“主导—主体”教学系统课程设计报告（精选6篇）
“主导—主体”教学系统课程设计报告 第1篇
引言
“主导-主体” 教学系统设计模式（简称“双主”模式，）是何克抗教授在奥苏贝尔“有意义学习理论”、“动机理论”、“先行组织者”教学策略及建构主义学习理论指导下提出的以学生为主体、教师为主导相结合的新型教学系统设计模式。此模式将以教为主和以学为主的教学设计模式有机结合，避免了在教学过程中单纯使用一种教学设计模式而产生的教学时单方面（教师或学生）主宰教学而出现的“满堂灌”或“盲目学”的现象，努力做到既发挥教师在教学过程中的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注意教师的教，又注意学生的学。把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。使学生能够采用更合理的学习策略掌握学习内容和提高自学能力，优化了教学过程。一 教学设计目的及要求
“以教为主的教学系统设计” 缺点完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型的成长。“以学为主的教学系统设计缺点是忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。当学生自主学习的自由度过大时，还容 易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。“主导—主体”教学系统设计不论是从理论基础还是从实际的设计方法上看，都是以教为主和以学为主这两种教学系统设计相结合的产物，它廉有两种教学系统设计的优点，同时具有较强的灵活性，能够更好的适应我国不同地区学校教育的实际。通过“主导—主体教学系统设计”课程的设计，使学生能够了解“主导—主体教学系统设计”的理论基础，并能够将其灵活的运用到实际教学上去，具体掌握的基本能力有以下几方面：
1、能用自己的话阐述“以教为主”和“以学为主”两种理论的差异及互补性
2、理解奥苏贝尔的“学与教”理论内容
3、理解两种理论的互补性与“主导—主体”ID的理论基础
4、掌握“主导—主体”教学设计的方法和步骤
5、选某一课程内容，按网络课程脚本的“主导-主体”的教学设计流程编写脚本
二、课程设计的重点及内容
1、学习以学为主ID的学习理论基础和以教为主ID的理论基础，分析各自的优缺点，培养学生分析问题的能力。
2、奥苏贝尔的“学与教理论”的有意义学习，先行组织者，动机理论及缺陷
3、结合其优缺点，再进行“主导—主体”ID的理论基础学习。
4、网络课程课件脚本的“主导-主体”教学设计
5、学习“主导—主体”教学设计的方法和步骤，引导学生怎样去解决问题 具体内容：
目前在各级各类学校中采用的ID模式主要有两大类：一类是以教为主的ID模式，另一类是以学为主的ID模式，前者强调了教师的主导作用，而忽视了学生的地位，后者是强调学生的主体作用，而往往忽视了教师的作用，针对以上两种模式，在教学中有时很难达到预期效果，它们各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。所以，根据教学需要，将二者结合起来并加以灵活运用。努力做到既发挥教师在教学过程中的主导作用，又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注意教师的教，又注意学生的学。把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。就形成了“主导—主体”教学系统设计。
(一)、以学为主ID的学习理论基础
（1）以学为主ID模式的主要理论模式：建构主义的学习理论与教学理论：建构主义的学习理论与教学理论 以学为中心的教学设计的理论基础主要是建构主义学习理论。建构主义认为学习具有以下几个核心特征： 1）学习是一种意义构建的过程 2）一种协商活动的过程 3）学习是一种真实情境的体验（2）以学为主ID的学习理论基础的优缺点：
优点：这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的自主探究、自主发现、有利于创造型人材的培养。
缺点：这种教学设计在强调学生自主学习的同时，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；由于忽视教师主导作用，学生在自主学习过程中，还很容易偏离教学目标的要求。(二)、以教为主以教为主以教为主以教为主ID的理论基础的理论基础的理论基础的理论基础
