中化学，我只针对初中化学课堂教学中有效设计问题谈以下几点认识。

首先，对于初中生来说，第一次接触化学的孩子有强烈的求知欲和好奇心。所以，在化学教学过程中问题的有效设计对于培养学生的兴趣爱好尤其重要。

兴趣是决定学生学习化学的积极性和主动性的关键。所以在教学中特别是第一节化学课一定得注意问题的设计，要从开始都抓住学生的心理。怎样才能做好问题设计呢？我通常是这样做的：

一、我通常从一些生活习惯出发，引发学生对生活的思考及学习化学的兴趣。

毕竟化学是一门以实验为基础的科学，所以我就先从生活中一个小小的动作说起:你在用开水壶中倒开水的时候你的茶杯盖喝开水壶盖是怎么摆放的？并要求他们讨论各种方法的利与弊，从而选出正确的方法。我就从这个小小的问题让学生感觉化学也不是那摩神秘，增加了化学与生活的联系拉近了化学与生活的距离，也更加体会化学是一门以实验为基础的科学。

二、采用循序渐进的提问方法设置问题，从一开始都去抓住学生的好奇心，从而有一个好的开始。

在学习空气的组成时，对于空气中氧气含量测定的探究性实验中，实验反应原理、装置原理的利用及可能造成的后果及误差分析和对反应后所剩余物质性质的判断。这样使得问题逐步递进，从开始让学生学着不放过实验过程中每个小细节，培养学生严谨的科学态度，提高学生的观察能力和从现象到本质的分析问题的能力。

三、设置一些小实验从现象上去激起学生的求知欲，然后引导他们能够主动去寻求问题。

具有明显现象的实验，特别是前后现象反差比较大的实验，从那些现象反差的过程中，学生会不由自主的怎么会这样、怎么会发生这样的事情、这样太神奇了，到底发生了什么样的反应。达到了吸引学生的目的，然后就能够引导他们学会去主动探究问题、究其原因，达到授课的最终目的。例如：在学习酸和碱发生什么样的反应时，在小烧杯内加入氢氧化钠溶液后向烧杯内滴加几滴酚酞试剂试剂变红色，然后向烧杯里逐滴滴加稀盐酸边滴加边振荡直到变成无色。这时同学们会想：开始时酚酞变红色我知道 是因为氢氧化钠是碱，碱能够使酚酞变红色，后来滴加稀盐酸怎麽会变成无色呢？这样学生自然的就自己提出问题。解决完该问题后我再给出一个讨论题请讨论反应后的试剂能不能再变成红色。这样又一次引导学生去争论即激发了学习的积极性又激发了学习兴趣。等他们讨论后再一次给他们推出一个新的问题，请他们设计实验验证。总之，利用好每一个实验更好的使实验为学生的学习服务。其次，利用好每一个小实验，引导学生从实验的方方面面去观察、去思考从而学会发现问题、提出问题，随着学习的深入增强解决问题的能力。

例如：在讲氧气的性质中硫在空气和氧气中燃烧，引导学生认真观察现象、装置、操作、实验用品。然后从不同的现象去引发问题、引发不同现象的实质。从操作中集气瓶中装少量水的目的与铁在氧气中燃烧集气瓶中装水目的不同得比较。并在实验中培养学生的化学素养。

四、从化学的发展历史上来说特别是我国历史文明中的奇葩在让学生体会我国人民伟大的同时对化学的发展及物质的应用有很强的求知欲。

在我国生产力发展的历史长河中，金属的利用很有特色，在秦朝青铜器十分盛行，春秋战国开始使用铁器和钢，十九世纪末期才出现铝。在讲绪言时我就有意提出这些金属被发现后被利用的前后顺序为以后的对金属性质的了解埋下了伏笔

其次，根据不同情景创设问题。化学来自于生活、来自生产。根据不同的情景创设问题，来引发学生的思考，从而联系自己生活、社会生活。更好的为人类服务。

例如：科技的进步、化学的发展，导致生产力的发展、社会的进步，在生产力发展的过程中化学给环境带来很大的利与弊。温室效应即是近代造成的一种难于避免的环境问题。随之而来的就是低碳生活，他们有什么样的联系。根据这个问题让学生展开讨论、利用网络媒体去收集相关内容，从而达到自我解决问题的能力，并在此过程中提高他们的环保意识。说完环境问题还有自然灾害给人类造成的影响特别是在灾害后对人民生命的营救、生活、疾病、饮水等方面所做出的处理方式给学生带来的思考。

