专业化发展范文（精选12篇）

专业化发展 第1篇

1 教育Blog与教师专业化发展

1.1 教师专业化发展的涵义

教师专业化发展是指教师职业在自身的发展过程中,逐渐符合教师行业专业标准,成为一门专门职业。从理论上讲,教师专业化发展的取向包含三个层面:一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度;二是基于教育教学实践的反思、认识和提高;三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思,更为重要的,是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式。教师专业化不能一蹴而就,需要经历从经验化、随意化到专业化一个发展过程。

1.2 教育Blog概念

Blog是Web与log组合的缩写,可译为“网络日志”,常称为“博客”。教育Blog可以这样来理解:一种可以表达教师个人思想和工作经历,表达的内容可按时间顺序排列,并且能不断更新的网络信息呈现方式。在当代信息社会,教育Blog充分利用了网络双向互动,覆盖范围广等特点,将教育者的工作与思维历程、灵感与思想精华进行及时地记录和发布,并可连接到互联网中最有价值、最相关的信息与资源,这是一种教师个人与外界深度交流沟通的网络新方式。

1.3 教育Blog的功能

教育Blog大致有五种功能,(1)归档,包括按日历归档,按年月归档、按内容归档,这一功能可以用来对教师所写日志进行简单的归类,方便教师对自己的知识进行简单的管理。(2)所写的日志,可以列出所有日志的标题,也可以只列出一部分,主要还是方便教师对日志进行管理。(3)查询检索,若不知道自己是哪天写的日志,也不知道把它归在哪一类里面,可以通过输入关键字进行搜索。对教师来说,利用关键字查询,是进行知识管理的另外一种有效的手段。(4)链接,链接是Blog的一大特色。通过链接功能,可以链接到他人的Blog,也可以连接到自己经常浏览的网站,形成自己的社群网络;通过链接资源,可以形成自己的知识来源。通过这些弱连接,教师之间还可以互相学习,共同影响,这对教师的专业发展来说是非常重要的。(5)日志发布,发布的日志可以是笔记、灵感、文摘、多媒体、或者是各种超链接。发布的内容包括时间,文章的标题,正文,作者、留言、引用跟踪等。发布的内容,就是教师对自己所学的知识的内化过程,是对生活的反思过程。

从对Blog的分析中可以看出,Blog的即时发布功能,知识管理功能,链接功能非常适合作为教师自我发展的平台,作为教师专业发展的知识管理工具,作为教师专业发展的内化工具,作为教师专业发展的平台。

2 教育BLOG促进教师专业化成长的积极作用

作为一种新兴的网络学习工具,教育BLOG在思维方式、工作方式、学习方式、交流方式和深度思考等等诸多方便给教师带来益处,主要表现为:

2.1 BLOG使教师主体意识觉醒

所谓主体,是一个哲学的概念,是指事物的属性、关系、运动变化的承担者和载体。从认识论的角度来看,主体是指认识活动和实践活动的承担者。教师主体的觉醒,是指教师认识到自身是教育教学活动的承担者和主人,意识到自己的努力决定自己的工作生活发展变化,从而自觉发挥能动性,积极投身于教师专业化发展过程。

教育Blog在教师的专业成长中,包含了三个环节的过程:捕捉灵感、记录事件;亲身经历、行动实践;相互交流、自我反思。这是一个螺旋发展的态势,引导着教师在不断记录、反思、交流、共享、实践中寻求问题理想化的解决。在此过程中,许多教师改变了学习和生活的方式,主体意识正在觉醒。

2.2 教育Blog的出现为教师专业成长提供了一个全新的平台

由于教育Blog在使用技术上的低门槛,在情感上的人本化,在操作上的简单化,在经济上的便宜性,使教师接受这一社会性软件的现实可能性。技术上近乎零障碍的博客,透露着“零距离”的人文关怀,使博客具备了支持教师专业发展的现实意义。在博客平台上教师可以记录自己对教育的思考,在不断地阅读、书写、积累、交流中转变教育观念,学习新的专业知识,丰富充实自己,让自己成为一名学习型、研究型的教师,这样就要以有助于改变教师的学习方式,使教师在网络环境下的自主学习、终身学习、自我更新成为现实可能、有助于教师形成良好的反思习惯和反思方式,为教师的反思性学习提供了新的思路和有力的技术支持

2.3 教育Blog可以促进教师协同学习

由于博客具备“发布、分享、交流”的功能,它可以让教师把自己的教学体会与周围的群体交流心得结合在一起,形成一个学习共同体。学习共同体中的教师们课后需要进行教学反思,可以借助教育Blog这些特点,并且教师可以通过优秀教师、教育专家的Blog站点与他们零距离的对话,实现与名家大师们进行交流。在这种不断交流的过程当中,多了教师的独立思考,多了研究型教师团队的思想碰撞,更多了碰撞后产生的新观点、新智慧、新知识、新积淀、新资源,就推动了教师自身的进步,促进教师的专业化发展。

2.4 教育Blog能实现教师个性化专业发展

传统的各种软件在个性化上很难满足不同教师的需求。教育Blog是个性化的产物,适合教师个性化的发展。无论教师对什么方向感兴趣,都可以利用教育Blog来充分发展。除此之外,许多Blog还可以按照教师的喜好,进行界面的设置。用教育Blog拓展教师个人学习兴趣,从内容上来说,更专注于某一个方面内容的学习和交流。用教育Blog拓展教师个人学习兴趣有两种参与方式,一种是以教师作为学习者个体为中心,通过链接或邀请他人参加,形成基于某一学习主题的交流社群;还有一种方式是通过参与他人创建社群,来发展提升自我的学习兴趣和学习能力,并与社群形成互动。

3 存在的问题及解决方案

3.1 学校教学管理部门应重视教育Blog,引导教师利用教育Blog进行学习

当学校没有建立自己校园Blog,教师们把Blog“安家”在不同的网站,彼此之间相对独立。学校教学管理部门,可以架构大校园Blog平台网站,这样就可以把教师的Blog集中在一起,解决了分散的问题,创建了相对集中的学习社区。有了学校的教育Blog平台,就要引导教师撰写教育日志,应该引导学校每一名学科教师,尽量将Blog与学科教学相结合,避免Blog应用的泛化,这样教师可以把在课堂上遇到教学问题,放在Blog上进行相互专门讨论,从而可以更快更好的解决问题。

3.2 教师应充分学会利用阅读工具来提高教育Blog信息阅读速度

教育B1og上的信息越来越多,这给人们的阅读带来了困难。众所周知,Blog上的内容基本上每天都有更新,但它不像主题网站那么固定。作为一个教育Blog读者,每天可能会访问许多Blog。很多时候,在打开这些Blog之前,读者根本不知道其内容是否更新。为了避免花费大量时间挨个去打开这些不确定是否有新内容的B1og,就需要一种B1og的订阅工具,它可以自动帮你获得你订阅的Blog的更新内容。目前,已有的一些支持RSS(ReallySimpleSyndication,即简易信息聚合)的B1Og阅读软件,例如SharpReader,NewzCrawler、FeedDemon等,可以在不打开网站页面的情况下阅读网站内容。

3.3 学校就建立教育Blog的评估机制

教师专业化发展的道路可以说不是一个能处于自发状态,自然完成的进程。同样,利用Blog这一个工具促进教师的专业发展也需要许多外在的干预,其中一个有效的手段就是建立Blog的评估机制,并在评估的基础上鼓励发展。如何评估这是一个难题,也是制约教育Blog进一步发展的一个瓶颈,当然也是各界人士正在研究的一个课题。

摘要：把博客(Blog)应用于教育专业化发展,目前各个学校,特别是在中小学得到了很好的应用。该文首先分析了教育Blog与教师专业化发展,然后讨论了教育Blog在教师专业发展化过程中的作用,最后分析了教育Blog在促进教师专业化发展的存在的一些问题及解决方案。

关键词：教育,博客,教育专业化,作用

参考文献

[1]祝怀新,潘慧萍.德国教师教育专业化发展探析[J].比较教育研究,2004,39(10):5-7.

[2]刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策[J].教育发展研究,2007,21(11):56-59.

[3]陆李松.构建区域BLOG社群,促进精英教研走向大众教研[J].教学月刊,2006,27(2):184-189.

[4]毛向辉.Blog将成为教育中的重要工具[J].中国远程教育,2003,22(2):207-210.

专业化发展 第2篇

所谓教师专业化发展的标准就是要具有相应的实际教学能力；具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；能在教学实践中不断地反思、总结和开展教学研究。教师专业化意味着教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度；教师专业化意味着教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗的过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习，不断更新的自觉追求。”

1、教师专业化发展是社会发展的需求

在知识经济时代，教师仅仅能恪守职责、有崇高的事业心已经不够了，时代呼唤具有更多专业特长的专家型的优秀教师。教师职业的专业化是社会进步的必然要求，是教师教育发展的方向。今天，教师工作的内涵已经发生了深刻的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质。没有教师的发展，没有教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。教师的发展是历史进步需求，也是信息时代的教育改革需求。任何一个国家的教育改革都包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、教育观念的转变等。这些改革最终都要落实到教师的身上。教师是联系教育理想与理想人才的最直接、最形象的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有独特职业特点的不可替代的专业化活动。

2、教师专业化发展是新课程改革的需求

在新课程改革的今天，回顾所走过的路程，我们历经了激情阶段、困惑阶段、务实阶段。课堂教学也从一开始整堂课小组合作讨论、做游戏高声地呐喊、花花绿绿的能刺激视觉的课件，逐步走向成熟，回归理性。我们在摸索实践的同时产生过困惑，也带来了思考，渐渐地去掉了很多浮躁、形式上的东西，课堂慢慢返璞归真，回归数学课堂抽象性和逻辑性。

过去几年课改实践给予我们的一个重要启示或教益：一个优秀教师应当具有

自己的独立思考能力（包括一定的批判能力），而不应盲目地去追随潮流，或是满足于在任何时候总能充当学习的“样板”。不少年轻教师热衷于“一课成名”，更多的一线教师则“习惯于套用一些名师的课堂设计，教师本人缺乏独立理解教材和处理教材的能力”

因此，对于一线教师而言，促进教师的专业化发展是新课程改革的需要，“因为，这不仅可以被看成对于先前普遍存在的“盲目跟风”的现象的切实纠正，而且也可有效地防止因课程改革的复杂性和曲折性出现大面积的回潮、甚至完全否定课程改革的必要性以及已经取得的一些成绩。”

教师专业化就是要求教师逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育专业工作者。实际上它反映了整个教师培养和管理模式的变化和转型，也意味着教师对自己新的责任和自律。

在今天新课程改革的时代背景下，教师专业化进程应该和新课程改革紧密结合，激发教师个人自我超越的愿望，并发挥学生和家长的参与配合作用。“只有专业化才赢得社会地位，才能受到社会的尊重。”

作为教师，如何走专业化发展道路？

（1）、自我反思：

通过教师的自我对话，对自己行为的思考、省视、分析，自定个人教研学习计划、培训计划以及对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策，并形成研究性论文。

（2）、同伴互助：

以学科小组为载体，促进教师与同伴的对话。注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆批评，各抒己见；以教师产生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位定计划开展研究。

（3）、专业引领：

一方面提倡教师多读书，通过读教育家的书、学科专业书、现代科技书、学习方法书，引进名家教研思想；另一方面将专家、教研员请进学校，引进他们新的理念和教学思想，促进教师的专业发展。

作为学校，应该为各类教师提供各种平台，加强培训。通过培训，使不同水

平、不同层次的教师在原有的基础上都能得以成长和发展；通过培训，把学校构建成教师的精神生态园，使教师身有闲适，心怀感激，与书为伴，超越自我；通过培训，使教师成为学生心中“真人”楷模：真情实感、真抓实干、真才实学、真知灼见，通过培训来实现教师的专业化发展。