1、从17世纪30年代以来捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制，开创以教师为中心的教学模式以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，理论研究成果也层出不穷。其主要代表人物及理论如下其主要代表人物及理论如下其主要代表人物及理论如下其主要代表人物及理论如下 19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论 20世纪前苏联凯洛夫的教学理论； 赞可夫的“发展观”； 巴班斯基的“最优化” 理论； 美国布鲁纳的“学科结构论”； 布鲁姆的“掌握学习理论”； 加涅的“联结——认知” 学习理论和“九段教学法”； 20世纪后半叶奥苏贝尔的“学与教”理论2、、、、奥苏贝尔的奥苏贝尔的奥苏贝尔的奥苏贝尔的““““学与教学与教学与教学与教””””理论理论理论理论 1）“有意义接受学习”理论 奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。” 发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。” 奥苏贝尔还指出，根据学习引起的能力变化来区分学习类型，根据用何种方
“主导—主体”教学系统课程设计报告 第2篇
——二氧化碳的性质
案例来源《新课程优秀教学设计与案例》 初中科学卷
教材分析
《二氧化碳的性质》选自九年义务教育三年制初级中学教科书《化学》全一册。
教材以二氧化碳对自然界生命活动的重要性为切人口，引向对其物理性质和化学性质的学习。本节教材有两大特点:一是实验较多，教材中对二氧化碳的性质的讲解均是建立在实验的基础上;二是联系生活和生产实际的内容也很多，教材通过对大量的联系生活和生产实际的问题进行分析、讲解和讨论，让学生对二氧化碳的性质有更深刻的认识。
学生分析
通过对教材前几章的学习，特别是对氧气和氢气的性质的学习，学生已对物质的物理性质和化学性质有了比较清晰的认识，为本节的学习打下了良好的基础。但是，学生动手操作实验的能力还不够强，特别是通过实验进行探究的意识几乎没有形成，与新课程标准中的要求还有很大的距离。本课的宗旨就是希望通过探究实验，培养学生的探究意识和探究能力。
设计理念
贯彻新课程提出的“倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥学科自身的优势，将科学探究作为课程改革的突破口，激发学生的主动性和创新意识，促使学生积极主动地学习”的理念。在本课教学中，充分利用教材的特点，通过创设探究情景，紧紧抓住实验探究这个突破口，让学生通过亲身的探究活动，去体验探究过程，从而达到对二氧化碳性质的理解和掌握。更重要的是通过探究活动，培养学生在化学学习过程中的探究意识、探究能力和相互协作的精神。
教学目标
1.通过探究实验，掌握二氧化碳的性质。
2.能运用二氧化碳的性质，解决生活和生产实际中的相关问题。
3.通过本课教学，培养课堂探究意识，并具备初步的探究能力和设计探究实验的能力。
教学流程
一、提出问题，引入新课
师:假如空气中没有二氧化碳，自然界的生命活动还能进行下去吗?(教师通过提问，启迪学生的思路，并引导他们运用学过的植物的光合作用、动植物的呼吸作用等知识，去进行丰富的想像，充分认识二氧化碳对自然界生命活动的重要性。把学生的兴奋点及时引向本课主题——《二氧化碳的性质》。)[增强学生对生活和自然界中化学现象的好奇心，积极、迅速进入探究状态。]
二、创设探究情景，明确问题任务
将学生分成若干实验小组，利用事先准备好的实验仪器和药品，引导学生进行分组实验: 1.收集一瓶二氧化碳气体
2.实验:二氧化碳使蜡烛火焰熄灭(教材实验5-6)师生共同确定探究任务:二氧化碳有哪些性质?(探究实验略。)[充分发挥化学学科的自身优势，以实验为基础，将探究作为突破口，激发学生的探究欲，促使学生积极主动地学习，培养学习化学的兴趣。]
三、体验探究过程，培养探究意识
每个实验小组根据实验活动中观察到的实验现象，对二氧化碳的性质进行探究和交流。教师此时给予适当的探究时间和充分的期待，不做任何引导和点拨，让学生自由探究和讨论
分组探究后，几乎每个实验小组郡得到这样一些结论:二氧化碳是一种没有颜色的气体；既不能燃烧，也不支持燃烧;在标准状况下，二氧化碳的密度比空气大等。
