高阶学习范文（精选5篇）
高阶学习 第1篇
高阶素描教学 【内容摘要】 在教学过程中，培养学生整体地看和从整体着眼去画，立体地看从结构着眼去理解分析形体面形并由此着手去画。素描教学训练要能培养学生对物象的认识能力、观察能力，表现能力和审美能力，从而获得严格的造型基础知识和技能。
素描教师既要有观点，有理论，又要有严格的循序渐进和由浅入深的方法。【关键词】 教学·心得·交流
素描教师，最好既有个人的经验，又能把别人的经验加以综合，研究，经过千锤百炼而上升为教学体系，达到有观点，有理论，有严格的循序渐进和由浅入深的方法。
我将平时教学笔记，心得体会，加以整理，拿出来请同行赐教，目的无非是为了交流与求教。个人知之有限，但对怎样才能画准对象，却也有一些体会，觉得有些方法是比较容易见效的。又觉得目前教学中对画得准的“准”字，众说纷纭，致使教学莫衷一是。有的说“准”就是象照片，“准”就会僵，似与不似之间才是艺术，所以素描要教这个“之间”。我却以为“准”是造型训练的基础的基础，离开这个“准”就谈不到严格，就会远离对象，课堂教学将形同虚设，更摸不着概括、提炼、取舍从何着手，这里首先从素描教学的目的任务谈起。
一、习作
素描是造型艺术的基础。素描教学也应运用现实主义的原则，要求用写实的手法表现对模特儿的真实感受，作品应以客观对象为依据，有客观标准，并经得起按对象进行检验。表现对象的真实并不意味着照抄，做自然的奴隶，而是在教师的指导下，学生根据对对象的认识和感受，艺术地表现一定环境与光线下的具体物象。学生的主观感受是既应依据客观对象并受制于客观对象的。所谓“艺术地表现”是指概括、取舍、加强减弱等艺术处理。
素描教学训练要能培养学生对物象的认识能力、观察能力，表现能力和审美能力，从而获得严格的造型基础知识和技能。在训练的全过程中，既要达到基础训练所必须具备的各项要求，全面掌握造型手段，也要注意发挥学生的个性特点和萌芽状态的个人风格。高低年级的素描课应各有侧重而又有内在的联系。
素描可以是一种艺术形式，但课堂习作主要是为油画和创作的形象塑造打下坚实的基础。高中美术新课程教学改革的明确了培养目标及及其相应措施，专业课中设立创作课就是其中之一。创作是检验学生学习总成绩的重要标志。因此素描教学与创作必须具有内在联系。这种联系包括用什么思想、观点、立场和方法去观察生活。这种联系应该是辩证地而不是机械地把素描教学列入到从属的地位，以致左右素描教学的相对独立性。以往那种以“创作带基础”，把“模特儿化装成典型形象”的教训，应当吸取。
习作的进程必须按“由浅入深，由表及里，由简到繁，循序渐进”的原则进行。不仅要有长远的总目标，而且要有分段实现一步一个脚印的具体目标和要求。这是造人才的必由之路。在不断地循序渐进和适当重复的学习过程中，才能牢固地掌握造型规律及其有关知识和技能，才能熟练地，得心应手表现各种环境下的复杂物象。在作业的安排和模特儿的选择上，要使一组或同一要求的几个作业，做到既符合教学要求和同学的水平又能激发同学的学习积极性和表现欲望。模特儿的形象、服饰和道具有具有造型特征和吸引力，这是保证教学顺利进行的必要条件。
为了打好扎实的基础，习作以长期作业为主较好，便于领会教师的指导，便于深入理解、反复校正和进行探索，出校门以后就极难具备这样的条件了。教学上的严格要求主要是体现在长期作业中。因此长期作业的要求，学生必须遵循：在基础未打好时，那种专门追求风格流派的做法有害无益。长期作业要防止磨洋工和修饰表面的倾向。要事先说明长期作业的任务，在作业进行过程中对各种不良倾向要及时加以纠正。短期作业可弥补长期作业之不足，两者相辅相成，可在教师指导下或作某些局部研究和探索。
直观教学是教学中非常有效的环节，恰当的示范和合适的示范作品，有启示的作用。但应该欣赏的作品与示范的作品按教学要求需要分别介绍。
习作的优劣决定于观察事物的深度和知识面的是否宽广，取决于艺术修养和技术水平的高低。因此教师对学生的“画外功夫”要正确引导。要使他们了解不同素描流派的发生、发展、主张和特点。
有人认为美术教学主要是教观点，教规律，过多地教方法实际上是限止了方法，影响学生的灵活运用和发展。这种看法不无商量的余地。我认为对低年级来说，不仅要教方法，而且要讲得具体明白。只要这方法是好的，教是对头，能使同学领会方法的实质，是不会带来其它影响的。对学习方法可以先吃透一家。中国画论中谈学习有这样的论述：“始入手须崇一家，得之心而应之手，然后旁通曲引以资其变，须滥诸家以资我用，实须心手相忘，不知是我还是古人。”这是学到家而变的说法，古今名家的成长过程也大致如此。“为法所拘”与“先入为主”的所以产生，其罪责不能归结为某一体系，必须具体分析。过去单一化造成的原因，除人为的因素外，一贯地学习面狭窄和画外功夫不多，或则是思想方法不当，以致裹足难前者也是极大的原因。
二、整体观察
在绘画上“整体感”三字的含义，应该不同于一般所说的仅与局部相对而言的整体，它包含的意思应该更多。我认为它与徐悲鸿先生所说的“求大和”的含义差不多，应该是指作品的“和谐一体”，它包含了经作者艺术处理后的艺术美和完整性。整体的观察方法，也应该从这个角度出去观察和研究对象，而后才能渐渐进入画面的整体感。
素描学习中，观察方法的正确与否，直接决定着作画的成败。作画过程中出现的一些错误，除技法造成的败笔外，更多是来自眼睛观察判断上的失误。观察方法也是画者的思维方法，只有思维方法对头了，才能进一步地把握素描关系。学习的过程可以说是树立整体的观察方法和改变习惯的观察方法的过程，由此可见其重要性。
习惯的错误观察方法，往往盯住一点，或者是略顾全局立即转入局部，其目的是为了看清楚所画的那个局部，并不作过多的考虑，即所谓“竹筒子式的观察法”。而作画时观察对象，不仅是为了认识，更重要的是为了表现。写生过程中，因为要画准对象就必然要解决客观物象的整体与局部，局部与局部之间的相互关系与比例问题，这个要求与只顾一点不及其余的观察法十分矛盾，在素描习作中经常会出现：花、灰、平、脏，强调了高光、反射光，把边缘线构得一清二楚等等弊病，究其原因，除知识不足与技术性原因外，无不与观察方法有关。这种不良习惯，不仅危及初学者，甚至是具有相当经验的画家有时也常常难于完全摆脱。特别表现在素描作业的深入阶段，经常出现反工，擦来改去，甚至弄得不可收拾，所有这些都是由于没有掌握好整体观察方法的缘故。