论教师专业化发展 第3篇

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

二、我国教师专业化的发展方向

教师专业化的发展方向，已被我国有关法律提供了基本保证,1994年我国开始实施的《教师法》规定:教师是履行教育教学职责的专业人员,第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》,教师资格在全国开始实施,规范了教师专业化的资格。

我国现有一支庞大的教师队伍,是国内最大的一个专业团体,承担着世界上最大规模的中小学、中等、高等教育。随着教育整体水平的提高,特别是随着基础教育改革的不断深化,我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。改革与发展教师教育,提高我国教师的专业化水平势在必行。为了达到教师教育专业化的水平,还应建立开放的教师教育体系,改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育,这是目前世界各国教师教育改革的发展趋势。

另外,专业化与开放性是我国教师教育当前面临的两大问题。教师是专门职业必须经过专门的学习和训练,要提高教师的专业化水平,目前教师教育专业结构必须调整,要重建适应课程综合化和多样化要求的专业,加强实习实践环节,才能兼顾学科专业学习和教师职业训练。教师教育的开放是大势所趋,但开放的实际不是教师教育的转型,而是教师教育质量的提高。过去是师范院校之间竞争,现在师范院校还要与综合大学、其他院校竞争。实行开放的条件,那就是必须实行教师资格证书制度,否则,就等于取消教育,等于不承认教师是一个专业化的职业。

为了教师专业化的明天,教师的专业化教育至少应从以下几个方面去发展:(1)教育作为一个完整的科学研究。(2)学科教育学的知识,即把“个人知识”转变为“人际知识”的教学能力。(3)课堂教学中应有的知识和技能。(4)教学专业独有的素质,价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。(5)必须具备丰富的知识,因为教师教育中非常重视文化知识的传授,教师的专业化就是知识化。(6)教师不仅要有丰富的知识,而且更要有综合的能力,要有把知识表达出来,传递出去,教会学生的能力,与学生沟通,共同处理课堂事务的能力,即由知识型转向能力型。(7)一个教师仅仅拥有知识和能力,也不足以成为好老师,“当老师的知识水平达到一定程度时,影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”因而强调教师对学生的爱心,即教师能否注意和关心学生的情感发展,教师自身是具备情感人格方面的条件。(8)知识是不固定的、不断发展的、是教学者和学习者相互共同建构的,教师是成长过程的人,需要不断地构建自己的知识体系,把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。(9)教师不仅要关心书本知识,还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。还应对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光,主动介入社会生活。(10)不断培植起“反思”的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整,自我建构,从而获得持续不断的专业化成长。现在的社会职业有一条铁的规律,每个职业都有自己的专业化,才有一定的社会地位,才能受到社会的尊重,如果一种职业人人都可以担任的话,这种职业在社会上是没有地位的,教师如果没有专业化,那就没有社会地位,就不会被社会尊重,那么这个社会的教育大厦就会倒塌,这个社会就永远不会前进。

三、世界各国对教师专业化的认识过程

教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。

在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。

1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。

——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性”之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”

随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养２１世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（１）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（２）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（３）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（５）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。

1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，20世纪80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

专业化发展 第4篇

高校辅导员是大学生思想政治教育的骨干力量, 其工作的水平和能力关系到大学生思想政治教育的质量。教育部在《关于进一步加强高等学校辅导员、班主任队伍建设的意见》中明确规定“要完善辅导员、班主任的考核制度, 规定对辅导员、班主任进行工作考核”。 (1) 科学、合理的考核辅导员, 发展性考核评价是必不可少的, 它有利于辅导员素质的提高, 保证大学生思想政治教育工作的质量, 有利于辅导员向专业化、职业化发展。龚健通过对岳阳地区三所高校进行问卷调查认为, “岳阳地区三所高校, 93.3%的辅导员认为自己没有未来的发展目标规划, 100%的辅导员认为应在高校辅导员的绩效评估中加入辅导员未来发展的指标体系, 而且100%的辅导员强烈要求加入辅导员未来发展的指标体系。”[1]问卷调查中的“未来发展的指标体系”指的是对辅导员进行发展性考核评价。

二、发展性考核评价内容

每个高校对辅导员的绩效评估体系的内容不完全一致, 但科学、合理的绩效评估体系必须包含发展性考核评价的内容。对辅导员进行发展性考核评价, 有利于提高他们思想政治素质和业务素质, 有利于辅导员向专业化、职业化发展。结合自己的工作经验和实际情况, 笔者认为发展性考核评价应该包括以下内容。

1. 定期或不定期的进行辅导员培训

定期或不定期的进行辅导员培训, 对辅导员素质的提高、能力的培养、工作效率的提高和辅导员专业化发展具有重要意义。对辅导员进行培训包括岗前培训和岗中培训相结合、日常培训和专题培训相结合、全员培训和骨干培训相结合、校内培训和校外培训相结合。辅导员培训, 包括思想政治教育、时事政策、管理学、教育学、社会学和心理学以及就业指导、学生事务管理等方面的专业化辅导与培训, 开展与辅导员工作相关的科学研究, 提高辅导员思想政治素质和业务素质。新任专兼职辅导员必须参加高等学校组织的辅导员岗前培训, 获得证书后方能上岗, 必须取得高校教师资格证书方能转正定级和承担教学任务。

培训即可以是全区统一安排, 也可以是学校单独安排。学校单独安排的培训, 是指结合本校的实际情况, 根据学校对辅导员的要求, 进行统一的培训。笔者本人曾经参加过全区的辅导员岗前培训, 培训内容为:大学的人文构建、辅导员的角色与定位、大学生心里危机干预以及开展了“如何进行班级建设”素质拓展活动等。参加这次培训, 获益匪浅, 让笔者认识了辅导员工作的性质以及重要性。经常对辅导员进行培训是必要的, 各高校领导必须认识到培训的重要性。

2. 不同级别的辅导员考核标准不同

目前, 许多高校根据辅导员的工作经验、职称进行等级划分, 不同级别的辅导员享受的待遇不同, 但大多数学校对辅导员的考核标准却是一样。笔者认为, 级别不同考核标准一样, 不利于提高辅导员工作的积极性和主动性, 也不利于辅导员向职业化发展。目前, 桂林医学院辅导员分为四个级别:本科实习辅导员、初级职称辅导员、中级职称辅导员和副高职称辅导员。级别不同, 工资和津贴不一样。其他高校也有类似的划分, 如“上海外国语大学, 对辅导员试行了职称制管理, 将辅导员分为一到六级, 一级相当于助教待遇, 五级相当于副教授待遇, 六级相当于教授待遇。”[2]《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中明确规定了“辅导员评聘教师应坚持工作实绩、科学研究能力和研究成果相结合的原则, 对于中级以下的辅导员, 应该侧重于考察工作实绩。”[3]同样的, 不同级别的辅导员在绩效考评中也应该体现上述要求。对中级职称以下的辅导员, 侧重于考察工作实绩。而对副高以上职称的辅导员, 在科研能力和科研成果上做相应的要求。许多高校在对辅导员进行绩效评估时, 实行“一刀切”的原则, 不管是助教、讲师、副教授, 还是教授, 都实行一套评价标准。在辅导员绩效评估中, 副高以上职称的辅导员, 在科研能力和科研成果上做相应的要求, “高等学校应当鼓励和支持辅导员结合大学生思想政治教育的工作实践和思想政治教育学科的发展开展研究。”[3]这种研究, 既是实际工作的需要, 又可以打破辅导员在人们观念中的“勤务兵”形象, 有利于提高辅导员工作的积极性和主动性, 为他们向职业化方向发展树立政策导向。

3. 辅导员的职称评定及其发展方向与专任教师有区别

辅导员具有双重身份, 既是教师, 又是管理干部。在职称评定及其享受的待遇上, 即可以按照教师系列助教、讲师、副教师、教授评聘思想政治教育学科或其他相关学科的专业技术职务, 对专职辅导员的专业技术职务在指标、序列和评审上实行单列, 以实现辅导员专业技术职务晋升的公正性。也可以“根据辅导员的任职年限及实际工作表现, 确定相应级别的行政待遇, 给以相应的政策倾向。”[3]如在辅导员的工作年限和考核相结合的前提下, 确定辅导员各级行政岗位, 分别是副主任级辅导员、主任级辅导员、副处级辅导员和正处级辅导员等[4], 该级别与高校其他行政机关待遇相同, 有利于辅导员向职业化方向发展。

在未来的发展方向上, 专职辅导员可承担思想道德修养与法律基础、形势与政策教育、心理健康教育、就业指导等相关课程的教学工作, 让其转向专业教师岗位或从事科研工作。同时, 也可以“根据工作需要, 向校内管理工作岗位选派或地方组织部门推荐。”[3]

4. 奖励辅导员提升学历和承担相应的科研项目

发展性考核评价, 应该鼓励辅导员继续深造、提高学历, 对那些有志于深造, 回来后继续从事学生工作的辅导员, 应该给他们报销学费, 并进行一定的物质奖励。同时, 对在国内外业务进修的辅导员, 应纳入学校师资培养计划和人才培养计划, 享受学校相关鼓励政策, 为辅导员向专业化、职业化发展创造条件。

在资金方面, 设立专项的辅导员和学生工作的科研奖励基金, 对承担科研和发表论文的辅导员进行相应的奖励。在项目方面, 设立辅导员专项科研课题, 每年组织开展一次课题申报和立项评审。

三、发展性考核评价, 有利于辅导员向专业化、职业化方向发展

发展性考核评价为辅导员搭建了发展平台, 使辅导员岗位真正做到事业留人、政策留人、待遇留人, 有利于辅导员向专业化、职业化方向发展。

1. 发展性考核评价, 有利于辅导员向专业化方向发展

专业化指某一职业具有自己独特的职业要求和职业条件, 有专门的培养制度和管理制度, 高校辅导员是一个多门专业知识和技能综合而又自成专业体系的一个社会职业岗位, 上岗者需要经过专门的教育和培训, 掌握专门的专业知识, 形成专门的技能[5]。高校辅导员的专业知识包括马克思主义基本知识、思想政治教育知识、教育学、心理学、管理学和社会学等专业知识。专业技能包括思想教育技能、谈话技巧、心里疏导方法、就业指导、职业生涯规划等。高校辅导员在上岗前, 一般只具有某一领域专业知识, 缺乏其他方面的专业知识和专业技能, 难以适应工作岗位的需要。上岗后, 对他们定期和不定期地进行思想政治教育、管理学、教育学、社会学和心理学以及就业指导、学生事务管理等方面的专业化培训, 形成专门技能。这既是为了适应工作的需要, 又可以提高辅导员思想政治素质和业务素质, 为辅导员专业化发展提供条件。

2. 发展性考核评价体系, 有利于辅导员向职业化方向发展

职业化指社会某项工作固定地成为某个人谋生的主要手段, 是职业素养的专业化。它包括以下几层含义:一是从业人员可以此立足社会, 终生从事该职业;二是从业人员应该体现出职业素养, 并掌握相当程度的专业技能;三是本行业有特定的行为规范或标准, 从业人员做事要符合其要求[6]。高校辅导员职业化指辅导员长期从事这一职业, 并形成专门的专业技能, 有一套标准的行为规范或评价体系。发展性考核评价的内容包括“辅导员考核标准”、“辅导员的职称评定单列”、“辅导员的发展”以及“奖励辅导员提升学历和承担相应的科研项目”, 为高校辅导员职业化提供一套标准的行为规范或评价体系, 为辅导员向职业化发展提供政策保障。“岳阳地区三所高校, 93.3%的辅导员认为自己没有未来的发展目标规划, 100%的辅导员认为在高校辅导员的绩效评估中加入辅导员未来发展的指标体系, 而且100%的辅导员强烈要求加入辅导员未来发展的指标体系”。可见, 高校辅导员有职业化发展的愿望。因此, 在辅导员考评体系中加入发展性考核评价, 有利于辅导员向职业化发展。

总之, 对高校辅导员进行发展性考核评价, 既为辅导员掌握专业知识和专业技能, 向专业化发展提供条件, 又为辅导员的职业化发展提供一套标准的行为规范。因此, 各高等学校领导应该重视对辅导员进行发展性考核评价。

参考文献

[1]龚健.高校辅导员绩效评估现状调查与分析[J].科技信息专题论述, 2009:283-285.