[通过分组实验探究，学生实际上已掌握了二氢化碳的部分性质，这部分知识不是教师灌输的，而是学生通过亲身的探究活动，去体验，去领悟而获得的。所以，他们对这部分知识的印象是深刻的。] 在此基础上，教师对学生的探究活动进行引导，提出两个问题: 1.二氧化碳的密度大于空气的密度的其他验证方法。2.怎样用实验对二氧化碳进行验证。
对于问题1，学生通过讨论交流提出了很多验证方法:如，用二氧化碳气体吹肥皂泡，观察肥皂泡下落;收集一瓶二氧化碳气体称量其质量并与等量空气质量进行比较;根据二氧化碳的相对分子质量大于空气的平均相对分子质量，从理论上进行判断等;有些学生甚至提出将二氧化碳与空气分别充入气球中，做自由落体运动实验进行推断。
(对于学生提出的种种方法，教师将评价的权力交给学生，让他们自己去评判其理论上的对错，实际操作上的可行性，在此基础上进行点拨。)[教师的提问引导，使学生的探究活动向纵深发展，如果说前面的探究过程是学生亲自动手操作的体验探究，那么这次探究过程是学生积极思考，从理论上去感悟探究，从而进一步培养学生主动探究的积极性，形成了初步设计探究实验的能力，发展了学生勤于思考、严谨求实、勇于创新实践的科学精神。]
四、培养探究能力，养成合作精神
“二氧化碳还有哪些性质呢？”
教师一句简单的提问，使学生的探究激情好似大海的波涛一浪高于一浪。在此基础上，师生共同完成(教材实验5-7)二氧化碳使石蕊试液变红的实验。具体探究操作是:在三支试管中加入等量的石蕊试液，在第一支试管中加人几滴醋酸，在第二支试管中通人二氧化碳，第三支试管的石蕊试液留作对比;然后再把石蕊试液变色的两支试管进行加热，观察石蕊试液颜色的变化情况。
(教师操作第一支试管中的实验，请两位学生协同操作第二、三支试管中的实验。)教师引导学生对实验现象进行探究，分析讨论。(讨论过程略。)(教师从理论上对实验现象进行分析，引导学生归纳出二氧化碳能溶于水、与水反应生成碳酸、碳酸具有不稳定性等二氧化碳的性质。)[师生协作，共同探究，不仅活跃了课堂氛围，同时也增强了师生情感，让每一个学生以轻松愉快的心情投入到学习中去。在教学过程中，通过生生互动，师生互动，充分体现了教学相长及教学平等的原则。]
五、及时合理评价，共享探究成果
在教师的引导下，学生将上述探究结果按二氧化碳的物理性质和化学性质进行分类归纳。然后，教师根据教材的内容，对探究过程中没有涉及到的部分性质进行补充。(这时，展示在学生眼前的就是一幅对二氧化碳的性质进行相对全面的描述的画卷，而这幅画卷的创作者就是学生自己。此时，每位学生脸上都洋溢着成功的喜悦。)就在每位学生沉醉在经过一番努力后的成功的喜悦之时，教师再次掀起波澜，继续将课堂教学过程向纵深发展，即利用探究成果 —— 二氧化碳的性质，解释教材中提到的、日常生活中遇到的问题。如教材“图5-12”进入久未开启的窖前，为什么要做灯火试验;教材中“讨论”生炭火盆为什么能让石灰浆抹的墙壁快点干燥;二氧化碳为什么可以用来灭火；用“干冰”保藏食品和进行人工降雨的原理等。
“主导—主体”教学系统课程设计报告 第3篇
数学教学必须注重有效性, 在新课程理念下进行有效性的数学教学.何谓有效教学呢?有的学者认为, 有效的教学是师生遵循教学活动的客观规律, 以最优的速度和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整合、协调、可持续的进步与发展, 从而有效地实现预期的教学目标, 满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动.借助有效教学概念的内涵, 分析现在部分数学教学的现状, 笔者认为很有必要从以下几方面谈谈该如何提高数学教学的效率.
一、有效的问题情境引入
有效的“问题情境”是指能激发学生思考兴趣的一种问题模式.为什么要引入问题情境呢?什么样的问题情境才是有效的?新课引入问题情境要蕴含数学的思想、数学的本质, 并能吸引学生, 从而起到先声夺人、发人深思的效果.首先问题须具有典型性、思想性, 其次问题要符合学生的认知规律, 要符合“最近发展区”理论, 促使学生由问题引发认知冲突、思维碰撞, 活跃课堂交流, 在探究的过程中培养创新能力.
情境1.美国总统选举的真实结果为什么与杂志社的预测结果正好相反?
生:预测方法有问题, 样本不具有代表性;调查表的回收率低.
情境2.“开心词典”“非常6+1”收视率是怎么得来的?
生:抽出部分观众了解的.
师:怎么抽取“部分观众”才能真实了解收视情况呢?
设计意图:体会抽样的必要性和抽样方法的重要性.
情境3.假设你作为一名食品卫生工作人员, 要对某食品店内的一批小包装饼干进行卫生达标检验, 你准备怎样做?
设计意图:学生体会普查的弱点, 对饼干检查的目的是决定能否让饼干出售.
师:把全部的小包装饼干拆了, 不是更准确吗?