正确的观察方法应该是整体观察和反复比较。整体观察，应包括对象的全部形象，即整个画面。运用整体观察方法，对象的各种细小部分就会相对地减弱和消褪下去，而它的空间、形体大小，边缘的虚实、强弱等关系及其比例却能历历在目，这就便于抓住彼此的相互关系而进行比较。习作进行中一般常提醒学生“退远看”，“迷起眼睛来看”，“上下左右大距离地比较”，契斯恰柯夫的“看这边画那边”等等，无非都是提醒大家摆脱习惯的观察而运用整体的观察。
整体观察的实质是便于比较，便于从相关性中去进行比较，比较是写生观察的重要手段之一。严格的讲，调子变化是相比较而言的，不比较就难以准确地鉴别明暗的微妙变化。物体调子的比较主要是在黑、白、灰中加以区别：有亮与亮的对比，亮与灰的对比、亮与暗的对比、灰与灰的对比、灰与暗的对比、暗与暗的对比，通过调子各自之间的反复对比，才能区别出黑、白、灰三大关系，以及三大关系中各自内部微妙的色区变化。如：黑色区变化、灰色区变化、白色区变化等细节关系，通过这些比较可以使色调得以丰富细致的体现。
因此整体观察，它不仅仅是素描而且是造型艺术制作过程中必须掌握的规律与方法。
三、结构
结构这个术语借助于建筑学，一般指构成建筑物的各种材料与各构成部分的相互组合与连接。运用于素描上就是形体各部分的组合和衔接，也就是形体的组合。结构素描的训练方法是从对象的形体结构出发，大多数情况下把明暗看做一个从属因数。以结构形体研究为中心，以线为主要造型手段，依靠透视的基本原理进行造型。
习作从结构着眼是准确把所握形体、发展理解能力和形象记忆能力的重要一环。它对造型的结实和专业创作的关系极大。结构不受外界的光照而变化，人体无论在强光和弱光下，基于解剖的形体结构总是较为明显的。例如以人体中线为分界的成对的对称关系，头颅、胸腔、骨盘及四肢的骨突部分。尽管模特儿姿态不同，某些部位不是比较清楚，但抓住这些就便于起稿和弄清人体的透视变形。深入理解结构，也是准确画出体积感的依据，只要抓住它的来胧去脉，就便于研究形体的细微变化，即使只用线画，交代好形体的穿插，用虚实强弱等表现也可以准确地表达对象，许多名家的速写大都如此。线条在结构素描中是最重的表现手段。它既要界定形体边缘，又要用来表示形体的转折及衔接，分析对象的内部结构，而且线本身也具有很强的表现力和形式感。当然，明暗在结构素描中仍是一个极其重要的造型因素。必要和适当明暗调子的加入，可以使形体显得更充实更生动。结构素描也有其缺点，在表现物体深入、质感等方面，显得薄弱。长期作业中，先画结构而带出明暗，然后以结构为依据调整明暗，可更了解体积的形成，有效地表现三度空间。
但从结构着眼并不意味着去画那种象剥皮老鼠那样的解剖图式，也不是去追求那种以表现结构为目的画面。它仍然只是画准形象的一种手段。
四、立体感及其表现方法
绘画在平面上塑造立体，必须具有形状，一定结构，占有高、宽、深三度空间，其中以表现深度最难。在西洋找到这种深度的表现方法，也是经过漫长的岁月，到文艺复兴时期才奠定了透视画法和明暗画法的基本理论。这些是科学的总结，绘画利用了这些科学性来达到准确地表现形体。但要树立立体观念并熟练地掌握其表现方法，也必须经过顽强的努力。要画出这种能身历其境的深度，必须具备两方面的知识：（1）空间透视，即焦点透视学上的一些知识，（2）色彩透视；因大气微粒的作用使光照产生吸收和反射造成不同距离的相同色彩产生色相、色度、色性上的差异。这些在素描上都用线条、明暗来表现。由于物体本身具有一定的结构和体积，而体积又是由各种不同的面组成，所以在一定光线的照射下，各个面形所承受的光量是并不相同的。如有的正面受光，有的侧面受光等等，使人们感到形成许多明暗不同的透视面；有的十分明确为立方体，角锤体；有的如球体却找不出面形的界线。对这些难于找出界线的物体，为了便于表现，可依据结构用削面来理解和表现它。如画一圆形，先画正方形，然后去其四角，再依次去其他角，就可以画得滚圆。同样，苹果一刀一刀去其皮，刀痕所形成的面形犹在而远看却不失其圆。以此来理解复杂的形体的基本结构，从远观而达到整体效果，进行削面描绘，则可以达到强烈的立体感，并且可以为油画用笔塑造形体打下基础。
在单一光源照射下的物体，因本身结构而形成的各种透视面形成承受光量的差异，可得出明暗的基本规律是三大面五调子。以圆球体为例，一、受光部分，二、辉点（由光源的直接反射形成的，也叫高光），三、中间调子（包括许多不同层次的灰色调子，直到明暗交接线部分），四、背光的暗部，五、明暗交接线（受光部和背光部交接的地方最暗，形成一条显明的界限），六、反光（环境反射光），七、投影（物体被光遮断而形成的影子）。明暗交接线，随形体结构的不同而产生不同的明暗变化。因此处理得恰当与否对立体造型关系很大，在速写中扼要地运用明暗交界线是相当重要的。
与物体上的五个调子相比，投影总比暗部更暗。光源的亮度越强，物体的明暗对比也越强，反之则弱。凡物体离光源最近又与画者距离最近部分最亮。反光通常情况下比中间色暗。形体表面平滑者，高光与反光强，毛糙者弱，甚至不能见到，所有这些都属于应该遵守的规律。
如何识别复杂形体透视面形的转折，首先必须树立强烈的体面观，大凡有体必有面，有起伏必有面，凡是明暗有变化，必须是透视面形在起变化。线形转折变化处就是透视面形变化的结果。凡明暗调子变化微弱比较接近的地方可以用切圆的办法果断地加以解决。
在表现明暗调子时要防止追求“绝对强度”的想法。例如为了表现辉点的强度而特地把辉点周围的调子加深，或为了加强明部与暗部的对比度而使明暗关系处理得非常生硬，凡此种种都必然导致破坏整体的协和一致。产生这种原因有观察方法上的问题，也有思想认识上的问题。在思想上主要是不懂得表现工具的局限性，以有限的工具去表现无限的自然，只能做到相对地表现出彼此的关系。试想太阳也可以画，但最亮的颜色较之太阳，其光差何至千万亿倍！
有人反对“三大面五调子”，认为它害人不浅，苦了一辈子。又有的说分面、分面，分面无限，这是集繁琐哲学之大成，诚然绘画并不以立体感的强弱来评论优劣，但它也是一种有效的造型手段，不可不认真研究。只有在对客观对象深入理解、分析、研究的基础上才能进入概括、提炼、取舍以至夸张。中国画对概括常借用二句咏梅诗：“极目横斜千万朵，赏心只有两三枝。”据我推想，作者一定对千万朵梅花是下了一番观察和比较功夫的，是经过比较以后才剪裁出这么两三枝，要不然“糊糊涂涂一大片，何处去觅两三枝？”