[2]王志军.公平理论在高校辅导员激励管理中的运用[J].宁波大学学报:教育科学版, 2009, (1) :78-80.

[3]教育部.普通高等学校辅导员队伍建设规定[Z]北京:教育部令第24号.

[4]顾晓虎.高校辅导员职业化发展激励机制探析[J]江苏高教2008 (5) :130-132.

[5]贾静.影响高校辅导员稳定工作的现实因素分析及对策研究[J].湖北广播电视大学学报, 2009, (12) :47-48.

教师专业化发展 第5篇

教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师转变的过程。教师的专业成长虽然在很大程度上受教师所处环境的影响，但更重要的是取决于自己的心态和作为。因此，如何架设自己专业成长的通道？如何提升自己实施课程改革的能力？如何成为个人职业生涯的主宰？是摆在每一位教师面前的重大课题。作为一线的农村英语教师，我们不仅要有埋头拉车的苦干精神，更要有抬头看路的高瞻远瞩。

如果我们没有目标，没有系统的规划，那么我们的职业生涯可谓平淡无奇，碌碌无为。这样不仅是在浪费自己的青春，同样也是在误人子弟，对国家来说更是一种损失。我认为作为一线英语教师应该从以下几个方面来促进自身的专业化发展：

一．不断地自我反思

一个教师的成长过程就是他自身不断反思的过程。任何一个人收获最大的便是从自己以往的经验中反思并成长。2009---2012年我的教学生涯陷入的低谷。在这期间每天早上我都起得很早，然后去教室的时候还没有学生，我就等着学生起床。中午午饭后，我也早早地进入教室，开始辅导。晚上下自习之后，我还要留下几个学生到我办公室里进行辅导。这样的不辞辛劳，连续持续了将近1000天，我感觉应该一分耕耘一分收获的，可是结果去并不尽如人意。学生，领导，自己都不满意，真可谓是“穷忙”了三年的时间！

我感到命运的不公，并且开始怀疑自己的能力。慢慢的便产生了职业倦

怠。一次偶然的机会，我在一本为《构建高效课堂》的书中找到了答案。原来我的问题出在了备课，上课环节。备课要吃透教材，进行资源整合。

上课环节要层层递进，提问问题要有第一待答时间，和第二待答时间，并且在上课期间与学生的情感沟通比知识的传授更重要！

天哪！我在课堂常规中犯如此多的错误，自己竟浑然不知。回想自己在备课时候过于重视知识，而没有从整体来考虑教材，并对其进行整合。书本上有的就按部就班的教给学生，没有的就不去考虑，更别说对教材进行深层次的增加或删减。这样的课堂仅仅是知识的传授，学生被动的学习。

在上课期间，我每次为了所谓的“快节奏，大容量”，几乎不给学生留

下任何思考的时间，提问之后立即找学生回答，在学生回答的过程中间，我总是打断他们的思路。这样就很容易导致学生的紧张感，学生没有充足的时间思考，就会回答错误，然后会丧失自信，逐渐丧失对这门学科的兴趣。在这种模式中，教师只是发号施令，检查，评价。而学生就像被机器操控一样，总能回答出教师设想的答案，而自己并非真正理解。当我意识到自己的问题时，慢慢的开始改变，改变满堂灌的课堂，关注学生的心灵，我发现学生也在慢慢的改变，他们变得积极了，并且有独立的思想，对英语学习也比以前有更大的兴趣。

所以，教师成长，重在反思。反思自己的不足，努力去改善自己的课堂，争取做到节节有反思，天天有反思，周周有反思，在课改不断推进的浪潮中唯有做一个反思型的教师才能走的更快，更远！

二．不断地提高业务素质

在我国基础教育课程改革的新形势下，中学英语教师的担子明显重了，既要转变自身的传统思维，又要整合课程资源，还要培养学生的自主学习能力和创新精神，可以说在很大程度上，英语教师面临新的挑战。因此，促进中学英语教师提升自身业务素质，势在必行。英语教师业务素质包括专业能力和职业能力。

1.专业能力

对于英语教师来说，专业能力即外语交际的能力，对于农村中学的英语教师来说，教师的水平参差不齐，水平有待提高。英语发音不标准，上课期间会出现卡壳的情况，正所谓教什么学生，自己就会是什么水平。为什么初中英语教师的外语交际能力较低呢？原因有四点：一课堂全英文害怕学生听不懂，二教师对自己的语音面貌不够自信，三缺乏语言环境，四缺乏持之以恒的的态度。这些原因导致农村中小学英语教师外语交际能力弱。所以，要想提高教师的业务素质，首先要提高自身的口语交际能力。

建议： 每天看一部英文电影，每天听半小时VOA或BBC，每一星期学一首英文歌曲，每一节课坚持尽可能用全英与学生沟通。最重要的事情便是坚持！坚持！再坚持！相信只要你能坚持一年两年，你的交际能力定会有质的飞越！

2.职业能力

教师的职业能力即教学能力。教师的职业能力是教学成功的保证，职业能力的充实，就必须不断的参与研习进修，从事教育研究，汲取新

知与经验，从专业能力的学习历程中涵养优良教师的特质，以专业成长

坚定教育专业信念，发挥专业教师的角色功能，从事教育专业服务。

作为一线教师要了解教师这个职业的深刻内涵，教师自身的人格魅

力对学生产生的影响是巨大的，正所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行”。榜样的力量是无穷的，教师的言谈举止，为人处世都会被学

生像摄像机一样录下来，进而模仿。

据调查问卷统计，90%以上的学生喜欢一门学科的原因是因为喜欢这

门学科的教师，而讨厌一门学科同样是因为不喜欢这门学科的教师。由

此可见，教师的人格魅力对学生起到至关重要的作用。

优秀教师并不是天生的，而是不断修炼的结果。他们爱学生，理解关心学

生，不断进取，不断更新教育教学观念，她的每一节课都会触动学生的心灵，从而不断地改变他人的命运。

优秀教师的语言就像春天的风一样，温暖而轻柔，能把一切没有生命的物体

变得生机勃勃，给人以希望与成长。

三：不断地多渠道构建自我发展体系

教育改革的号角已经在全国上下吹响，作为一线教师应该紧跟时代潮流，做一个引领时代的先锋者，从自身做起，构建适合自身发展的规划。

1、上公开课

公开课是教师专业成长的催化剂。

各级各类的观摩课、赛课或评优课。教师被赋予代表一所学校或一个地区教学水平的重任，往往是一节公开课倾注了全体教师及相关专业人员的集体智慧。不断学习着身边教师的优秀经验，不断汲取着先进的思想和智慧。也是学

校与学校之间互相启迪、全面反思日常教学行为的好机会。经过公开课的打磨，教师对如何把握教材、如何把握学生、如何设计课堂的每一个环节就会变得十分清晰，上完课以后，也可以从评课老师那里反馈自己的优点与不足，多了一

份专业引领。如果教师把公开课写成课例研究报告，那对专业发展大有裨益。

2.研修经典教育论著

作为当今互联网飞速发展的今天，教师的专业化发展会呈现多样化，多

渠道，但是正如作家鲁稚所说的一样：人的思维发展有三种方式即与人

交流，通过互联网学习，看经典论著；作为专业的研究人员来说，提升

自身最快的方法应该是看经典论著。如果你不知道苏霍姆林斯基，不知

道杜威，对于世界上或国内外教育家的思想一知半解，那么你的充其量

也仅仅是一个教书将而已。一个高素质的教师应该是一个“科研型”教

师或者“学者型” 教师

3.建立教育博客

教育博客是教师专业成长的助推器。资源共享可有避免我们的思考盲点。在博客上可以知识共享。教师可是随时随地以文字、多媒体等方式，将自己日常的生活感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传发表，让其他人可以共享自己的知识和思想。

博客也可以起到专业引领的作用。很多名师，专家，教授都在博客上发表自己的文章，你可以随心所欲的搜索到自己所崇拜的或喜欢的专家，去感受他们的灵魂的魅力，并且还可以留言与他们近距离的沟通。这对自己的成长来说就像一个智囊团一样，有什么问题或难题都可以有专家教授帮你支招。

总之，教师专业化发展，是教师自身不断自我完善的过程。

专业化发展 第6篇

我作为一名师者之师，也常思索：在现有的环境和条件下，我们应当如何克服教师专业发展的障碍，如何通过有效的管理促进教师的专业发展。以下是我的一些粗浅的认识：

一、自我意识是专业化发展的基础

意识是我们认识或体验到某些事情并对其给予关注的能力。当今“以人为本”的教育理念呼唤教师的自我发展意识，要求教师首先是全面发展和人格完善的人，应努力成为自觉创造自身职业生命的主体。教师的自我发展需要和意识是自我专业发展的内在主观动力，使教师本人在专业发展中的能动作用得到极大地发挥，也使得实践终身教育思想成为可能，并促使自我专业发展能力的形成，成为促进专业发展的新因素。教师的专业发展是一个动态的发展过程，要成长为一个成熟的教育专业人员，教师的自我意识、自我发挥尤为重要。首先要认清自己的工作是为谁干的问题。整天的四本两册不是专门写给领导检查用的，而是为自己干的，为实现自己的教育教学价值而干的。

二、学习借鉴是教师专业发展的有效方法

学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感。教师应尽可能地多学习、了解教师专业发展的理论，对自己的专业发展保持一种自觉状态，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，努力达到理想的专业发展。在新课程改革的今天，做“学习型教师”应当成为每一位教师的追求目标。教师必须具有积极主动的学习风格，真正把学习看成是生存发展的需要。教师树立终身学习的观念，经常学习，能获取许多有益于改进教育教学工作的信息，能让自己充分体验学习的酸甜苦辣，知道怎样的学习才更有效，从而更有效地指导学生学习。不断借鉴学习所得，在教育教学实践中运用、修改、完善，最终内化为自己的观念与行为，教师的专业素养即显著提高。

三、教学反思是促进教师专业发展的重要手段

让教师在反思性教学实践中成长。一个对自己的行为或观念经常反思质疑的教师才能得到较快的专业发展，一个教师的专业发展如何，跟一个教师是否重视反思和研究有很大的关系。在学习了教育理论及他人经验后，要写心得体会反思自己的教学实践；上课之后，要写教学后记反思课堂教学的得失；考试结束后，要写考后反思，思考这阶段教学的成功与不足……用研究者的眼光，对自己的教育教学实践和身边发生的教育教学现象进行审视、反思、分析、探究，将教师日常的教学工作和教学研究融为一体。事实上，无数优秀教师的成长经历有着相同的特征，即不断地借助自己教育教学实践的行为研究，不断地反思自我对学科、学生学习规律、教育价值取向、教育方法、教育手段以及经验的认识，以发展自我专业水平。

四、保持开放的态度，与其他教师相互合作、交流

自我专业发展要求教师主动积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时更新教育信念和专业知识。为此，教师要充分发掘、利用各种可利用的有助于自我专业发展的资源。教师必须与来自不同地区与学校的教师进行各种类型的专业合作，使自己的专业视野更加宽广，扩充个人的专业内涵。基于此，我们应换个角度重新审视我县的支教和内部交流政策。

此外，我们还看到：当前很多学校发展不均衡，教师配置不合理。条件好的学校，教师多，专业发展好；条件差的，如一些农村中小学，教师少，那就不能考虑你学何专业，只能是学校需要哪科教师你就得教哪科，明年又改，教师的专业发展没有一个比较稳定的发展平台，教师的专业发展缓慢。这里面，有制度的问题，有资源配备、经济发展等各方面的问题，但作为我们教师而言，不能单纯的等、靠、要，应当大胆改变观念，创新思维，充分利用现有资源促进自身在教育教学工作中的“专业化发展”。