高中化学教学中的问题设计策略 第8篇

关键词：高中化学有效教学,问题,设计

新课程面对的问题就是如何提高教学质量, 使课堂教学效益最大化, 它需要通过有效教学来实现。有效教学要求教师拥有有效的教学理念, 掌握有效的教学策略, 引导学生的有效学习。教师的教学活动要有效果、有效率、有效益。教师要真正理解:交往互动是教学过程中的根本属性。我认为课堂教学过程中有效提问可以最大程度地让学生参与到教学中来, 实现对话式的、互动式的、让学生自主学习的有效教学状态。如何设计问题呢?

一、联系生活、生产实际设计问题, 激发学生学习兴趣

美国教育家杜威提出:“教学即生活。”生活世界成为课程的内容。关注学生的主体和活生生的经验与体验, 有效设计与生活相关的化学问题, 可让学生将学习到的知识运用于生活中解决实际问题, 从而将所学的知识转化为能力, 激发学生的学习兴趣与热情。

如:在“醋酸的性质”教学中, 先投影【醋酸在生活中的用途】后, 我提问:将适量的醋倒入有水垢的开水瓶中浸泡一段时间后, 水垢会有什么变化?在碱面中加入适量醋, 有什么现象?请问为什么使用漂白粉时加入醋酸可增强漂白作用?为什么酒的年份越长味道就越醇香?什么厨师烧鱼时加醋并加点酒, 鱼的味道就变得无腥、鲜美?为什么表面发暗的银器和铜器用醋酸擦后会变光亮?为什么用醋蒸熏房间, 能杀菌防流感?借助学生对生活问题的疑惑, 进入新课的学习, 让学生带着问题进行探究思考, 提高学习的有效性。

有效设计与生产相关的化学问题, 从实际问题出发进行知识的迁移和学习, 可以拓宽学生知识领域, 培养学生灵活运用化学基础知识解决生产实际问题的学习能力。如在“硫酸的制备与性质”教学中, 我联系生产实际, 在布置学生查阅相关资料的前提下, 提出问题:硫酸厂的厂址选择与什么有关?如何提高经济效益?接触法制硫酸的尾气中, 含有少量的二氧化硫, 直接排放的话, 会造成大气污染, 你认为企业应该采取什么方法回收、利用尾气中的二氧化硫?提出的问题将知识与生活、生产相联系, 使学生能运用所学知识去分析思考, 感受身边的化学, 调动了学生学习的积极性, 并使之获得愉快的情感体验。学生在学习过程中受到思想教育, 使之更加热爱生活、关心社会。

二、利用实验活动设计问题, 引导学生自主探究

《化学课程标准》明确指出:“化学实验不再仅仅是学生验证化学知识、训练操作技能的手段, 而是作为一种科学方法, 使学生参与到科学探究活动中去, 是进行科学探究的主要方式, 它的功能是其他教学手段无法替代的。”根据实验探究进行有效提问, 一方面, 教师可以引导学生主动参与, 合作学习, 还学生学习的主动权, 把教学视为学生通过教师指导, 学生自主活动, 主动建构学习的过程。另一方面, “以活动促发展, 以效益促效果”, “以学论教”, 拓展学生发展空间, 引导学生挖掘自身潜能, 培养学生科学的探究精神。

如:在“氯气的生产原理”教学中, 教师可以提出探究问题: (1) 用碳棒作为电极电解稀食盐水时, 阳极放出的气体能不能使湿润的淀粉碘化钾试纸变蓝色?为什么?如果要进一步检验放出的气体, 如何改变实验装置? (2) 提供的仪器与药品有:烧杯、直流电源、两根石墨电极、导线, 以及氯化铜溶液, 你能用以上仪器和药品设计一个简单的实验来判断某一电池的正负极吗?在问题设计中, 注重把转变学生的学习方式放在首位, 充分发挥学生的自主性与积极性, 培养学生获得知识与解决问题的能力。