五、切削与比较
在构轮廓和画结构带明暗阶段，用切削法比较容易画得准，而且既能减少反复的更改，节省时间，也有利于理解和帮助记忆。
国画中对画线主张“方看圆画，圆里带方”，或则是“圆从方看，曲从直画”，这是为什么？我以为包括两个意思：一是这样画柔里带刚不会变成柔若败絮，线条有变化合乎美的法则。二是指画准线条的一种方法。把这样的观点移用到素描前阶段来很有好处，许多人也都早已这样做了，我叫它为切削法，即依据形体结构，抓住对象突出的各点，用较长的直线概略地切出最基本的形体，再用较短的直线来充实形体大的透视变化面形，做到基本形体（几何形体）与对象相似。
如外部轮廓较圆一时难以捉摸到突出的点，可利用假定的垂直水平关系作切线，用几何学上“直线与圆周相交之点谓之切点”的办法找出切点，例如头颅部分的最高点由于透视关系一时弄不清从何入手，可先用假设的水平线画在顶部使与头颅相切，则此点即可作为定点，然后向二侧依据倾斜度用直线与其他突出的最高点连接起来，余可类推。内部形体依结构关系进行切削联接。如此转折明确，一目了然，便于识别谬误。作画最忌似是而非，似是而非的画是无从改起的。
大体画成以后立即要进入全面检查，用基本形（或几何形体）检查已画成的部分，使各画成部分与对象各部分基本形相似并彼此合乎比例。当然比较要始终贯穿在习作的全过程，要随时进行，不断进步，有比较才能有鉴别。有人主张要进二步退一步地进行比较，即三分之一时间用于比较。即使这样，上述的阶段性的全面检验仍不可少，这对低年级来说，这样强调一下有好处。
作画时看形不看线（即着眼点不是跟随线去转而是注意形体），画了以后用形来检查一切，这些都是在素描前阶段把握形体的较好办法。
上述几节谈到整体地看和从整体着眼去画，立体地看从结构着眼去理解分析形体面形并由此着手去画，要利用切削和善于比较，这些大部分都是准确把握对象的规律与方法，辩证地理解它们的关系，稳妥地加以运用，对画准对象极其方便有利。但也许有人觉得这些都是老生常谈，早已厌烦的东西，且有些人对此已颇为反感。好在目的是为了教好学生，如能引起争辩把一切问题都辩解清楚，何尝不对教学有利。
高阶学习 第2篇
(一) 图形组织器的定义
图形组织器 (Graphic Organizer) 是对视觉和图形的显示, 揭示学习任务下各事实、观点之间的关系。图形组织器也被称为知识地图、概念图、故事地图。图形组织器用来对知识、概念、观点进行视觉表达。[1]
图形组织器通过图片展示的方法来建构知识和组织信息。图形组织器可以运用在学习者架构写作项目、解决问题、决策、研究、规划以及头脑风暴中。图形组织器可以减缓学习的枯燥, 创建趣味性的、清晰的信息, 从而协助组织思想进一步促进理解。常用的图形组织器有事件链图、对比矩阵、连续体、鱼骨图、主题树、流程图、对比图、圈图。[2]
(二) 图形组织器分类
根据图形组织器的作用可以把图形组织器分为以下六个类别:描述类图形组织器、比较对比类图形组织器、分类图形组织器、序列类图形组织器、因果类图形组织器以及决策类图形组织器。[3]表1详细地阐述了图形组织器的分类作用以及每一类图形组织器的图例。
二、高阶思维
高阶思维 (High-order Thinking) 是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。[4]在布卢姆认知目标分类中表现为分析、评价和创造。高阶思维是高阶能力的核心, 主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力。
高阶思维与低阶思维不一样, 低阶思维是每个人与生俱来的。高阶能力需要培训与训练, 需要在与具体课程相结合的前提上, 通过运用探究、发现和研究性学习等学习方式来实现。发展高阶思维是促进学习者发展的核心。
三、图形组织器运用于学习的理论基础
(一) 奥苏贝尔的有意义学习和认知同化理论
奥苏贝尔的有意义学习和认知同化理论是图形组织器最直接的理论依据。认知心理学家奥苏贝尔 (Ausubel) 认为, 学习变化的实质在于有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构产生联系, 新旧知识发生相互作用, 新材料在学习者头脑中获得了新意义。[5]
奥苏贝尔极力强调, 学习者必须自己发现知识的意义, 并将之纳入原有的认知结构中, 加以统合、融会贯通, 这才是有意义学习。影响有意义学习的最重要因素是学生的认知结构, 也即学生现有知识的数量、清晰度和组织方式。奥苏贝尔认为, 知识是按层次结构组织起来的。
图形组织器这一认知工具, 使学习者的知识结构可以较好地得到表征。如果把图形组织器作为学习工具, 则学习者在概念的不断同化中, 能使知识不断分化、整合和系统化。
(二) 信息加工理论
信息加工学习理论认为, 为了尽可能使学生在短时间内学习较多知识, 我们必须把知识组织成有意义的块状, 减少机械学习。所谓组块就是在记忆中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程。
图形组织器从某种意义上说, 也是信息加工组块。鲍尔 (G.H.Bower) 、克拉克 (M.C.CLARK) 、莱斯哥尔德 (A.M.Lesgold) 和文曾兹 (D.Wimzenz) (1996) 实验表明:信息如果以有组织的网络呈现, 就会有较好的回忆, 这样使检索更有系统。把信息用这样的层次图陈列, 比随机陈列有显著的优势。
四、图形组织器是有效促进高阶思维发展的学习工具
学习工具是指能支持学习者开展学习活动的制品。祝智庭根据工具对学习者支持作用的不同, 将学习工具分成了效能工具、认知工具以及通讯工具三大类。其中, 几何画板、电子制表、图形组织器等属于能帮助学习者发展思维能力的认知工具。
(一) 图形组织器支持高阶学习
高阶思维的发展需要高阶学习来支持, 高阶学习是一种学习者运用高阶思维的学习活动。研究发现, 运用探究、发现和研究型学习的方法有利于发展学习者的高阶思维能力。小组协作学习、讨论、案例学习、项目研究等, 有利于发展学习者的高阶思维能力。图形组织器可以运用于所有的学习活动中。因此, 图形组织器也支持这一类探究、发现和研究型学习。
(二) 学习过程中图形组织器是学习者知识建构的有效工具