生:对饼干检查的目的是决定能否让饼干出售, 而普查只能让这批饼干完全不能出售;抽样省时、省力, 能快速解决问题.
师生共同归纳出普查和抽样的优缺点.
普查优点:不出错时可以得出这批袋装牛奶的真实情况.缺点:都打开就不能出售了, 失去了调查的意义.普查的数据越多, 错误率也随之增加, 消耗大量的人力、物力、财力, 体现抽样的必要性.
抽查的优点:容易操作, 节省人力、物力、财力 (好的抽样调查胜过一次蹩脚的普查) .缺点:估计结果有误差 (为了减少误差要选具有代表性的样本) .
师:显然, 你只能从中抽取一定数量的饼干作为检验的样本.那么, 应当怎样获取样本呢?
让学生充分讨论并体会:抽样不能只图方便, 如果只从一些容易取到的个体中抽取, 得到的是“方便样本”, 代表性很差, 得出的结论会与事实相左.因此好的样本与好的抽样方法是离不开的, 若能利用学生身边的生活素材, 以趣引思, 就能触发学生的学习积极性.所以, 有效的问题情境的创设必须研究两个关键的问题:一是问题的研究性能否引起学生的兴趣, 引起更多学生的深入思考, 从而有效地培养学生发现问题、研究问题的科学素养.二是问题的“障碍性”与学生的认知水平是否统一, 会不会严重阻碍学生的接受能力, 影响研究的效率.
二、教师提问的有效性
1.问题好比方向盘
“问题”是数学思维的“引爆器”.教师设计问题时就要明确提问的目的.教师课堂提问一定要恰到好处地掌握提问的频率, 给学生创造足够思考的空间, 使学生由“学会”提升到“会学”.创设的问题要给学生造成悬念, 引起学生的好奇与认知上的冲突, 达到“一石激起千层浪”的效果.
例如在《直线与圆的位置关系》的复习中, 设计这样一个问题:“已知k+b=1, 直线l:y=kx+b和圆x2+y2=4有两个交点, ______ (请添加条件) , 求直线l的方程.”这是一道开放题, 有一定的思维空间, 不同层次的学生都能在这个问题上有不同层次的提高.通过对这个问题多种方案的解决, 一方面可以复习相关知识, 另一方面可以培养学生提出问题、发现问题的能力, 有效的提问方式应该是把注意力放在激发学生的学习思维过程上, 而不应该直接给出结果.
2.要舍得给学生足够的思考空间
问题教学的目的, 在于促进学生思维活动, 因此要注意留给学生足够的思考空间, 让他们自主地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题.有时, 课堂上的“冷场”并不意味着时间的浪费, 而是学生沉浸于独立思考的情境中.人人都经过深思熟虑后, 提问、讨论、答题才会有效果.因此, 问题教学切忌未经思考的“一问即答”、个别“一问抢答”“一问齐答”, 应该使每位学生都有思考的时间和空间, 从而提高教学的实效.
比如, 在普通高中课程标准实验教科书数学必修5第11页中的例2:A、B两点都在河对岸 (不可到达) , 设计一种测量A、B两点间距离的方法.本题是一个设计问题, 首先要设计出测量方案, 然后, 根据设计方案用数学知识来解决, 设计方案的不同也会导致解决的方法不同.在课堂中学生能根据例1的方法求得河这一岸的一点C到对岸A、B的距离, 再测出角C的大小, 由余弦定理即可得AB的距离.但学生发现在解题中设计的字母较多, 表达上有困难.此时教师可让学生把具体的操作过程写下, 并采用小组竞赛的方法, 看哪个小组解得又快又准确.此时教师不可太吝啬, 要舍得给学生时间进行具体的操作, 写出详细的过程.
三、作业的有效性
45分钟的课堂教学固然重要, 但课后的作业布置以及批改也不能忽视.作业的有效性也是数学教学的一个重要组成部分, 要使学生通过做作业巩固概念, 体会数学思想, 掌握数学方法.
1.作业的布置
目前学生做得最多的就是为了“夯实”“双基”而设计的常规型作业, 这类作业的特点是量大、选题粗糙, 而重复训练会导致学生兴趣逐渐减退, 即使是对数学感兴趣的学生也可能会觉得乏味.那么能否找出一种既能巩固知识, 又能激发学习兴趣的有效方式呢?答案是肯定的.