教师专业化发展“三步曲” 第7篇

究竟什么是教师的专业化?在《教师专业化发展的理论与实践》一书中是这样论述的:教师专业化是指教师在整个专业生涯中, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 逐步提高自身从教素质, 成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。就其本质内容来看, 应该包含专业知能、专业智慧和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和专业能力。专业智慧是指教师的行为水准和工作技巧。专业精神则是教师基于自我期待而表现出来的风范与活力。这三个方面在教师专业构成中缺一不可。那如何促进教师专业化发展呢?我想, 在学校中, 教师专业化发展应形成“三步曲”。

一、学习, 让自己不断充实这是教师专业化发展的前提

勤于学习, 充实自我, 这是成为一名优秀教师的前提。当前, 基础教育领域在飞速地发生变化:教育的地位和作用在变、教育目标在变、课程在变、课堂在变、师生关系在变面对基础教育诸多变化, 不学习能行吗?实践证明, 单凭学历教育获取的营养难以支撑教育的全过程。一个富有理想的教师, 一个想有所作为的教师, 必须从最基础的事情做起, 扎扎实实地多读些书。阅读是对教师的基本要求。“养其根俟其实, 加其膏而希其光”, 非阅读不能使教师充盈自己的思想。假如教师自己不阅读, 自身的阅读素养不提高, 却要求学生进步, 那么我们可曾想过, 当学生大踏步前行的时候, 不阅读的老师如何能丰富自己的心灵, 如何能以自身的人格魅力影响学生, 如何能促进学生在知识能力、过程方法、情感价值等方面的发展呢?教师读书既为提高自己的修养学识, 也为促进学生的进步与提高。

实际上, 如果能做个调查, 可能没有多少老师能说出最近看了什么教育专著、经典名著, 可能没有多少老师能如数家珍地说出对自己影响深刻的十本书的名字, 可能没有多少老师能说出自己爱看什么教育报刊“虽有佳肴, 弗食不知其旨也, 虽有圣道, 弗学不知其善。”读书也是如此。那么, 作为教师应读些什么?著名学者余秋雨曾写过一篇文章, 感叹书真的如海。书籍如此众多, 常让我们不自觉地产生一种惶惑, 一种茫然, 这是技术时代的阅读带给我们的必然, 面临这样一个读书方面的问题, 无人例外。我们认为, 教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。专业素养阅读包括包含三个层次:第一层次是介绍教育思想和教育理念的理论书籍;第二层次是兼有理论与实践的书;第三层次是纯技巧、设计、策略类的操作性图书。公共阅读的较高要求是阅读人文书籍, 提高人文素养;底线要求是及时了解天下大事、了解社会中各种新闻的主流民意、主流观点。经史子集博涉为佳, 天文地理通晓为妙, 作为教师在深钻本专业的基础上, 广泛涉猎当然是最好的选择。

二、思考, 让自己更聪慧这是教师专业化发展的关键

这里的聪慧指的是教育智慧。教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中, 即具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力;具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智;具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力;具有使学生积极投入学校生活, 热爱学习和创造, 愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界, 充分展现出个性的独特风格。惟有此时, 教师工作才不仅仅是一种工作, 更是一种享受。

教学智慧是日积月累生成的, 我们要在日常的教学行为、教学行动中, 掌握运用教学要素, 形成教学推理的能力, 提高教学综合能力。这在于我们的每一个教学细节、每一节课、每一天的收获, 并时时进行反思。英国学者洛克说:“反思是人对获得观念的心灵的反观自照。”反思是思想的反刍, 是对思维的思维。在教育教学中, 反思是指教师作为一个“他者”, 不断检讨自己的教育理念与行为, 不断追问“我的教学有效吗?”、“我的教学能更有效吗?”等问题, 不断总结自己工作的得失, 不断深化自己的认识, 不断修正自己的策略, 从而获得持续的专业成长。课堂教学反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思。教学前进行反思具有前瞻性, 能使教学成为一种自觉的实践, 并有效提高教师的教学预测和分析能力;教学中反思具有对课堂的监控作用, 能使教学高质高效的进行, 有助于提高教师的教学调控和应变能力;教学后反思具有批判性, 能使教学经验理论化, 有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。反思是一种思考, 一种意识, 一种能力, 一种习惯。考尔德希德说:反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。通过反思, 教师能够实现教学理论与实践之间的良性循环, 促进教师教育素养的提高, 成为一个专家学者型教师。“实践+反思=岗位成才”。做到了这些, 我们就会成为一个教育智慧的集成。

三、自律, 让自己不断完善这是教师专业化发展的动力

师者, 启迪蒙昧、教化冥顽、传播文明、升华智慧。千百年来人们给予教师太多的赞誉:灵魂的工程师、红烛、太阳底下最光辉的职业, 是航标、灯塔、人梯, 这些赞誉给我们的工作提出了极高的要求, 那就是教师要追求卓越, 要塑造自己的高尚人格, 用人格魅力去感召学生, 用道德、人格、学识、情操、理想、信念和形象去影响学生, 否则, 将误人子弟。因此, 教师不仅需要学问深厚、富有智慧, 更需要品德端正, 需要修师德、练师能、塑师魂。要倡导并实践忠于职守的敬业精神、刻苦钻研的探索精神、爱生如子的园丁精神、不甘落后的拼搏精神、为人师表的自律精神、不计得失的奉献精神。学高为师, 身正为范。教师应树立起更高的道德威望和道德形象, 不断完善自身的素质, 成为楷模和典范。

同时, 教师要保持积极进取的心态。心态决定命运。美国成功学院对1000名世界知名成功人士研究发现, 良好的心态决定了成功的85%。管理学大师拿破仑希尔曾说过:“人与人之间只有很小的差异!但是这种很小的差异却造成了巨大的差异!很小的差异就是所具备的心态是积极的还是消极的, 巨大的差异就是成功和失败。”可见, 积极的心态对于事业成功至关重要。当教师自觉地把专业活动视为实现自我价值、体现人生意义的过程, 而非外界赋予或强迫的时, 则将从被动应付进入到积极应对状态, 进而能够主动创新专业活动。

拥有知识的老师, 或许只能做一个合格的教师;拥有智慧的老师, 或许可以做一个成功的教师;只有拥有完善人格的老师, 才能成为一个幸福的教师。因此, 我们要顺应社会的发展, 加强教师专业化发展。

参考文献

[1]赵昌木.教师成长研究[D].西北师范大学学报, 2003.

[2]唐松林.农村中小学教师队伍建设研究[D].华东师范大学学报, 2004.

[3]舒志定.论教师的专业境界[J].教师教育研究, 2008 (5) .

[4]卢乃桂, 钟亚妮.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究, 2006 (2) .

教师专业化发展的思考 第8篇

一、对教师专业发展的理解

教师是学习者。学习型社会的时代背景使得终身学习观被社会普遍重视和推崇, 教师更应成为先行者。终身教育一直是教育学者不断呼吁和祈盼构建的教育形式, 特别是知识经济的兴起, 带来了教育观念和教育思想的变革。新的课程改革明确提出, 教师是学生学习能力的培养者, 教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学, 这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构;对教师而言, 意味着上课不仅是传授知识, 而是与学生相互理解、相互启发、教学相长, 上课也不是单向度的付出, 而是生命活动、专业成长和自我实现。随着学生获取知识、信息渠道的多样化, 教师作为学生唯一知识源的地位已彻底动摇, 教师需要重新定位, 以学习来促发展, 改变自己的生存状态。

教师是专业人员。教师专业化发展所表达的一个最基本的内涵, 即教师是专业人员, 这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来, 教师并没有获得应有的学术声誉和地位, 特别是广大中小学教师。把教师定位于专业人员, 才能真正确立教师的主体意识和首创精神, 发挥教师的主体性, 使教师自觉、自主地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许, 并不断向这个目标努力, 才能真正向专业化迈进, 切实提高自己的专业地位。

教师是发展中的人。教育学的理想是:在师生共同生活的世界中教学相长, 学生在教师的发展中成长, 教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”, 然而, 在现代教育理论中, 无论是赫尔巴特的教育理论, 赞可夫的发展性教学理论, 还是布鲁纳的掌握学习理论, 都只强调了学生的发展, 忽视了教师的发展, 造成教师发展的旁落与教师自我的迷失。正视与解决教师发展的旁落, 在探索与思考中建构新的理论, 推动教育实践向前发展, 教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。

教师专业化已成为世界教师教育的主流话语, 在教育研究愈来愈面向实践本身、内在于实践本身的指向之下, 教师的专业化发展是指教师作为专业人员, 在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程, 其真正意义和价值就在于它是促进学生发展的真实和必要条件。

二、教师专业化发展中存在的问题

从教师专业化发展的内涵可以看出, 教师专业化发展指教师个人职业能力的成长和进步, 也指促进教师职业能力成长和进步的一系列活动过程。通过这一过程, 教师得以更新专业结构、提升专业水平、获取持续发展。但在现实生活中, 教师专业化成长的状况不容乐观, 与新课程改革还有很大差距, 存在诸多问题。

1.教师的整体素质有待加强

专业素质是教师进行正常教学和不断自我学习的基本前提。目前, 教师在实施新课程改革过程中暴露出的问题, 很多都是由于心理学和教育学知识欠缺或教育教学观念、方法、手段落后造成的, 主要表现在专业知识和专业技能上, 教师的专业知识结构欠缺, 不适应课程改革的需要。主要归因于教师缺乏终身学习的观念, 专业责任感不强, 自我更新的意识淡薄。一是原理规则性知识, 即教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识没有得到及时的调整与更新;二是不善于或不主动积极地积累大量的专业案例知识和可供借鉴、反思的实践案例;三是策略性知识欠缺, 即在具体的教育教学情境中不能够灵活运用原理规则, 不能高效地整合和优化教育教学过程;四是作为一名专业的学科教师, 不具备相当水平的当代科学和人文基本知识。

2.教师的专业态度有待提升

专业态度是基于对所从事专业的价值、意义深刻理解的基础上形成的精神和判断, 主要包括专业信念和专业情操。

教师的专业信念淡漠。相当一部分教师大都不注重教育观念或教育理念的构建, 对教育教学没有或很少提出过自己的较为系统和理性的观点与看法, 对诸多的教育教学观念或理念随波逐流, 即不作自我选择、认可与确信。围绕新课程改革的理念, 部分教师缺乏摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西的意识和勇气, 很少有人结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业信念体系。

教师的专业情操弱化。由于社会历史和现实的原因, 在应试教育的效应和市场经济条件下, 中学教师地位事实上的偏低导致相当一部分教师对自己所从事学科的教育教学工作丧失了光荣感、自豪感和事业心, 责任感和义务感也相应降低。

3.教师专业化发展的保障机制有待完善

在师资的引进和培育上, 迫于“应试教育”的压力教师把主要的精力放在升学考试科目上, 而对于所谓的副课师资建设不力的局面或视而不见, 或漠然处之。城镇学校普遍存在兼职教师和非专业教师, 农村学校更为突出。同时, 学校还缺乏一套促进教师不断学习, 不断提高自己的自我提升机制, 这需要学校和上级部门的高度重视。在骨干教师队伍建设上, 学校应以务实的态度, 得力的措施, 积极推进教师培训, 如鼓励深造、外出学习、参与教师培训、晋级评先选优职称晋升时的予以倾斜等, 力争培养出一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的学科带头人, 以此带动教师专业化发展和教师队伍整体素质的提高。

三、教师专业化发展的策略

针对以上提出的教师专业化发展中存在的问题, 如何促进教师的专业化成长, 打造一支高水平、高质量的教师队伍呢?