研究表明, 知识建构 (分析、评价、创新等活动) 的方式, 是发展高阶思维能力的有效途径。图形组织器是学习者进行知识建构的有效工具。
在学习过程中, 按照布卢姆认知目标分类的角度来看, 高阶学习的知识建构体现在分析、评价和创造这三个层次上。分析:将材料分解为某组成部分并确定这些部分是如何相互关联的;评价:依据准则和标准来做出判断;创造:将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。[6]
利用图形组织器发展高阶思维有效的办法是将图形组织器和课程教学整合起来。利用图形组织器学习时, 能找出庞杂的信息下面隐藏的规律和模式。学习者通过绘制图形组织器的过程, 对事物有必要的了解, 进行评价。必要的时候帮助学习者找出并阐明自己和他人思维中的错误、提供有利因素。帮助学习者简洁地提出观点, 阐明自己的观点。因此, 运用图形组织器学习的过程在很大意义上就是对学习资源进行分析、评价和创造的过程。
1. 图形组织器支持分析活动
布卢姆认知目标分类中, 分析是将材料分解为某组成部分并确定这些部分是如何相互关联的。这一过程包括了区分、组织和归属。图形组织器支持分析中的区分、组织和归属这一学习过程。
运用图形组织器进行学习的过程中, 学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体机构中的各个部分, 并识别其如何共同形成一个一致的结构。
以比较对比类图形组织器为例。比较对比类图形组织器用来展示两个不同事物之间的相似性与独特性。这一类图形组织器让学习者比较、鉴别、阐明事物之间的类似之处和不同之处。
图1为以内容分析法与文献分析法为主题的韦恩图, 学习者需要通过比较、对比, 进而对两种研究方法进行区别。在此过程中, 通过绘制以下图形组织器学习者就能对内容分析法和文献分析法获得深刻的理解。
2. 图形组织器有利于评价活动
布卢姆认知目标分类中, 评价是依据准则和标准来做出判断。评价包括核查和评断。核查是对某一操作或产品检查是否内在一致, 评断是指基于外部准则或标准来判断。这一过程是批判性思维的核心。
图形组织器支持批判性思维的发展。图形组织器支持整体的学习风格。学习者在使用图形组织器的时候, 就更容易对议题提出有力的证据和理论。有力的辩论、证据和理论恰好是批判性思维的产出。格式塔认为, 如果对构成部分有恰当的认识, 将有助于形成整体的意义, 了解各构成部分之间的联系。这与批判性思维强调的关联、转换、因果关系的基本技能恰好相符。
3. 图形组织器有助于创新思维的培养
布卢姆认知目标分类中, 创造是将要素整合为一个内在一致或功能统一的整体。[7]图形组织器有利于学习者进行创新。
脑科学研究证明, 对人们进行图形图像的思维训练, 将会对开发人的右脑有非常大的作用。图形组织器以简洁的图形表示复杂的结构关系, 形象地展示事物之间的联系。我们运用图形进行思维, 就如同运用文字进行思维一样。与其他感觉相比, 视觉是最重要的, 它占有更多的大脑物理空间。右脑的某些方面与图像有关, 因此与创造性有着特殊的联系。[8]Janassen (1996) 认为思维是学习的必备条件, 当学生试图用图表来表示他们的思想时, 最能激活学习的思想。这有利于学习者提出新观点、意义, 甚至是新产品, 以达到促进创新思维的目的。
因此, 运用简洁图形表示复杂事物的图形组织器进行学习, 在学习者创新思维的培养上是非常有优势的。
(三) 问题、任务是促进学习者高阶思维能力教学设计的核心
借助图形组织器让学习者对前概念进行诊断, 进而在建构科学概念的过程中提出问题或任务, 让学习者在学习科学概念的同时解决问题或完成任务。
1. 图形组织器有利于问题、任务提出
借助图形组织器让学习者对前概念进行诊断, 进而在建构科学概念的过程中提出问题或任务。对照前概念与科学概念, 提出问题、任务。让学习者在学习科学概念的同时解决问题或完成任务。
2. 图形组织器有利于问题、任务解决
图形组织器以问题、任务为依托。图形组织器绘制过程是一个问题求解或者任务解决过程。问题、任务求解能力构成高阶思维的一部分。问题求解是日常生活和专业工作中重要的认知活动和高阶能力之一。[9]解决问题是由一定的情境所引起的, 按照一定的目标, 运用各种认知活动、技能等, 经过一系列心理活动阶段, 是问题得以解决的活动过程。[10]
3. 图形组织器促进决策
决策是指面临解决问题的多种方案选择, 经过缜密的思维而做出的判断, 包括思想的、情感的个体行为。
运用图形组织器的学习活动促进学习者决策。在学习活动中, 图形组织器可以帮助学习者反思学习活动, 预测可能产生的行为活动, 从而提高学习绩效。实际的绩效反应正好是高阶思维中决策力的一般结果。
五、结束语
高阶思维是学习者适应知识时代生存与发展的核心能力, 是获取高阶知识、运用高阶能力和实施高阶学习的关键。21世纪对人才素质的要求是着力发展学习者的高阶思维能力。学习者应借助于不同的学习工具进行高阶学习以适应时代对人才的要求。
参考文献
[1]Graphic Organizers.[DB/OL].http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_go.html.2008-10-10
[2]胡小勇.问题化教学设计——信息技术促进教学变革[M].北京:教育科学出版社, 2006.
[3]Graphic Organizers.[DB/OL]http://www.graphic.org/goindex.html, 2008-10-12.
[4]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社, 2008.
[5]钟志贤.信息化教学模式——理论建构与实践例说[M].北京:教育科学出版社, 2005.
[6][7]盛群力, 褚献华.布卢姆认知目标分类修订的二维框架[J].课程·教材·教法, 2004, (09) :90-96.
[8]哈利·阿尔德.图形沟通高手[M].北京:经济管理出版社, 2003.
[9]钟志贤.面向知识时代的教学设计框架——促进学习者发展[M].北京:中国社会科学出版社, 2006.
[10]李洪玉.思维策略[M].天津:百花文艺出版社, 2001.