在“铁、铜及其化合物的应用”教学中, 对于用氯化铁晶体配制500m L 2molL-1Fe Cl3溶液, 进行腐蚀印刷电路板的实验探究, 教师可以提问学生: (1) 配制氯化铁溶液要用什么仪器?怎样操作? (2) 腐蚀电路板后的溶液中可能含有哪些离子? (3) 要从其中提纯Cu Cl2溶液, 可以采取哪些操作步骤?应该注意哪些事项?教师列出不同的氢氧化物开始沉淀与沉淀完全时的p H值。在教学中教师通过探究实验中精心设计的问题, 启发学生先作出理论推测, 再进行实验验证, 激励学生主体参与、主动实践、主动思考、主动探究, 使学生由被动变为主动, 激发学生学习的动机和热情, 培养学生的探究能力, 是提高教学质量和效率的一个重要条件。

三、根据学生疑惑设计问题, 促进学生思考探索

根据教学内容和学生的知能结构, 在学生疑惑的知识点质疑问题, 教师可以引起学生重视, 集中注意力听讲, 还可激发学生利用已有的知识技能对难点作探索思索。这样在问题得到解决的过程中也使学生加深了理解, 强化了记忆。

如:我在“元素第一电离能的周期性变化”教学中, 投影【1-36号元素的第一电离能】提问:从图中可以得出同周期与同主族元素原子的第一电离能有什么变化规律?为什么镁的第一电离能比铝大?磷的第一电离能比硫大呢?学生依据问题积极思考, 讨论, 得出结论。我进一步地追问:如果把C、N、O、F相比的话, 第一电离能由大到小的顺序如何?为什么Mg易形成Mg2+而Al易形成Al3+?Mn原子的I3比Fe原子的I3哪一者可能更大, 为什么?问题设计由近及远, 由浅入深, 由表及里, 使之能适合于学生, 能被学生理解和接受, 发挥问题应有的作用, 使学生深入地理解与掌握并应用所学知识, 疑惑也就迎刃而解, 提高了课堂质量与效率。

四、通过习题设计问题, 培养学生的发散思维能力

美国学者吉尔福特 (J.P.Guiford) 理论研究表明:与人的创造力有密切相关的能力是发散思维能力。他指出:“凡有发散性加工或转化的地方, 都表明发生了创造性思维”。我认为利用可促进发散思维的习题有效提问是化学课堂教学中培养学生的思维能力, 提高课堂效率的一个重要方法。

如:在复习了铁的性质后, 我提出问题:某种催化剂为铁的氧化物, 请设计实验探究铁的价态。提供实验仪器与试剂:烧杯、试管、玻璃棒、药匙、滴管、酒精灯、试管夹:3molL-1H2SO4、3%H2O2、6molL-1HNO3、0.01molL-1KMn O4、Na OH稀溶液、0.1molL-1KI、20%KSCN、蒸馏水。设问:请谈谈你的假设, 应怎样选择仪器与药品并设计实验方案证明你的假设呢?说出实验步骤与预期的现象。课堂氛围马上活跃了起来, 学生积极讨论, 提出各自的假设及证明方法。最终在我的指导下, 形成了正确的总结性评价。通过这样的习题设计的问题, 具有一定的开放性, 培养了学生发散性思维的能力。

在复习到气体的收集装置时 (附图所示) , 我向学生提出了如下发散性问题:该装置有什么用途呢?

学生通过探讨、思考, 得出结论:用于排水法集气、用于洗气、用于向上排空气法集气、用于向下排空气法集气、用于组装量气装置 (与量筒组装) 等。我追问:进气口与出气口应如何选择?为什么?用于测量NH3的体积时, 广口瓶中可以装盛什么药品?该装置还有哪些用途呢?我引导学生从多角度、多层次、多视点、多侧面、多途径和多方法地创造性解决问题, 使学生感受到不同程度的成功喜悦, 更好地激发了学生学习的主动性, 从而提高了课堂教学的效率。

浅谈化学课堂中的问题设计策略 第9篇

一、探究前：创设问题情境

新课的引入犹如戏剧中的“序幕”，创设问题式情境可以激发学生兴趣，使学生产生主动学习的愿望，为学好新知识创造良好的前提。

策略1.图片法

【案例1】2010年安徽省初中化学优质课“花儿为什么这样红”

教师先展示了几张生活中花的图，使同学们感受花的美丽，紧接着请同学们思考“花儿为什么这样红”。开门见山的点明这节课所研究的核心问题，使学生很快从生活情境中走进课堂，用化学方法探究“花儿为什么万紫千红”。

【案例2】2010年安徽省初中化学优质课“再探‘燃烧与灭火”