1.要重视教师学习

学校能否实现可持续发展, 靠的是一支强有力的、发展的教师队伍。学校促进教师不断的学习, 是教师专业化成长的首要条件, 也是不可或缺的一项重要工作。

(1) 加强教育理论学习和教学研究。

教师学习的目的, 一是转变观念, 二是提升素养。以教导处、教研室、教研组为单位, 组织教师学习教育教学理论知识, 学习新课标, 学习文本的解读与处理、教材重难点的把握、教学技能技巧。认真开展教学研究, 实现高效课堂。这是教师教学的根本, 也是专业化提升的起点。

(2) 鼓励支持学历进修。

教师参加学历进修, 是提高教师文化素养, 促进专业成长的有力保证。积极支持中青年教师参加自考、电大、函授、网络大学等途径的学习, 对参加在职学习进修的教师应给予学习进修的时间保证和经济支持。

(3) 引领教师与书为友。

读书, 对于教师在专业文化领域内的成长非常重要, 自我学习是促进教师专业成长的长效机制。开展“向你推荐一本书”活动, 每学期向教师推荐阅读书目, 每月阅读一本关于教育教学理论书籍, 每学期写读书札记, 并定期开展教师读书心得体会与感悟交流会等。

2.要重视教师培训

学校应把教师的培训工作, 作为一项重要的常规工作来抓, 有计划、分层次地对教师进行更具针对性和实效性的培训。促使教师不断接受新鲜事物, 不断追求前沿知识, 拓展知识领域, 开阔视野。

(1) 走出去。

组织教师外出学习培训, 让教师与教育大师零距离接触, 学习专家名师的教学思想、方法、风格、教学艺术等, 了解最新教育信息和教育理论, 在耳濡目染中促进自身专业成长的有效途径。

(2) 请进来。

邀请省、市、县教育教学专家、教研员到校对全体教师做有关校本教研、课题研究、校园文化建设、教师与教育评价、教师基本功等不同主题的专题讲座, 在专家的引领下使全体教师得以确立正确的教育观, 提高教师教育教学活动的实效性, 有效促进教师的专业发展。

(3) 加强校本培训。

校本培训工作以落实教师专业化这一培训思路, 在实际培训中, 努力做到领导重视, 措施有力, 对教师的培训学习给予人力、物力的支持, 让每一位教师通过学习提高教学、教育技能。积极开展二级培训, 让外出学习培训的教师, 回校后给教师进行二级培训, 写学习心得、开讲座、上汇报课, 汇报自己的所思所感所获, 通过组织教师观看观摩视频、讲座, 来提高教师的教学能力。同时及时落实骨干引领, 示范带动, 请本校知名教师进行教学设计编写、片段教学、课件制作、评课、信息技术、科学素养、教育教学策略等方面的培训。定期开展教师论坛、教师沙龙或交流教学经验和教育方法等, 为教师专业成长提供了一个相互学习、相互交流的平台。聘请经验丰富的骨干教师与青年教师师徒结对, 每个学期师徒之间互相听课, 同备一堂课、同上一堂课、同评一堂课, 平时一起探讨教学策略、教学方法, 解决教学疑难问题, 并学初安排好结对计划、期末做好结对总结。

3.要重视校本教研

校本教研是教学的源泉, 以教学为中心, 搞好教研工作, 发挥教研力量, 形成独具特色的校本教研。

(1) 抓好课题研究。

教师根据学校、年段或自己教学中遇到的问题, 结合学科教学、教研组活动, 人人确定一个研究专题, 研究发生在我们身边的困惑和疑难问题, 并在教学中注重积累资料, 每位教师要做到深入反思, 善于总结, 按规定形成教研成果。这样科任教师的教研能力、专业水平都会有不同的提升。

(2) 抓好各种公开课。

一是磨课, 每个备课组推选一名教师作为主磨者说课、上课, 其他同年段教师在一起备课、听课、评课, 并在一次次的教学设计调整中上好一节课, 使磨课教师在活动中边学习, 边实践, 边研讨, 边反思, 通过年级备课组伙伴互助、教研组伙伴互助, 引领伙伴互助, 促进教师专业化成长。二是公开课, 每节公开课的教学, 都由备课组、教研组集体探讨、集体备课、教师试上, 集体评议, 让每一位教师都得到锻炼。三是随堂听课。由教导处协同校领导、骨干教师共同听课, 特别是对于部分学科薄弱教师, 通过听、评, 研讨分析教学症结, 就课堂出现的问题出谋献策, 提高教师课堂教育教学的能力, 提升课堂教学的有效性。同时发挥教师的创造性, 形成个性化教学风格, 促进教师的专业化成长。

(3) 抓好教师反思。

反思性教学是促进教师专业成长的有效途径。教师应做到对每个单元一反思, 每篇课文一反思。反思内容包括:教学设计、课堂组织、言语沟通、评价语言、学生参与度、课堂偶发事件、学生的精彩见解, 在反思中寻找教学症结, 总结经验, 及时补缺补漏, 调整教学策略。

教师专业化发展历程回望 第9篇

一、教师专业化的提出

教师专业化是一种世界潮流。早在1966年, 国际劳工组织和联合国教科文组织颁布了《关于教师地位的建议》, 这是世界上首次以官方文件形式对教师专业化的明确界定:应把教育工作视为专门的职业, 这种职业要求教师经过严格的、持续的学习, 获得并保持专业的知识和特别的技术。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯协会先后发表《国家为培养21世纪的教师做准备》和《明天的教师》两份报告, 重点指出:公共教育质量只有当学校教学发展成为一门成熟的专业时才能得以改善。

教师专业化是我国教育改革的要求。1994年我国开始实施《中华人民共和国教师法》, 第三条明确规定了“教师是履行教育教学职责的专业人员”, 这从法律上确认了教师职业的特殊性, 也肯定了教师职业的专业性和不可替代性。1995年我国又开始实施教师资格证制度, 这些都为提高教师专业化程度提供了基本保障。

教师专业化是社会分工的必然结果。一种专业能不能成为社会认可的专门职业, 取决于社会需要与社会可能的统一。社会的专业实践模式是一种以知识内容为基础的模式, 它是社会各专业之间相互区分的一个标准, 它要求每一个专业成员在其工作的领域中, 必然具有强劲的竞争力。因此, 根据社会分工特点和专业标准, 教师应及时谋求专业发展。

教师专业化是课程改革的需要。新一轮的课改, 不仅仅是变革教学内容和方法, 而且也是在变革人。教师不仅仅是课改的接受者, 还应该是积极的开发者。这要求教师必须以一个研究者的身份进入到课堂实践, 积极总结、反思, 成为一个“反思型实践者”, 以此获得专业提升。

二、教师专业化的内涵与标准

从有关教师专业化的文献来看, 对教师专业化概念认识上存在两种倾向:一是将教师专业化等同于教师专业发展, 认为两者都是指教师职业从“非专业化”或“半专业化”向“全专业化”发展的过程;或者认为两者皆指教师个体成长为教学专业人员的过程。二是将教师专业化区别于教师专业发展, 认为教师专业化是指教师职业的专业化过程;而教师专业发展是指教师个体由新手逐渐发展为成熟的专家型教师的过程。笔者认为, 将“教师专业化”与“教师专业发展”区别开来是非常有必要的, 无论是对教师理论知识的积累或是实践性指导都是有帮助的。“教师专业化”其实是指教师职业真正成为一种专业, 教师也成为专业人员得到社会认可, 它更多是指教师职业的一种状态, 是一种静态结果。而“教师专业发展”是指教师个体内在素质的提升, 它更多是指教师的成长过程, 是一种动态发展。

通过对教师专业化内涵的分析, 结合国内外已有的专业化标准, 笔者认为, 教师专业化的标准主要包括两大方面内容:教师自身素质与外部客观环境。实现教师专业化, 不仅需要教师自身主动地学习和努力, 还需要良好的外部环境, 其中教师自身的专业发展是其根本体现与核心。教师自身专业发展包括以下三方面:第一, 具有较强的专业知识, 包括学科基本知识、教育学心理学知识、相关学科知识;第二, 具有较强的专业技能, 即教学基本技能、实践能力、教育科研能力;第三, 具有较强的专业精神, 主要包括职业理想、职业道德、职业期望。外部环境主要有以下三个方面:第一, 和谐的合作关系, 包括教师与学生的合作、教师与同事领导的合作、教师与家长的合作;第二, 校本教研, 包括专题讲座、案例分析、专家指导、学术沙龙;第三, 专业引领, 主要有学术报告、科研讲座、专家“座堂咨询”;第四, 教师培训, 包括职前培训、入职培训、在职培训。

在教师专业化过程中, 这两个方面必不可少。仅强调教师自身专业素质的发展或仅创设良好的外部条件都不足以真正实现教师专业化, 只有这两方面相互配合、相互补充才能促进教师的专业成长。

三、教师专业化的阶段论

美国学者傅乐 (Fuller) 将教师的专业成长划分为四个阶段:教学前关注阶段早期生存关注阶段教学关注阶段关注学生阶段。他认为, 一个专业教师的成长是经由关注自身、关注教学任务、最后才关注学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。他的这一观点开辟了教师发展阶段的先河。总结不同学者对专业化成长阶段的划分, 主要有以下三种观点。

1. 三阶段论。

一个专业化教师的成长分为三个阶段:求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。求生存阶段是指刚踏入教学领域的新教师, 关心的是班级的管理、教育教学的实施等, 较少关注学生。调整阶段是指进入教学的第二年到第四年的时期, 随着知识的不断丰富, 教师开始了解和关注学生。成熟阶段是指第五年后, 随着教学经验和教学能力的不断发展, 教师更多地将注意力放在学生身上, 关注师生间的交流与沟通。

2. 四阶段论。

求生、巩固、更新、成熟是教师专业成长的四个主要阶段。求生阶段是指教师任职后一两年。这一时期教师在教学中往往不知所措, 处于消极应付的状态。巩固阶段是指任职后三、四年。教师经过一、两年的教学实践, 掌握了一些处理日常教学的知识和方法, 开始关注个别儿童的特殊行为或问题行为。更新阶段是指任职三、四年后。这一时期教师开始关注儿童教育的新趋势、新观念和新方法, 并收集、研究新的教材和教具。成熟阶段没有明确的时间界定。有的教师在四五年后, 有的则需要更长时间。在此阶段的教师肯定自己的能力、清楚自己的角色, 并有能力对一些较复杂、抽象的问题进行思考和研究, 提出自己独特的见解。

3. 五阶段论。

该观点认为, 新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家五阶段是教师专业化的完整历程。新手是指教师获取教学所需知识和技能, 即获取经验的阶段, 随着实践经验的逐步增加, 教师可以结合具体的情境对学生进行教育、辅导, 成为已入门者。胜任者即教师能较灵活地进行课程与教学的决策, 并能灵活应对日常事件。在熟练阶段, 教师能更准确地预测儿童的行为与教育效果, 比较自如地对学生进行指导。到了专家阶段, 教师很清楚地知道什么时间、什么地方该做什么样的事, 具有很高的教育智慧, 其行为达到自动化的水平。总的来说, 教师专业化发展是由不成熟向逐渐成熟的方向发展的。由关注教学到关注学生的转化, 是教师专业化水平不断提高的一个突出体现。

四、教师专业化的实现模式

教师专业化的实现模式是多种多样的。良性运转的教师专业化模式受各国国情、地域与时空的限制, 必须与当地实际情况相结合, 才能有实际效用并得以发展。根据有关资料, 综合分析, 主要介绍以下几种教师专业化发展模式。

1.高校为本的教师教育模式。

在现代教育制度之下, 高等教育机构是对基础教育部门进行专业教育的主要场所。高校为本的教师教育模式的优势在于, 以大学系科为基地的教师教育模式理论性强, 能为教师专业发展提供较好的理论基础。但教师教育是实践性很强的工作, 高校为本的教师教育模式很难照顾到教师教育的实践操作的有效性, 造成严重的理论与实践脱节, 所以这种模式不断招致批判与抨击。

2.教师入门培训模式。

对于中小学新任教师的培训, 目前主要有两种方式: (1) 老教师传、帮、带式。它主要是指选派和指定有经验的老教师对新教师在课堂技巧和所学知识方面进行传授、帮助和带动的方法。新教师通过随堂听课、课下求教和听取评课的方式获得一定的教学知识和经验。 (2) 集中培训模式。它主要是指集中新任教师进行职前培训, 培训时间长短不一。培训内容主要有两方面:一是作为教师应具备的思想教育方面的素质, 二是进行具体教学指导。这种方式, 培训内容正规, 时间集中, 培训效果显著。