高阶学习 第3篇
高阶思维可以通过有意识的训练培养出来，因此在高中地理教学中，教师要设置课程目标，采用不同的教学方式，有意识地将地理教学与高阶思维培养有机结合起来。下面笔者就以人教版高中地理必修1《月球基地应该是什么样子》问题研究为例，探讨高阶思维视角下的地理自主探究学习设计。
《月球基地应该是什么样子》是人教版高中地理必修1第一章《行星地球》的问题研究。月球基地目前还处在设想阶段，学生和教师都没有真正见过，对这个问题的探究似乎是一个天马行空的想象过程。因此，教师可将主动权交给学生，引导学生对月球基地进行自主探究，把课堂当作学生探究的平台。
在课前准备阶段，教师要指导学生根据“组间同质、组内异质”的原则进行分组，以4到6人为一个小组，并根据小组成员的爱好和特长选择探究方向、探究方法和探究成果展示方式。在学生正式开始探究之前，教师要统一汇总学生的选择情况，并建议选择情况一致的学生进行合作。在学生探究的过程中，教师要给予学生一定的指导，教给学生分工合作的方法，提高学生的学习效率。在学生搜集资料时，教师要为学生指出大概的方向，引导学生多方面搜集资料。在学生展示探究成果时，教师要引导学生制作多媒体课件，撰写地理小论文，并配以解释和说明。
经过一周的准备，各个小组将研究成果展示了出来：学生表演《中国航天员登月之旅》描绘了学生的月球梦；地理小报《揭开月球的神秘面纱》讲述了月球的概况，以及建设月球基地需要注意的问题，使学生对月球有了基本的了解；地理小报《漫步月球》不但讲述了建设月亮城的知识，而且还讲述了一些月球秘事和太空怪闻；地理小报《月球基地应该是什么样的》展示了科学家正在研究的月球基地的样子，使学生知道了“居住月球不是梦”；多媒体课件《月球基地应该是什么样子》系统分析了月球概况，对月球基地的建设提出了设想；板画《我心目中的月球基地》展示了学生自主设计的月球基地。在每个小组都展示后，我对探究成果提出了意见和建议。
在各个小组展示成果后，我组织学生开展组内和组间互评，以促进学生的交流与合作。组内互评以《学生个人参与小组合作学习评分表》为标准，对以下方面进行评价：与其他同学进行合作与交流、听取其他同学的意见、表达自己的观点和意见、与其他同学共同制订计划、与其他同学共同完成任务、完成自己的任务、促进小组学习活动、与其他同学分享学习成果。
本节问题研究课注重探究、分工合作，充分体现了开放的课堂教学理念。由于教学内容新鲜有趣，学生投入了很多时间和精力，取得了良好的效果。教师要引导学生积极参与教学，培养学生的观察能力、发现能力、想象能力、发散思维能力、逻辑思维能力，实现自主学习、合作学习。在探究中，教师要转变学生的学习方式，改变枯燥乏味的教学方式，激发学生学习地理的兴趣和热情，提高学生的学习能力和综合素质，帮助学生建立自主、合作、探究的理念，调动学生的学习主动性、积极性。因此，在课堂教学中，教师要转变角色，当学生学习的引导者、协作者和组织者，营造良好的课堂教学氛围，提高学生的思维能力。
高阶学习 第4篇
关键词：网络,小学语文综合性学习,高阶思维能力
一、前言
随着我国课程改革的深入,广大教育工作者在新的理念下,积极探索实践,改进教学方式,重视学生能力和素质的发展与提高。但据统计,我国传统语文教学中仍然存在约80%的时间都花在语言知识训练,感悟文章主要主旨和体会思想感情等记忆、理解、感悟等属于低级思维的学习活动上,只有约20%的时间学生才真正运用“分析、综合和评价”信息的高级思维能力。怎样在语文教学中促进学生高级思维的发展,减轻学生的学习负担,综合培养和训练科学思维、科学方法、实践技能、创新能力和道德品质,为学生自主地构建合理的知识结构、个性的健全发展打下基础,成为最受关注的科研课题。语文综合性学习以其综合性、开放性、实践性、自主性等特征赋予了语文学习、语文教学新的生命力[1]。网络环境下的小学语文综合性学习是一种立足于网络的智能化学习环境下,通过学生自主的开展语文综合实践活动以促进其语文素养及高阶思维能力的整体推进和协调发展的学习方式。
二、高阶思维能力的定义
美国教育学家布卢姆(Bloom)在他的《教育目标分类学》一书中把认知领域的教育目标分为六级:记忆、理解、运用、分析、综合和评价。前面三类学习结果通常被称为“低阶思维能力”,后三类被称为“高阶思维能力”。
三种高阶思维能力的含义:
1. 分析:指将一种传播内容(现象、事物、过程)分解成为它的组成因素和组成部分,以便弄清各种观念的有关层次,或者弄清所表述的各种观念之间的关系。分析比运用的智能水平更高。
2. 综合:指将各种要素及组成部分组成一个整体,以构成更为清楚的模式或结构。综合强调的是创造能力,包括进行独特的交流、制定计划或操作步骤和推导出一套抽象关系。
3. 评价:指为了一定的目的,对某些观念和方法等价值作出判断。评价是最高水平的认知学习结果,包含根据内部准则判断和依据外部准则判断两方面的内容[2]。
三、网络环境下小学语文综合性学习的特点
网络深刻地影响着我们的思维方式和思维习惯。利用网络不仅可以构建信息丰富、反思性的学习环境,允许学生进行自由探索,进而有利于他们创造性、批判性思维的形成和发展[3]。网络环境下的小学语文综合性学习立足于网络的智能化学习环境,发挥学生的自主性,通过开展丰富多彩的语文综合实践活动以促进学生的语文素养及高阶思维能力的整体推进和协调发展。
(一)网络环境下小学语文综合性学习的自主性
网络构建了信息丰富、反思性的学习环境,在网络环境下学生进行语文综合性学习自主化程度高。学生在探究兴趣相似的前提下,自主地组合学习小组,制订活动计划并按照活动计划在网络环境下进行语文综合性。
(二)网络环境下小学语文综合性学习的开放性
网络的开放性为学生营造了一个广阔的学习空间,影响着学生的思维形式[4]。网络多媒体综合了文本、图像、声音和视频等思维材料,有着庞大的多维思维体系。在信息量、广度、长度上更为拓宽,从而极大地拓宽了学生的求知途径,满足了学生强烈的探索欲望。
(三)网络环境下的小学语文综合性学习的交互性
网络行为的交互性为学生搭建了自我开放的平台网络[5],网络环境下小学语文综合性学习具有整合优势,又具有相对的独立性。在网络环境中多媒体和网络技术的运用集声音、图像、文字、BBS等多种信息于一体,不仅极大地满足了学生的视听等感官需要和搜集、处理资料的需要,还可以满足学生在网络中自由发表意见,张扬个性的需要[6]。
(四)网络环境下小学语文综合性学习的综合性
网络环境下的小学语文综合性学习是最能实现新课标倡导的“自主、合作、探究学习方式”的一个领域或渠道,学生在开展“综合性学习”活动中进行分组、分工,组内成员配合,制订活动计划,中期协调,最终成果完成和展示,并完成简单的研究报告等,综合锻炼了学生的人际交往能力、口语沟通能力、合作能力、搜集信息能力和评价能力。
四、网络环境下小学语文综合性学习培养学生高阶思维能力的作用
(一)有助于培养学生的理解和分析能力
在语文综合性学习过程中,搜集资料和调查实践是基础。学生通过上网浏览、搜集图片和文字资料,他们的理解分析能力有了明显的进步,从而有效地提高其高阶思维能力。