教师通过展示广州亚运会的点火现场的图片，引发学生的回顾“燃烧的条件是什么？”继而展示上海公寓失火现场的图片，提出问题“如何灭火？”在介绍灭火工具时，提出：“二氧化碳是不是任何情况下都能灭火呢？”将学生一步步引入课堂探究的问题：“燃烧一定需要氧气的支持吗？”

图片法，可以直接有效地呈现出生活场景或化学知识，但在应用中很难给学生强烈的视听冲击，需要结合其他教学方法共同创设问题情境。

策略2.视频法

【案例】2011年安徽省高中化学优质课“初探香烟烟雾中的某些成分”

教师首先用一段“印尼2岁男童抽烟”的视频引起学生的兴趣，紧接着展现人们抽烟的图片和几种常见香烟的图片，提出问题：“香烟为什么有这么神奇的魅力呢？”“档次高的香烟是不是对人体就没有伤害呢？”此时，学生已迫不及待地想知道如何用化学方法探究这些问题的答案了。

视频法，能给学生视觉和听觉都留下深刻的印象，使学生很快融入课堂。但在使用时要注意：视频要贴近课堂的核心问题，避免只注重趣味性；教师在使用视频材料中，要能有效地引导学生回到课堂探究问题上，避免出现课堂混乱的现象。

策略3.实验法

【案例1】2010年安徽省初中化学优质课“再探‘燃烧与灭火”

教师在一定的铺垫后，演示“燃着的火柴在二氧化碳中熄灭”和“点燃的镁条在二氧化碳中继续燃烧”两个对比实验，提出问题“除了氧气可以做助燃剂之外，谁还可以做助燃剂？”引发学生对已有的有关燃烧的知识重新的思考，通过实验事实得出更全面的结论。

【案例2】“质量守恒定律”课堂片段

我在教授“质量守恒定律”这一化学原理时，先让学生猜测“加热已平衡的铜丝一端，会有什么现象？”学生根据已有经验猜测变轻了。教师演示实验后，学生重新审视对“反应前后物质的质量关系”的猜测，进入探究活动。

实验法，能给学生带来真实的化学体验，使学生产生认知冲突，更能激发学生的探究欲。案例1中教师若不做对比实验，学生很难想到二氧化碳和氮气也能支持燃烧。可见，实验法是最有效的问题引入载体。

二、探究中：设置阶梯问题，化解难点

有效的课堂提问，可以引导学生深入的思考，鼓励学生分析并解决问题，培养学生创造性思维。

【案例】“蛋壳的探究”课堂片段

本节课是我的一节市级公开课，其中有个教学难点是“蛋壳加热后可杀菌消毒”，这里必须首先“验证蛋壳中碳酸钙在灼烧后能产生氧化钙”。学生在课本上认识到碳酸钙的分解需要高温煅烧，那么课堂上短短十几秒的加热就能使其分解吗？为了使学生突破难点，我设计了以下几个问题台阶“如果蛋壳中碳酸钙加热后分解了会产生什么？”“如果产生氧化钙，怎样验证？”“氧化钙可以与哪些常见物质反应，我们可以通过简单的实验验证产物吗？”通过这些问题，使学生逐步意识到验证氧化钙的产生，可以先验证氧化钙与水反应生成的产物是氢氧化钙，由此认识到，蛋壳中分布的疏松的碳酸钙在加热时可以分解生成氧化钙，并起到杀菌消毒的作用。

在探究活动中，学生遇到难题时，往往很难一步想到解决问题的方法。教师需要找到学生的最近发展区，提出有效的问题，帮助学生建立知识之间的联系，形成思考链，突破难点。

三、探究后：悬疑式结尾，联系课堂内外

课堂的时间是有限的，学生在课堂实验时还存在一些问题和疑惑，悬疑式结尾能吸引学生的继续探究的欲望。

【案例】“金属的化學性质”课堂片段

学生在探究“铝丝与硫酸铜溶液反应”时，发现在铝丝表面除了有红色的物质析出，还明显地看到了大量的气泡，为何会有这种现象产生呢？我们在课堂上无法继续深入探究，可以请学生课下查阅资料，大胆猜想，并设计实验验证自己的假设。

悬疑式结尾，可以提高学生学习化学的兴趣，培养科学探究的习惯。

以上是我对课堂问题设计策略的几点思考。另外，我还体会到，在运用问题策略时很多方法是联合使用的；在设计问题时，除了讲究策略还要注意语言要简洁，问题要明确；在实际教学中，要注意根据学生的实际水平适当调整难度，灵活运用。

参考文献：