3.校本培训模式。

校本培训模式, 就是“以学校为中心”的在职培训模式, 它是以学校为定向的, 目的在于解决理论与时间之间的脱离, 强化实践性。现在校本培训开始成为中小学教师培训的主要渠道之一。它的优点在于:校本培训以学校和教师的实际为出发点, 具有很强的针对性;校本培训创造了终身学习的氛围, 扩展了培训时间和培训覆盖;校本培训可以解决工学矛盾和资金短缺, 提高教师培训效益。

4. 教师教育一体化模式。

当前, 我国教师教育一体化模式的实际运作主要有两种: (1) 合并模式普通高师与教育学院实质性合并。合并以后, 职前培养任务与在职培训工作完全统合起来, 由学校各系、各部门、各学院共同完成。 (2) 联合模式普通高师与教育学院松散联合。在联合模式中, 教育学院与普通高师保持着各自的独立性, 相互之间既有合作又有分工, 同时还存在着比较和竞争, 有利于发挥各自积极性, 能够拓宽在职教师进修的渠道。

5.“四位一体培训”模式。

“四位一体培训”指在我国基层教师进修学校按照小实体、多功能、大服务的原则, 在中小学教师继续教育中积极促进内部培训, 科研、电教部门的资源整合与合作, 进一步优化资源配置, 理顺管理体制, 形成合力, 努力构建新型的教师培训模式。“四位一体培训”模式有利于培训资源的优化重组, 可以把教育理论、专业知识、教学实践、教育科研、现代教育技术有效结合起来, 提高教师培训的有效性。

六六、教师专业化面临的新挑战

虽然彻底提高教师专业的社会地位并不容易, 但在教师专业化进程中还是获得了可喜成绩。近年来, 通过经济手段不断增强教师的职业吸引力。如通过贷款、提供奖学金、免除学费、增加工资等方式, 吸引优秀人才加入教师队伍或到偏远山区任教。在提高教师经济待遇的同时, 对教师进行一些定量标准化运动, 主要包括教师资格认证制度和教师评价运动。很多国家通过资格认证的方式保证从教人员的资格, 尤其是学历资格。对教师的评价主要是通过检查教师的教学成绩、学生的考试成绩等来检查一个教师的能力以及评定他的等级。

尽管教师专业化取得了一定成绩, 但还存在一些问题。过去的专业化措施主要是基于对经济利益的考虑, 多从外部寻求问题的答案, 依靠行政命令或定量化工作来解决一个更需要以内部方式解决的问题。一直以来, 教育改革也极少注意到教师的作用或教学行为, 从而打击了教师的工作积极性, 这是值得我们注意的问题。

五、教师专业化的基础

1.教师专业化的社会基础。

经济待遇教师专业化的经济保障。马克思说经济基础决定上层建筑。工资表明社会对教师的任务和能力的一种评价和承认。要想提高教师地位, 吸引优秀人才加入教师行列, 必须提高教师工资。

职业威望教师专业化的社会认可。教师职业在职业声望结构域中处于中上, 中小学教师职业声望虽高于从事体力劳动的职业或其他一些半专业性的职业, 但是低于医生、律师等专业化较高的职业。要想巩固教师的地位, 增加教师团体的吸引力, 就必须提高教师职业威望。

教师组织教师专业化的政治支持。教师组织是负担专业责任的教师专业组织, 也是保护教师权益的组织。教师组织在提供成员各种专业成长的机会, 发挥教育革新的带动力量方面, 发挥着越来越大的作用。只有通过创造和培育专业团体, 个人的经验才能变成公共经验, 才能推动教师职业成长。

资格证书教师专业化的法律保护。教师资格证制度是教师职业专业化的结果, 也是择优录用人才的一种手段。教师资格证制度与教师的任用、待遇紧密相连。因此, 严格实施教师资格证制度是促进教师专业化的一种有效手段。

2.教师专业化的教育基础。

知识扩充是教师专业化的课程基础。教师应具备广博的科学文化知识、学科专业知识和坚实的教育学知识。除此之外, 临床实习也非常重要, 它是教师专业化的实践基础。专业化最终是关于“实践”的, 理论知识是从业的知识基础, 而实践是所有知识的终极目的。教师改革与教育改革中人们一直不断地呼吁:给予教师自身工作更多的自主权和控制权。国际21世纪教育委员会在向联合国科教文组织提交的报告《教育财富蕴藏其中》提到:“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策。”

3.教师专业化的个人基础。

反思经验教师专业化的研究基础。对于专业人员而言, 最难不是学习新的理论而是从经验中反思。我国著名学者林崇德提出“优秀教师=教育过程+反思”, 良好教学需要理性的、自觉的反思。教师职业的特征决定了教师本身应是一个研究者。反思性教学反映了人类对教学实践的合理性的不断追求, 是加速教师专业化的有效形式。

教师职业与专业化发展 第10篇

1995年2月, 国家劳动和社会保障部、国家统计局和国家质量技术监督局联合中央各部委共同成立了国家职业分类大典和职业资格工作委员会, 组织社会各界上千名专家, 经过四年的艰苦努力, 于1998年12月编制完成了《中华人民共和国职业分类大典》, 并于1999年5月正式颁布实施。《中华人民共和国职业分类大典》把我国职业划分为由大到小、由粗到细的四个层次:大类 (8个) 、中类 (66个) 、小类 (413个) 、细类 (1838个) 。细类为最小类别, 亦即职业。以教育岗位为例, 在《中华人民共和国职业分类大典》中, 从事教育工作的职业分在第二大类 (专业技术人员) 目录下的2-09 (GBM2-4) , 分为高等教育教师2-09-01 (GBM2-41) 、中等职业教育教师2-09-02 (GBM2-42) 、中学教师2-09-03 (GBM2-43) 、小学教师2-09-04 (GBM2-44) 、幼儿教师2-09-05 (GBM2-45、特殊教育教师2-09-06 (GBM2-46) 和其他教学人员2-09-99 (GBM2-49) 共七个岗位。在此明确了教师就是“专业人员”, 从事的就是1838个职业岗位中的一个。

二、教师专业

现在在基础教育中流行的概念叫做“教师专业”, 据说提出这一概念的依据是:1966年国际劳工组织/联合国教科文组织发布的《关于教师地位的建议》。在《关于教师地位的建议》发布近半个世纪之后, 这部建议成为“教师专业”提出的直接依据。究竟《关于教师地位的建议》说了些什么?在《关于教师地位的建议》中与“profession”相关的单词有professional groups/Preparation for the profession/professional knowledge/professional status/professional standing/profession depends/professional course/professional qualifications/professionally qualified/professional standards/professional competence/professional criteria/professional tasks/professional responsibility/professional work/prestige of the profession/professional tasks等, 这些单词出现数十处之多, 既可以翻译成“职业……”也可翻译成“专业……”。

在《关于教师地位的建议》的第85条:Since the teacher is a valuable specialist, his work should be so organized and assisted as to avoid waste of his time and energy. (翻译:由于教师是卓越的专业人员, 因此他的工作应该被协助、安排得井井有条, 以避免浪费他的时间和精力。) 这里明确教师是“专业人员”, 那么专业人员从事的就是“专业”了?《关于教师地位的建议》和《中华人民共和国职业分类大典》的表述一样“专业人员”从事的依然是“职业”。认为教师从事的是“专业”而非“职业”的人还有一种分析认为:《关于教师地位的建议》中将教师标准性要求加以明确, 认为教师和其他职业有着完全不同的特点, 是针对人的活动, 所以天下只有教师的工作才是“专业”其他人从事的都是“职业”。那么看《关于教师地位的建议》中的一句:Amongst the various factors which affect the status of teachers, particular importance should be attached to salary, seeing that in present world conditions other factors, such as the standing or regard accorded them and the level of appreciation of the importance of their function, are largely dependent, as in other comparable professions, on the economic position in which they are placed. (翻译:在影响教师地位的各种因素中, 应特别重视工资因素, 因为在当今世界上, 其他因素, 例如给予教师的身份或尊重以及对教师作用的重视程度, 在很大程度上取决于教师所处的经济地位, 正如其他类似的职业一样。) 在此又一次明确地将教师从事的工作不仅是“职业”, 而且还有类似的“职业”。

由此“Teaching should be regarded as a profession”一句中的“profession”一词应译成“教学应被视为一种职业工作”或“教师应被视为一种职业”。总而言之, 教师从事的就是一种“职业”, 和其他所有职业一样, 也具有自身的特点, 只不过教师职业更具“专业化”要求。

三、教师职业的专业化发展

其实所谓的“教师专业”是一个由“教师职业的专业化”→“教师专业化”→“教师专业”的演化过程。《关于教师地位的建议》想要说明的是:教师根据专业方案录用, 接受专业课程培训, 进行专业交流, 成为专业人员, 应具有专业知识、专业能力、专业素养, 具备专业地位、专业水准, 获得专业资格, 并从事专业化职业工作。随着社会的进步, 社会对基础教育的要求越来越高———对基础教育的高要求不是体现在教学的深度、难度和复杂度上, 而是体现在知识的更新和新知识的传播方面、体现在培养适应社会需求人才方面、体现在教会学生探索知识和判断知识的价值方面。现在的问题是相当部分认同“教师专业”的人 (主要在基础教育) 关于“职业”和“专业”的概念模糊, 认为:教师的工作不是一种职业, 而是专业, 所有人从事的都是职业, 唯有教师才从事的是专业。由此形成鄙视“职业”, 崇尚“专业”的怪圈。在基础教育中“教师专业”的提出, 势必将教师从整个社会人群中分离出来, 将教师所从事的工作从劳动者和社会经济发展中剥离出来。一旦教师工作不再是社会成员的一部分, 那么教师自身就难以融入社会, 受教育者势必也不可能融入社会。就这点讲, 教育肯定是失败的, 而依照这些人的观点开展教育也就只能“自娱自乐”。一个更令人担忧的问题是, 目前相当多的教育研究人员, 特别是教育管理与决策人员抱有这个观点。这会将教育带向何方?基础教育要发展必须体现基础教育的“社会价值”, 必须体现基础教育教师的“教师职业的专业化发展”。为此必须从教师职业化着手, 从教育社会化着眼, 全面实施教育的改革。

四、教育独立性背后的“隐痛”

1. 基础教育中教师的“隐痛”。

为什么基础教育中强调“教师专业”而非“教师职业”, 关键不是翻译问题, 而是在于基础教育的教师对自身工作缺乏自信, 在于根深蒂固的对“职业”的偏见。从知识和技能的角度看, 基础教育教师在学科知识方面处于学科领域的低端, 在教育技能方面处于教育层次的下游。当基础教育的教师被认定为“专业人员”之后, 其兴奋不言而喻, 但是毕竟在学科层面、在教育层面处于低端、下游位置, 所以处于对自身工作缺乏自信, 就必须提高自身的地位, 因此在基础教育中主观臆造出一个“教师专业”的概念。此外, 基础教育中的教师几乎都没有其他行业的从业经历, 连到其他行业看看的机会也没有, 所以他们对整个社会可以说是不熟悉的、不了解的, 对“职业”的认识是不清晰的。基础教育中有相当一批人人认为“职业”与低层次的“劳力者”是统一概念。其实, 基础教育中教师的地位不能简单地从学科、教育的“深度”体现, 而是从教育领域涉及的“广度”表现的。