(二)有助于培养学生的知识运用和创造能力
在语文综合性学习过程中,把搜集到的资料进行整合,提取有用的信息向其他同学反馈,是非常重要的一环。在网络环境下语文综合活动中,学生利用网络技术手段使出浑身解数,凭借自己的特长进行展示,或画或演,使其思路更开阔,运用知识和创造能力都得到了有效发展。
(三)有助于培养学生的评价和沟通能力。
在网络环境中,学生可以通过QQ、微博等社交工具进行生生互动,也可以通过网络作业点评实现作品共享和师生、生生的即时反馈。由于工具的便捷,学生的交流变得形式多样,随心所欲,评价和沟通能力也能得到迅速的提高。
五、实践探索
笔者以网络学习元协同写作综合性活动《My City,My Love——我眼中的广州》为例,简述网络环境下的小学语文综合性学习(如表1)。
六、网络环境下小学语文综合性学习能促进学生高阶思维能力发展
笔者向学校五年级144名学生发放了有关“网络环境下的小学语文综合性学习对提高语文综合能力的作用”调查问卷,回收有效问卷144份。
通过对问卷数据的分析,可以得出以下结论:
(一)网络环境下小学语文综合性学习有利于学生非线性思维能力的形成
从图1可知,有82.34% 的学生认为网络环境下的小学语文综合性学习对非线性思维能力形成有帮助。传统教学中的线性思维方式强调事物的先后顺序,而在网络环境中大量使用的超文本阅读方式,是一种跳跃式的、非线性思维方式。网络环境下的小学语文综合性学习中学生主要采取非线性思维进行学习,改变了传统教学中的线性思维所固有的狭隘、死板的弊端,有利于学生的发散性思维、拓宽学生的思路。
(二)多种学习方式的整合有利于学生分析、综合能力的提升
从图2可知,有86% 的学生认为网络环境下的小学语文综合性学习对分析、综合能力的提升有帮助。
小学语文综合性学习基于学生的直接经验,密切联系学生自身生活和社会活动,体现对语文知识的综合应用的学习形态。网络环境不仅意味着拥有丰富的资源与广阔的学习空间,还可以让学生有结合自身情况,选择、整合多种学习方式的自由。通过实践证明,网络环境下的语文综合性学习,可以让学生在网络教学中选择接受自主学习、合作学习获其他学习途径的机会,使学生的分析、综合能力得到提升。
(三)在网络知识构建中激发学生的高阶思维能力知识构建是学生提升高阶思维能力的有效途径
通过实践证明,网络环境下的小学语文综合性学习中,学生有高度的交互活动,知识建构是以认知为中心的,有组织、高层次的思维活动。
多达90.9% 的学生认为网络环境下的小学语文综合性学习对促进高阶思维提高有帮助。
在网络语文综合性学习中,协作小组对探究的任务进行分解,每个学生或分小组负责不同的子任务,对于学生难以独自完成的复杂探究任务,协作小组可以集体进行。在任务进行中,既有分工又有协作,让学生的多元智能得到发挥。同时,还可以交流各自的探究成果,分享经验,最后共同完成探究任务,达到共同建构知识的目的。由于认知差异,在网络语文综合性学习中,学生之间的争议与分歧在所难免。他们进行交流、思辨、综合,这对于激发学生的深入思考和创造性思维非常有益,取长补短,进而建构更深层次的认知理解。在经验、智慧分享的过程中,学生集体认知责任感也得到了强化,学生通过自我反思和监控,提高了思维与学习活动的质量。
高阶学习 第5篇
关键词学术话语标记语词块学习词典信息表征
一、引言
近年来，针对学习者编码活动的研究发现，中国高级英语学习者对英语学术词块有一定需求，这类需求突出体现在对学术话语标记语（academic discourse marker）的习得和使用方面。学习者主要通过隐性学习（implicit learning）的方式习得包括学术话语标记语在内的学术词块，如依赖大量的学术阅读掌握学术话语标记语的用法。在实际运用方面，使用过度、使用不足和使用不当的问题依然存在（Li & Schimitt 2009；徐昉 2012），这一情况不利于高级英语学习者掌握学术写作规范，融入国际学术交流。针对学习者的这一需求，近年来，国外品牌学习词典如《麦克米伦高级英语词典》《牛津高阶英语词典》和《朗文当代高级英语辞典》都增加了指导学术写作的内容，对学术话语标记语的功能和用法进行了重点介绍。相比之下，国内英汉高阶学习词典还没有学术语块信息的显性呈现。
目前对词块（lexical bundles）的研究已经成为语言学界关注的一个重要领域，并且在学术用途英语（English for academic purposes，简称EAP）方面的研究已经取得了丰硕的成果（如Swales 1990；Hyland 2005；Hood 2010），其研究重点是分析不同学科学术论文的模型和构式。一些二语习得方向的学者也致力于学术词汇的教学研究，通过语料库驱动方法识别和编制高频学术英语词汇表，如Coxhead（2000）的Academic Word List以及Simpson & Ellis（2010）提出的Academic Formulas List。基于语料库的研究也证实了词块反复出现的特征和心理表征特点。这些研究成果对收录和改进现有英汉高阶学习词典有很大的借鉴作用。
本文通过词典文本研究，探讨和比较英语学习词典中学术话语标记语的信息表征情况，对现有英汉高阶学习词典的改善提出可行性方案，以切合双语词典国别化的趋势和中国英语学习者的需求。
二、学术话语标记语的相关研究
1.学术话语标记语的界定和分类
话语标记语属于词块的一种，目前学者认可度较高的“词块”定义是由Wray（2002：9）提出的：“指连续的或非连续的词语或其他成分的序列，该序列仿佛是事先预制好的，使用时从记忆中整块提取而不受语言生成规则或分析规则的制约。”结合词典学的特点，陈玉珍（2010：30）将“词块”界定为“由连续或非连续的两个或两个以上的词语组合而成，具有相对稳定的语义、语法结构和一定的使用频率，使用时整块从记忆中提取，具有心理现实性”。Siepmann（2005：46）系统研究了学术话语标记语，将二级话语标记语（secondlevel discourse marker）定义为：“由两个或两个以上的书面词语组成的固定表达或搭配，其出现频率中等，被当做一个单位来使用，有助于理解书面交际中单位成分、序列或文本的连贯性。”结合以上定义，本研究对“学术话语标记语”的工作定义是：由连续两个或两个以上的书面词语组合而成，在学术语篇中反复出现，具有组织语篇、表明立场的功能，使用时从记忆中整块提取，具有稳定语义和心理现实性的词块。
关于词块的分类，陈玉珍（2010：30）认为以下三分法较适合于词典学研究：
1）指称类，指用来表达实义内容的词块，指称物体、现象、真实或想象世界中的东西，包括搭配、习语、固定并列短语、明喻、复合词、语法搭配和短语动词。
2）语篇类，指用来组织语篇或话语内容的词块，包括复合介词（如in addition to，irrespective of）、复合连词（如so that，even though）、联系状语（如in other words，last but not least）和句干（如Someone would be advised to...）。