首先, 作业要针对学生的个体差异进行分层.作业分层:作业布置一般分为必做题和附加题, 必做题要求全体学生完成, 而对于附加题则不做任何要求, 学生本着量力而行的原则完成.A层:侧重于简单模仿型作业, 旨在促进学生重现基础知识, 打牢学习基础, 形成持之以恒的学习习惯.B层:侧重于简单作业, 简单、新颖、易做, 旨在复习巩固基础知识的基础上, 激发学生的学习兴趣, 树立学生的学习信心.C层:侧重于应用实践型作业, 旨在让学生在运用知识的过程中形成一定的技能.不让作业成为学生的负担, 这种做法有一定的成效性.如“函数的周期性”一课的作业可以这样设计:
Ⅰ基础题
(1) 求下列函数的周期:
①y=sin4x, x∈R;
(2) 等式sin (30°+120°) =sin30°是否成立?如果这个等式成立, 能否说120°是正弦函数的一个周期?为什么?
Ⅱ提高题
(1) 求证:y=sin2x, x∈R的最小正周期为2π.并猜想y=sin (ωx+φ) 的周期;
(2) 求函数y=|sinx|, x∈R的周期.
以上基础题要求全体学生完成, 提高题要求A、B类学生选做, 要求C类学生全部完成.教学中若能分层布置教学, 使所有学生都动起来, 那些差生就不会对数学失去兴趣, 对于学习能力强、态度认真、知识掌握较快的学生可减少单纯知识型的作业, 而布置一些探究型的作业, 尽量使每个学生在适合自己的层次上获得成就感.
其次, 作业形式多样化, 富有趣味性的作业能更好地吸引学生, 提高作业质量.如:设计贴近学生生活的高一必修1《函数》实习作业, 让学生了解函数形成、发展的历史, 体验合作学习的方式, 培养学生积极互助的学习态度.再如高一必修5《解三角形》实习作业, 根据实际需要, 利用该章所学的知识做一个有关测量的实习作业, 这种作业既与学科内容、课内知识相联系, 又结合社会生活实际, 符合学生的认知规律;学生在完成作业时既要实践操作, 又亲身体验, 有助于克服作业活动中的单调乏味现象, 提高作业的有效性.新教材非常注重这方面作业的编排, 学生喜欢这样的作业, 我们教师就更应该上好新教材, 让学生学得扎实, 学得开心!让学生真真切切感受到数学的实用性!
2.作业的批改
作业批改也是数学教学的重要组成部分, 是教师了解学生数学学习情况、检查教学效果, 及时调整教学计划, 准确把握教学指向, 取得最佳效率的一个有力手段.在作业批改中笔者习惯用纸条来与学生交流.现在高中学生不习惯被教师叫到办公室, 记得有一次, 一个数学基础不怎么样、平时作业也都是抄袭他人居多的学生, 作业中的解题方法却很独特, 因此, 我大大地表扬了他, 并在作业本通过纸条的方式鼓励他.自从那次之后, 课堂上他的状态有明显好转.作业不仅是教师教、学生学的效果的反馈, 还是师生情感交流的平台, 教师要用爱心对待每一个学生的作业, 创造平等的课堂的氛围, 充分了解学生、分析学生, 找出学生的点滴进步, 促使其发现长处、发扬优点.根据不同的作业性质和教学要求, 可以尝试以下方式.1.师生共批:选取几个典型作业进行投影, 师生共评, 在批改过程中, 教师要鼓励学生各抒己见, 并且允许他们保留意见.2.抽改:抽出成绩好、中、差三类学生的作业本进行精批细改, 了解各个层次学生掌握所学知识的情况.这种方法能有效减轻教师批改作业的负担, 使教师有更多时间钻研教材, 加强业务学习, 提高自身的素质.3.学生互改:学生在批改别人的作业时, 都特别认真, 不放过一点细小的错误.这样既可以提高他们的判断能力, 从别人的作业中接受教训, 吸取优点, 又有利于提高学生自身的责任感和评价能力, 必能收到良好的效果.此外还可以采用学生自批、教师面批等多种形式.
数学教学有效性对于数学教师是个永恒的课题, 让教师的角色由“主体”到“主导”, 设计有效的问题情境、提问有效的问题、布置有效的作业等, 实实在在地做好教学中的每一个环节, 在每个环节中动足脑筋、下够工夫, 那么课堂的有效性自然得到提高.