2. 对职业劳动的偏见是素质教育步履维艰的关键。

造成“素质教育”步履维艰有两方面的原因:一是宏观上劳动力价值定位的缺失, 二是教育中存在的对“职业劳动”的偏见。基础教育对“职业”的偏见尤甚, 是造成了人才不对称的现状的一个很关键的因素。什么“教育目标是培养合格的劳动者”, 什么“劳动者光荣”, 什么“只有劳动才能创造知识和价值”只见诸于报端, 取而代之的是:学习不好“扫马路”, 考试不行“上职校”, 高考落榜“卖苦力”。在基础教育中考高分、上好大学才是“正统”的教育。基础教育对“劳动”的偏见, 源于教师本身既不知道什么是劳动, 又不认为自己是劳动者 (除非谈到工作辛苦时又会是另一种说法) 。实施素质教育真正的关键不是考试制度, 而是基础教育对职业劳动的偏见。

五、教育改革首先是教师制度的改革

1. 教师专业化发展。

教师专业化发展的关键是把握教师职业的特征, 协调职业性和专业化的关系。教师的职业性是指教师作为社会群体中参与性成员, 从事标准化、规范化、制度化的教育的工作状态, 即在合适的时间、合适的地点, 用合适的方式, 说合适的话, 做合适的事。教师职业是对教师从事的工作的一种静态的描述。教师职业的专业化是指教师在整个职业生涯中, 通过专门训练和终身学习, 逐步习得教育专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质, 从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。教师职业的专业化是对教师从事的工作的一种动态描述。教师专业化发展过程中的专业化并不排斥教师工作的职业性, 而教师工作的职业性必须在专业化的发展过程中才能真正体现。通过教师职业的专业化教育, 可使教师在知识、技能、观念、思维、态度、心理上符合教师职业规范和标准。具体讲包含教师职业素养、职业行为规范和职业技能三个部分内容。

2. 教育社会化。

教育社会化有两个含义, 即教师的社会化和教育的社会化。教师社会化, 一是指教师来源的社会化, 不能单一依靠师范院校培养师资;二是指教师职后培训的社会参与, 不能依靠从学校到学校的培养模式。从学校到学校的教师教育已经成为教师发展的关键性“瓶颈”。教育社会化, 一是教育内容的社会化, 二是教育过程的社会化。长期以来一直讲的教育内容是教育的载体, 教育必须以德育为核心, 以创新精神与实践能力的培养为重点, 但是基础教育还是以知识为中心, 以创新精神与实践能力为点缀, 德育为花絮的教育。教育过程的社会化要求教育必须打破学校的围墙, 坚持“无边界教育”。 (注:“无边界教育”不是“多媒体教育”, 而是要从根本上打破教育在时间、空间的局限, 打破以教师为中心、以学科内容为重点, 建立学校、社会共同参与下的新的教育过程。) 素质教育之所以难以实施的一个问题就是连教师都不清楚什么是社会?一位师范生在大学接受某位教师的教育, 工作后接受这位教师的学生 (或这位教师的师兄弟) 的带教, 成为骨干教师之后又是这位教师的老师、师兄弟或学生在引领, 或许某一天被带教的老师又成为导师团队的成员, 如此往复近亲繁殖, 何谈教育社会化。

摘要：“教师专业”的提出将基础教育从整个教育体系中分裂出来, 将教师从整个社会体系中分割出来, 顺应了某些人根深蒂固的对“职业”的鄙视。“教师专业”的提出已经成为教育改革的最大阻力。基础教育的改革首先是教师社会化的改革, 要把握教师职业的特征, 协调职业性和专业化的关系。其次是教育社会化的改革, 要从根本上打破教育在时间、空间的局限, 打破以教师为中心、以学科内容为重点, 建立学校、社会共同参与下的教育过程。避免基础教育改革氛围轰轰烈烈, 但改革实效与整个社会没有多大的关联, 最终使改革走向静默的局面。

学校教师专业化发展探究 第11篇

[关键词]学校；教师；专业化；发展

在新课改的大背景下，新课标对学校教师的专业化发展提出了新的要求，如何使其专业化水平得到切实的提高，再次成为全社会关注的焦点。当前学校教师专业化发展还存在一些问题。

一、当前学校教师专业化发展中存在的主要问题

1.专业知识结构不合理，专业化发展遭遇职业瓶颈。所谓的知识结构，就其学理属性而言是由一个个不同性质、不同学科的知识点构成的，但又不仅仅是这些知识点的简单堆垒与组合。实践表明，一名教师专业化程度的高低与其知识结构是否合理有着莫大的关系，一般而言教师的专业知识结构主要是由教育理论、学科要点、文化常识、课堂情境知识等相关要素组成，相互之间排列组合的越合理、融洽，带来的“生产力”就越发达、先进。在学校，目前有相当数量的教师是通过在职进修取得的合格学历，他们的专业知识欠缺且不巩固，不少教师的知识框架只是拘泥于简单的常识性文化知识和普通的学科专业知识，课堂情境知识欠缺，教育理论知识尤其匮乏，课堂之上所授内容大多都比较狭窄、单一、老化。因此，面对新课改需要转换教师角色、开展校本教材研究、参与新课程开发、指导学生进行探究式学习时，不少教师显得无所适从，忍不住仰天长叹。因此，教师必须时刻认识到自己不仅要学习新的理论、策略或方法而且更应该理解、检验和批判性反思自己的实践性知识，主动地丰富、完善和优化其专业知识结构，因为这是走上专业化发展之路的关键和前提。

2.管理体制制度性障碍束缚教师专业化发展。衡量教师专业化发展水平的其中一项重要指标，就是看其是否拥有一定程度上的自主决策权利。当下，学校管理体制的权威性束缚着教师专业化发展，在当前教师评价指标中，一切以刚性制度为依据，以成绩论英雄，重视学校层面的外在 发 展，轻视教师个体专业化的内在发展，缺乏人文情怀的一些规定削弱了教师的一些自主决策权利。管理体制的权威性虽然有利于提高学校的管理效率，但管理体制的僵化已经严重束缚了教师的创造性和自主发展性，不利于教师专业化发展，更不利于基础教育的良性发展。教师缺乏话语权，不能根据学生的实际发展程度选择教学内容和决定教学进度，也不能按照自己的实际情况量身定做专业发展计划，只能按照上级部门的安排和学校的规定按图索骥的完成教育教学任务、被动“发展”，最终导致教师对专业化发展失去兴趣、信心和动力。

3.专业化发展所需资源有限，限制其发展空间。现阶段，教师专业化发展资源有限、硬件设施跟不上主要表现在：有图书馆但没有最新的教育教学资料，有实验室但是没有实验器材或者即便有也是一些老化陈旧的无用之物，有电脑但是不能联网，有体音美课但是没有相应的器材和设备等等，不一而足。巧妇难为无米之炊，没有硬件资源作外部支持，即使教师有强烈专业发展的愿望，受制于眼前的困境，教学实践也只能纸上谈兵，教学效果大打折扣也在所难免。教师专业化发展所需“软件资源”，亦不令人乐观，也即缺乏专业人员的引领和先进经验的借鉴。专业人员的引领非常必要，所谓听君一席话，胜读十年书。一线学校教师由于环境狭小、工作繁忙，很少有时间接触最新的前沿理论，进行反思、开阔视野。忽视这种引领，教育教学就会局限于低水平的重复，迈不开实质性的步伐。现实生活中，往往因为学习指标有限，教育经费短缺等原因，和领导关系好的教师有机会参加，大部分教师长期无缘外出深造和自我更新。新课改积极提倡广大教师从事教育科研发展之路，号召教师积极完成由“教学型”向“教学研究型”华丽转身的角色定位，鼓励参与校本教材的开发，但如果无教育教学资料可查，无法获得教育研究前沿信息，教师没有专业发展的土壤，缺乏教育教学的思考，就会严重影响教师在基础教育改革中专业化的发展。

二、推进学校教师专业化发展的措施

1.以新课改为契机，优化教师知识结构。优化教师知识结构是一个系统工程，“我国的教师教育应走出“学术性”与“师范性”之争的樊篱，树立起“双专业”课程观，建构突出教师专业性的课程体系”。在职前完善知识结构，对教师培养实行“2+1+1”培养模式，对现有课程结构进行优化，也即用两年的时间集中学习学科专业知识，同时配备设置好相应的选修课程，然后用一年的时间进行必要的教育理论学习，剩余一年用于教学技能和实践实习培养，在教育一线结合鲜活的教育资源，有针对性的指导学生开展教育研究，使之结合自身实际撰写出高质量的论文，为将来走上工作岗位“能教能研”打下坚实的基础。当然仅仅如此还不够，因为教师专业化发展伴随教师职业生涯的整个过程，当今信息化时代知识更新速度加快，在新课改背景下要求教师必须对已有的知识结构不断进行更新完善，鼓励教师参与校本课程开发，构建师生和谐、平等、互惠的关系，提倡研究型教师，奖励专家型教师。校本课程开发和教育科研是一个教师从普通教书匠到卓越教育家发展提升的最好平台，因为这不仅是一个纷繁复杂的工作内容更是一个快速提升的学习途径。

2.改良管理体制，探索“两权”分立。《教师法》以法律条文的形式规定了教师享有教育教学权、科学研究权以及管理学生权等权益，但在现实生活中教师专业发展实际上是有名无实，要改变这种状况就需要对现行管理体制进行必要的改革。建议教育行政权和发展权相分立，把教学权、教育科研权、自主发展权解放出来，给教师必要的空间和自由，由教师自身或“教代会”独立、自主管理。在此体制下行政权和发展权相得益彰，交相辉映，各得其所都能够得到充分的实施。教育行政人员要明确管理职责，服务于发展，能够认识到行政权并不压制发展权，行政权的使用是为了教师专业发展提供更好的发展环境，创造更好的发展机遇，促使教师的高效率发展，甚至在一定情况下发展权先于行政权。因为教师素质的优劣是学校能否长久生存的前提，也就是说教师的专业发展真正决定着学校的发展。所以学校要重视教师在学校发展中充当的角色，牢固树立“师强校兴”的理念，更要让教师参与学校管理政策的制定，把教师看作学校发展中的一员，把教师的发展和学校利益紧密联系在一起。

3.共享优质教育资源，促进教师专业化发展。经济的发展制约着教育的发展，由于我国地区经济发展的不平衡导致了义务教育发展的不均衡，边疆地区、民族地区、革命老区、贫困地区的教育状况不容乐观。义务教育的均衡发展不是单纯改善贫穷落后的教学条件，更重要的是合理配置优质的教育资源，促进优质教育资源共享。政府和学校要充分发挥自身优势，为其专业化发展不断搭建平台、提供优质资源，通过“校际合作”加强薄弱学校的师资建设，建立优质资源共享长效机制。比如，通过“城乡教师轮岗制”，让城市的教师通过体验农村学校生活，为乡村教育带去先进的教育理念，让乡村教师通过在城市学校学习优质资源不断开阔眼界，带动更多的同侪走上科研兴教、科研兴校之路。

三、结语

教师的专业发展，主要依靠于教师本身。在很多研究中我们可以看出，教师正朝可持续发展型、培养研究型、反思型等方向发展，在教师教育的整个历程中，呼唤自主型、持续发展性的教师发展。

参考文献：

[1]李静，杨葵.试论中小学教师专业化的内在机制[J].中小学教师培训，2005（ 10） ： 6-8.