3）交际类，指用来表达情感、态度、评价，或用于直接对话以引起注意或施加影响等，包括言语行为公式语、态度公式语、平常话和谚语。
在这三种类别中，第二类属于多语词话语标记语的典型范畴，而第一类中的搭配和短语动词以及第三类中的态度公式语在学术话语标记语中也有所涉及。
Siepmann（2005：49—50）的分类更为详细具体，他将二级话语标记语从语义—语法角度分为：
1）固定表达类（set expressions），包括结构不完整和结构完整两个小类，如so far so good和this is not the whole story。
2）句子片段类（sentence fragments），包括15个小类，如it is worth noting that，to sum up，with this in mind，in this case。
3）句子嵌入类（sentenceintegrated markers），包括两个小类，如such instances could be multiplied。
Siepmann的分类偏重形式和语法上的差异，而陈玉珍对词块的分类偏重功能，相比之下，Siepmann的分类便于学术词块的抽取，若加入功能的维度，更适用于学术话语标记语的研究。
2.词典学视角下的相关研究
目前国外对学术词块的研究（如Cortes 2004；Biber & Barbieri 2007；Gilquin et al. 2007；Hyland 2008；Liu 2012）集中于对词块的结构和功能的探讨，例如Hyland（2008）认为词块是区分不同学科领域的重要指标。Siepmann（2005）使用英语、法语和德语三种语料，系统探讨了学术话语标记语的特征以及如何在词典中呈现此类信息。根据他自建的小型语料库，Siepmann比较了德国学者和高级学习者在学术英语写作中使用学术话语标记语的差异。在此基础上，他对语文词典和学习词典对学术话语标记语的表征提出了相应的建议，并尝试编纂了纸质版和电子版两种词典样本。然而，从设计特征和适用性方面看，他设计的电子版学习词典词条样本释义过于繁冗，缺乏用户友好的特点。虽然电子化解除了词典编纂的版面限制，但过于详尽的内容和单一的设计依然会使词典用户失去查询动力。
国内对词块的研究有从语用学角度出发的（如杨文秀 2008），也有梳理学习词典对搭配信息表征的研究（如田兵，陈国华 2009；陈玉珍 2010）。田兵和陈国华（2009：232）指出，在高阶英汉学习词典中，“需要考虑满足理解和表达这两种最基本的查找需要”，亦即需要兼顾解码和编码两种需要。而陈玉珍（2010：30）基于《麦克米伦高阶英语词典》第二版处理词块的创新和不足，特别强调学习词典“要以学习者的需求和认知为准绳，收录那些出现频率较高，对外语词汇学习作用较大的词块”，提供语义、语体、用法、文化信息和语用信息。
3.二语习得视角下的相关研究
对学术词块的习得大多是基于语料库的实证研究，其中比较值得注意的是Li & Schimitt（2009）的一项个案研究，他们跟踪调查了一名中国研究生为期10个月的学术写作练习，发现受试在一个学年中共习得166个新词块，对词块使用的准确度也提高了。但在实际写作中她仍然依赖之前习得的有限词块，造成了使用不当和缺乏变化的问题。通过对受试每次写作练习后的访谈发现，阅读是她习得的一个重要途径。受试在访谈中也谈到了对词典的使用，但她不确定词典中能查询到的词块如on condition that是否为正式的学术写作词块。徐昉（2012）探讨了中国学习者在英语论文写作中如何使用学术词块及他们在本、硕、博三个阶段的发展特征，比较了国外学者与中国学习者所使用的高频学术词块在总量、结构和功能上的区别，结果显示中国学习者虽然在量上稍有优势，但对学术词块使用过度和使用过少的情况并存，倾向使用的一些词块不够地道，具有母语特征。
三、英语学习词典中学术话语标记语的信息表征对比
针对学习者的编码需求，当代国外五大品牌英语学习词典都增加了相应的写作指导，对搭配的处理也各具特色。近几年出版的《麦克米伦高级英语词典》、《牛津高阶英语词典》第8版和《朗文当代高级英语辞典》第4版都别出心裁地推出了学术英语指导信息，凸显了学术话语标记语的用法。下面我们将对这三部学习词典表征学术话语标记语的方式进行归纳和总结，并在文本对比的基础上对国内英汉学习词典的编纂提出一些适用性建议。
1.《麦克米伦高级英语词典》
《麦克米伦高级英语词典》第1版中已有“学术写作专页（Academic Writing）”，邀请编写Academic Word List的Averil Coxhead执笔，简明扼要地介绍了学术写作的步骤和需要注意的问题。其中有专门的小节谈到话语标记语（discourse markers），并将常见的话语标记语按功能分为9类，列在一张表格里，鼓励学习者在今后的阅读中继续总结和补充这张表格。这9种话语标记语分别是：1）给观点排序（Sequencing ideas），如firstly，secondly，finally；2）表达对比（Expressing contrast），如but，however，nevertheless，yet；3）说明结果（Stating results），如thus，as a result，so；4）提供理由（Providing reasons），如in order to，so as not to，so that；5）举例（Giving examples），如for example；6）表达条件（Expressing conditions），如if，unless，when，whether；7）添加进一步的支持（Adding further support），如besides，also，furthermore，moreover；8）归纳陈述（Concluding statements），如in summary，to sum up，to conclude。
另外，“用法注释（Usage Notes）”小节有14个词目词，这些词目词下有用法提示框，引导学习者进一步查询和了解更多表达式。这14个词目词是cause，compare，definite，evaluate，paraphrase，example，list，prove，quote，topic，related，result，significant和summary。这些词目词本身就能代表每类话语标记语的功能，可见用法注释的分类是概念与功能的结合。比如在cause下的用法注释框中将引出原因的表达式进行了分类，先说明每一小类的用法，选取该小类中的一个表达式进行配例，在确保理解的基础上提供该小类的表达式集合：
此外，表达同一功能和概念的其他词类和表达方式也归纳到了用法注释框的最后，供使用者选择。比如在compare下的用法注释框提供了用于比较的形容词：
同类表达式子集中的每个词都能在词典中检索到，一些学术写作专门词汇在例证中也有所体现。唯一的缺憾是每一小类的全部表达式都按字母顺序罗列，个别表达式的特殊用法没有给予说明，容易引发同类表达式之间可以进行无条件同义替换的误解，但这也可能是编写者出于对高级英语学习者水平的考虑。
在《麦克米伦高级英语词典》第2版中，写作专页由Gilquin，Granger和Paquot三位研究者根据学习者语料库的结果进行编写（Gilquin et al. 2007）。在第2版中对学术话语标记语的处理更为突出。主要的创新点有：
1）通过柱状图让使用者明了话语标记语在学术英语和日常口语中的使用频率，以及母语使用者与非母语使用者的使用频率和偏好的差异。
2）用提示框“BE CAREFUL！”和“GET IT RIGHT”提示学习者常见的错误。
3）为学术核心词汇增加了搭配框。
这些英语学习词典中的创新，结合了语料库的研究成果与双语词典的设计特征，为高级英语学习者更好地习得学术话语标记语提供了尽可能的帮助。
2.《牛津高阶英语词典》第8版
《牛津高阶英语词典》第8版的宣传亮点之一是新增加了32页“牛津写作指南”（Oxford Writing Tutor）以及标注了10组学术词汇（Academic Word List）。这里以《牛津高阶英语词典》第8版光盘版为例进行简要介绍。10组学术词汇根据其频率进行区分，每个词的词族为一类，如analyse与analysed，analyser，analysers，analyses，analysing，analysis，analyst，analysts，analytic，analytical，analytically，analyze，analyzed，analyzes，analyzing构成一类，其中具有词目词地位的如analyse，analysis都有AW标记，标明其学术英语写作词汇的地位，并有来自学术英语语料库的例证进一步阐释其用法。10组学术词汇与Averil Coxhead的研究方法和研究结果类似，即从语料库中提取出高频词族，列表附录在词典中供使用者查询，但没有涉及多语词学术词块。
《牛津高阶英语词典》第8版光盘版中的iwriter部分是“牛津写作指南”电子版，包括学术论文写作、读书报告写作及简历和信件的实用写作。iwriter的创新点在于最大化地使用模板论文。比如在Comparison模块中，通过点击一系列链接，能学习到比较段落写作的构思和成文过程，还可以用“show me useful language”突出显示能用于比较的话语标记语。将话语标记语的解释置于篇章情境中是一个显著创新点，然而模板文章毕竟有限，一些用法细微之处无法详细呈现。
3.《朗文当代高级英语辞典》
《朗文当代高级英语辞典》第4版的做法与《麦克米伦高级英语词典》相同，也专辟了学习插页进行语言提示。在3页“语言提示：连接观点（Language Notes： Linking ideas）”中，列举了7类话语标记语，分别为：1）按逻辑顺序列出观点（Listing ideas in a logical order）；2）总结观点（Summarizing your ideas）；3）加入另一个观点支持前一个观点（Adding another idea that supports the previous one）；4）对比不同的观点（Contrasting different ideas with each other）；5）说明结果（Saying what the result of something is）；6）说明原因（Saying what the reason for something is）；7）说明目的（Saying what the purpose of something is）。这7种分类与《麦克米伦高级英语词典》的大同小异，所列举和说明的是几个最常见的标记语，其用心处在于指出了个别词的语体区别，如区分了in order to（尤用于正式英语）和so （that）（在非正式英语中that经常省略）。从总体上看，《朗文当代高级英语辞典》的插页没有《麦克米伦高级英语词典》的用法注释框周详实用，无法满足高级英语学习者的需求，更适于中级英语学习者入门阅读。
《朗文当代高级英语辞典》第5版光盘版在表征学术英语编码信息方面有了相当大的突破。此次大规模修订，很好地开发了光盘版词典的功能，从某种程度上说，光盘版词典甚至超越了纸质版词典，专辟了一个“Academic Word List”模块，按字母顺序列举了常用的学术词汇，在词典文本中相应的词条旁增加了AC标记。此外，在“Vocabulary Trainer”模块中设置的学术词汇测试题便于学习者进一步检测对学术词汇的掌握程度。需要特别指出的是，这些测试题是根据学术词汇的功能进行分类的，比如有“Agreeing/Disagreeing”“Giving Reasons”“Reporting what people say”的分类测试题，每一类题目中重点测试20至30个学术词汇，在做题过程中，做错的题目有简要的提示，便于学习者加深印象，习得正确的词汇。遗憾的是，除了一些简单的多语词学术话语标记语，如point out，还没有将多语词学术话语标记语纳入编纂和设计范围，但是所有这些围绕学术词汇的创新都为后续研究打开了新思路。
四、结果与讨论
从以上文本分析可以看出，主要的英语高阶学习词典已经注意到了高级英语学习者对学术英语的需求，并结合学术用途英语（EAP）的研究成果和语料库挖掘的研究手段，在最新出版的词典文本中体现出对这类需求的关照。目前对学术话语标记语的信息表征以《麦克米伦高级英语词典》为代表，从插页、例证、用法注释框到图表、错误提示框、搭配提示框，它都充分显现了学术话语标记语的用法信息，但依然存在有待改善之处。
综合以上讨论，针对现有英汉高阶学习词典，笔者提出以下几点改善建议：
1）学术话语标记语既是英语学术写作的重要语篇特征，也是高级英语学习者编码和解码活动中所需的信息，应结合英语学习者语料库有选择地收录这类信息，并要注重借鉴EAP研究、二语习得和认知语言学的研究成果。
2）五大国外英语学习词典面向全世界英语学习者，而国内英汉高阶学习词典可在细化中国学习者需求的基础上，在表征学术话语标记语信息时注意国别化特征的处理，如指出中国英语学习者的常见错误等。
3）在表征学术话语标记语时应注重与双语词典设计特征的结合，比如采用学习插页、用法注释框等显性方式，同时也要结合隐性方式，如例证的使用。另外，还要注意考虑中国学习者的查询习惯和需求，比如在罗列同类标记语时可根据使用频率排列。
五、结语
本文通过对比《麦克米伦高级英语词典》《牛津高阶英语词典》和《朗文当代高级英语辞典》中的学术话语标记语的表征情况，讨论了其创新点和不足之处，并提出了改善现有英汉高阶英语学习词典的建议，以更好地满足中国高级英语学习者的需求，增强英汉高阶英语学习词典的适用性。但由于研究的时间有限，笔者未能进行实证研究和词条抽样研究，这是本文的局限性所在。
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（南京大学双语词典研究中心江苏210032）