教师专业化发展的路径扫描 第12篇

新一轮课改呼唤教师的专业成长，同时更赋予了教师一个重要的使命和责任引领自身走专业化发展之路。而其中青年教师的专业成长更是受到高度的关注。但从目前的实际情况来看，教师的专业化，尤其是青年教师的专业化程度令人堪忧。笔者认为，作为一名职业教师必须坚持专业化发展，必须保持一种专业化发展的自觉性和态势。虽然很多教师意识到了这场教育改革对自己提出了更高的要求，但却徘徊在专业成长的大门之外，不知如何提高自己、完善自己，不知如何走上这条终身成长的专业化道路。

一、参加培训专业化发展的必由路

思想决定行动，理念催生行为。随着新课改的深入，教育问题已由理念的冲击转变为操作层面的实施。但是，由于受传统教育思想、教育模式尤其是应试教育的影响，一些教师教育理念滞后、教学方法陈旧、教育手段单一等是不争的事实。如何实现新课程理念下的课堂结构、课堂模式、课堂教学方法的变革，进而提升为符合新课程改革需要的教学艺术，一方面需要教师加强对新课程的研究、探索、创新，需要教师自身善于读书学习，从报纸杂志上汲取新的教学理念和方法;另一方面需要专家的引领，直接、快速地吸取他人的先进教育教学理念，以此来实现自己的专业化发展。因此，参加各种高效的培训是促进教师专业化发展并迅速成长的必由之路。通过培训，感受专家的教育教学精彩，体验新课改的脉搏律动，提升对课堂教学有效性的认识，洗礼自己的教育思想，把握现代课堂的精髓所在，从而提升自己的课堂教学艺术，并促进自己教学特色的定型和教学风格的提炼。积极参加各种形式的培训，可使自己对新课程理论的深化、教研课题的研究、课程资源的开发、教学流程的设计等有更加科学的理解和把握;可使自己对名师成长的路径、全新的教育观念、新型的师生关系、现代人才观等有所感悟和体味，从而使自己获得充实和提升。

二、常态反思专业化发展的强基石

反思是针对教育教学中生发出来的相关问题的理性思考与再度认知。它对帮助教师从更高的层面上认识教育，理解教学，优化育人行为，促进专业成长等，有着重要的促进作用。著名学者文森曾说过：自我反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。只有一个懂得反思的教师才能成为一个优秀教师，否则，永远只是一个教书匠。有些教师教了十几年或几十年的书，仍然没有多大的长进，没有多大的提高，教学方法陈旧落后，教学理念传统机械，老经验、老模式，一用十几年或几十年，影响几代人，教书一辈子，辛辛苦苦，浑浑噩噩，教学成绩平平，学生不喜欢，同事不恭维，学校不重用，自己也感觉不到教育的幸福感。究其原因，是这些教师不善于反思，不能正视自身存在的问题，不能改变落后的思想和落后的方法。教师专业化成长的最重要的环节就是要不断地进行批判性反思，只有理性的认识才能科学地指导实践。反思是总结、是批判、是追求。只有勇于探索，不断进取的人才有可能以批判的眼光审视自己，寻找自身的缺失与遗憾。教师专业化成长的过程，实质上就是“教学反思再教学再反思”的不断升华的过程。反思是教师发展最具积极性的因素，也是教师专业化成长的必然选择。

我们完全可以立足于平时的教育教学实践，对自己的教育教学进行体味、总结和再审视，多一些理性思考，批判地审视自己的教学行为、师生关系、学生的活动、班主任工作等，按照新的教育理念去思考问题，通过反思探索，解决教育教学中的问题。在平时的教育教学实践中，我们要不断对自己的“教”和学生的“学”进行观察、发现、追寻和感悟，要有问题意识和发展意识，要勤于反思，善于发现工作中的问题，记下自己的教育教学灵感，并把它用于指导自己以后的教育教学实践，使自己在反思中不断完善，不断提升。

反思，有助于我们从幼稚走向成熟，由感性走向理性，从浅薄走向丰厚，从“教书匠”成为“教育家”。通过反思，教师就会不断升华自己的教育理念，在科学的教育理念指导下，不断自主调适教育教学行为，从而不断提高教育实践能力，实现教育教学的创新和高效。通过反思，也有助于沉淀自己的教学特色，逐渐形成自己的教学风格。因此，我们要善于在教学中反思，在学习中反思，在科研中反思，在互助中反思;在反思中觉悟，在反思中提升，在反思中创新，在反思中发展。多思多益，常思常新。教师的反思不能只依靠外部的压力、他人的提醒，而要成为教师自然的行为、自觉的行动，使自我反思常态化，这样才能真正促进教师的发展。

三、课题研究专业化发展的梦工场

要实现教师的高端发展，仅仅陶醉于课堂的满意是远远不够的，必须从科研的高度理性地审视自己的教育教学行为，寻找并发现教育教学规律，去除教育教学的随意性、盲目性。教师职业化要求教师必须思索教育，研究教育，探索教育规律。积极主动地从事课题研究是当代教师走专业化发展之路的重要途径，是教师自我发展、自我提高的基本方法。然而，提起课题研究，一些教师尤其是青年教师认为，做课题那是专家、名师或领导的事，作为一线教师没有精力、能力和必要搞课题研究，能够上好课、管好班级就不错了，把课题研究看得很神秘。一些教师即使搞课题研究，那也只是形式上的东西，往往是“开题轰轰烈烈;结题忙忙碌碌;过程冷冷清清”，没有真正树立强烈的课题研究意识。作为一名新时代的教师必须把科研与教学有机结合起来，必须由“教书匠”向“科研型”教师转变，形成“在教研中搞教学，在教学中搞教研”的“教学教研”一体化的良好局面。

课题研究并非高不可测。在平时的教育教学实践中，我们常常会遇到一些令我们不解或难以处理的问题、疑惑，这些问题和困惑就是我们的研究对象。我们要善于从平常的教育教学实践中发现问题，选定有针对性、实用性的问题进行思考、探究、实践。研究即行动。课堂是教学改革的主阵地，是教师课题研究的肥沃土壤。在课堂上教师有了困惑，发现了问题，然后以研究者的姿态分析问题、思考问题、解决问题，在实践中不断改善教学行为，这样才能不断提高教育教学质量和教师自身的业务素质和能力。为此，课题研究必须立足课堂，围绕课堂教学进行深入细致的研究和改革。课题研究不能崇尚空谈，不能只走过场，不能偏离轨道，迷失方向。离开了课堂和学生实际进行的课题研究将是无本之木，无源之水，是没有任何价值和生命力的无稽之谈。

作为一线教师，每天都要投身教育教学实践中去，因此，我们拥有最鲜活、最宝贵的教育教学资源和充足的研究时空和载体，课堂、班级就是我们的研究阵地。课题研究来源于课堂生活、教育教学中的问题，课题研究要回归自然，回归学情，要常态化，要有清水出芙蓉的效果。进行课题研究就是要结合自己的课堂教学实践、班级管理实践，对问题进行分析、思考和论证，将研究与教育教学实践结合起来，做到在教学中研究，在研究中教学，教学与研究水乳交融，逐步形成教师在研究状态下工作的职业生活方式。

课题驱动，行动研究不仅是教师自我发展、自我提高的重要渠道，更是教师职业化发展的需要。同时，也是提高学校教育教学质量的助推器，是实现教师梦想的铸造厂。

四、博览群书专业化发展的新引擎

书是流淌的血液、灵动的生命、知识的海洋、无尽的源泉、无穷的财富。神游天下，有助于我们松弛绷紧的神经，冷却燥热的情绪;遨游书海，有助于我们净化腐朽的思想;畅游书山，有助于我们擦亮心灵的那扇窗。他山之石，能使我们触类旁通，获得实实在在的精神力量。书，将会一次次使我们“受伤的心灵”得到抚慰，将会渐渐地使我们“缺钙的思想”变得坚强;书，将会一次次荡涤我们“污垢的思想”，使我们不再迷茫，不再神伤。

思想是行动的指南，读书是思想的源泉，不读书就没有了思想的源头活水。一个有思想的教师才会在教育的天地里有所作为，到达理想的彼岸;一个有思想的学生才会在求学的道路上，事半功倍，获得更多的成功。教师工作是一种特殊的劳动，更是一种富有创造性的劳动，这一切都要求教师要勤读书，好读书。

读书能产生美丽，让教师永远与幸福相伴;读书能产生责任，使教师具有高尚纯洁的道德风范;读书能丰厚底蕴，促进教师的专业成长;读书能促进教育的发展，使其具有深远的内涵;读书能使教育变得简单而拥有无穷魅力;读书能使教师具有一双慧眼，从幼稚走向成熟;读书能厚实学生的智力背景，使学习既放飞心灵又天真烂漫。

现代社会，科技发展日新月异，知识更新越来越快，只有多读书、勤读书、善读书，才能在将来的竞争中始终立于不败之地。把读书作为一种责任，是教师职业的基本要求，是教师专业化成长的必由之路。教师的责任是架起一座连接过去和未来的桥梁，让每一个在这座桥梁上经过的人都被注入人类文明的血液，并带着这种血液去创造人类历史新的文明。教师只有不断地读书，汲取新的知识营养，才能担当起这一责任。把读书当成一种责任，是教学方式转变的前提和做一个“研究型”教师的必备条件;把读书看作一种责任，是营造书香校园的

基础和构建“学习型社会”的关键;把读书视为一种责任，是“终身学习”的必然要求，是时代赋予教师的神圣使命。

五、形成风格专业化发展的明信片

成为名师是教师的追求和梦想，但事实上能真正成为名师者廖若星辰。对于广大教师而言，可能比较容易做到的是先把自己发展成为有特色的教师，然后再向名师的目标进发。每个教师都有着自己的特长、特色和风格，千篇一律、照抄照搬、机械模仿会使教师失去自我，丧失教学的灵性、活力和生命力。所以，作为一名教师，要想成为一位名师，首先应做一名有特色的教师，从实际出发，保持自己的教学风格，如在语言表达上有自己的特色;在教学方法上有自己的特色;在情境创设上有自己的特色;在管理学生上有自己的特色等，做到“教出自己的个性来”。无数事实证明，一个人只有发挥自己的长处，才能取得成功，所谓“一招鲜、吃遍天”。所以，建议教师们先审视一下自己，什么样的教学风格最适合自己。如果你语言诙谐，善于表达，最好向幽默风趣型的特色方向努力;如果你个性温雅，思维敏捷而深刻，尽量往沉稳质朴型的特色方向发展;如果你讲课情绪饱满，充满激情，善于言情，就要向情感型教学风格迈进使自己或沉稳、或风趣、或严谨、或奔放这样，才可以达到相得益彰的效果。我们要走向专业成熟，走向专业成长，就要使自己的教学风格更鲜明。教学风格的形成，标志着教师自我意识的觉醒，自我价值的准确定位及充分实现，是社会丰富性中的独特自我的塑造和完善。

作为一名教师，确定自己的特色方向是打造特色发展方向、形成自己教学风格的第一步。教学风格是在实践中形成的，也是在实践中完善的。一个教师教学风格的形成，需要经历一个探索追求的过程，教学风格的发展是教师个性不断自我优化的过程，教学风格的形成需要千锤百炼、精心雕琢。做一名有特色的教师，需要在平时的教学实践中凝练自己独特的教学风格，形成自己的教学特色。这既需要公开课、观摩课、评优课的洗礼、磨砺，更需要成千上万节常态课的积淀、锤炼。我们只有在平时的课堂教学中勇于尝试，大胆实践，不断反思和总结，才能铸就个人独特的教学风格。教学风格是教师专业化发展，乃至教育职业生命发展的重要问题，教学风格的形成，是教师在教学上趋于成熟的重要标志，教学风格往往能够体现一个教师独特的审美情趣、思想倾向、思维方式、行为习惯，乃至气质、性格、修养等众多的个性因素。成熟的教学风格是教师在教学实践中自然地表现出来的一种稳定的教学风貌。确立和坚持自己的教学风格，不仅有利于教学水平的提高，教学实效性的增强，而且有利于加速专业化进程，对学生各种心理品质的发展也具有潜移默化的导向引领作用。

每一位教师都是根据自己的知识经验、思想情感、个性特长，对前人积累的教学方法有选择地进行学习、借鉴、加工，内化为自己的东西，并在这个基础上，有所发展，有所创新，从而打造出具有自己鲜明个性色彩的教学方法。特色教师介于名师与普通教师之间，具有很强的教育教学能力或某一方面的特长，属于教育教学的实力派，既是我们教师努力的方向，也是学生、学校、教育对教师群体真正可以期许的一件事。只要我们每一位教师勤于读书，善于反思，不断总结，塑造自我，大胆实践，就一定会开辟出属于自己的那一片天地，收获更多的精彩和喜悦。