参考文献
[1]余建平, 浦叙德.数学课堂教学效率低下的原因分析[J].中学教学参考, 2009 (1-2) .
[2]何江数学课堂教学设计的有效性探究[J].数学通报, 2008 (9) .
[3]唐建云.新课程理念下的数学问题教学的初探[J].数学教学通讯.2007 (2) .
注重“主导——主体”的教学模式 第4篇
一、如何进行中学文言文教学改革
新课程标准要求我们：在教学过程中，同学们作为学习的主体，应当极大地发挥其能动性、创造性。这就需要教师首先把自己放在第二位置，把学生推向前台，在课堂上要变展示自己为展示学生，为学生搭建自主学习的舞台，让学生学会自主学习、自主思维。
二、如何实施“主导一主体”的教学思想
1．变“枯燥”的文言文为有血有肉的“故事”
教学文言文时，首先必须激发学生的学习兴趣。这就要求在教学过程中必须充分挖掘课文的“故事性”内容，以“故事性”来展示文章的生动性，从而引起学生的学习兴趣。而议论性的文体，学生不易掌握，可提炼出其中可能包含的一些寓言故事作为教学的突破口。另外，可以变背景介绍为背景故事。
2．示范诵读与学生诵读
“读”可以训练“语感”，即语言感受能力；可以培养良好的朗读习惯；还可以了解文言句子的停顿与节奏，以便更好地把握句子。
(1)教师范读与学生诵渎相结合
教师作为主导者，可以进行范读，为学生提供一个正确读音、准确句渎的引导。当然也可先找学生读，读后让其他同学从字词的读音、句读和感情的表达上找毛病，充分发挥学生“主体”和教师“主导”的作用。
(2)教师要注重加强学生的诵读训练
教好文言文，最重要的方法就是引导学生诵读。经常诵读，对提高文言文的感悟能力、阅读能力，有不可低估的益处。
3．改讲解式为学生研讨
要能顺利进行研讨，要求教师首先要精心指导学生预习。由于现在的中学生普遍手头都有一些有关文言文参考资料，那就将计就计，充分利用学生爱翻阅手头资料的特点，巧妙地将讲授课变为研讨课。其次要求教师鼓励学生大胆的发言，普遍的发言，从而因势利导，帮助学生讨论疑难，解决疑难。
4．注重文言文的审美愉悦
教学活动，我们要让文字之美、情感之美、思想之美放射出无穷魅力，让学生在如此美妙的环境中自由游弋。使学生渐渐形成自觉的鉴赏文言文、发挥主体审美能力的良好习惯。可从以下几方面人手：
(1)注重文言文形式美的魅力。从文言文的语言特色方面看，或音韵谐调，或整散结合，或朴实无华，或夸张比拟，或气势磅礴，或娟秀优美，或情景交融，或直抒胸臆。在教学中，就要把准文体特点，挖掘语言特色，引导学生主动感悟。
(2)注重人物性格的魅力。古代人物栩栩如生地活跃于文言文上，其喜怒哀乐的性格情感皆是值得我们挖掘的。老师应作为引领者，引导学生认识人物形象、人格魅力，让学生在阅读历史人物中深受感动。
(3)注重文章的情感美。引导学生进入作品，与作者同悲共喜，为作者“动之以情”，感受那份“采菊东篱下，悠然见南山”的脱俗心境，领会那份“明死生之大，匹夫之重于社稷”的从容态度。从而让学生通过学习这些具有优秀思想情感的文章，正确树立起自己的人生观、价值观、世界观。
“主导—主体”教学系统课程设计报告 第5篇
以“学生为主体，教师为主导”来把握课堂教学
课堂教学应以“学生为主体，教师为主导”，这是每一个教师都明了的道理。但在具体的教学活动中，学生的主体地位是否能真正得到真正的重视，教师的主导作用能否得到充分的发挥？却值得我们每位教师令人深思。
环顾周围一些老师的教学，许多人在课堂上仍是采用传统的教学方法，一支粉笔一本书，一张嘴巴讲到底。学生在课上只是静静地听，默默地记，教学成为单向传递知识信息的过程。当然，也有一些老师在课堂教学改革方面动了一番脑筋，在课上运用了投影片、录音机，甚至制作了多媒体教学软件，师生双边活动搞得热热闹闹。但仔细观察分析，却发现这仅仅是在教师事先精心策划下“演出”精彩的“课堂剧”而已，教师在这一过程中扮演的是“导演”这一角色，而并未真正发挥教学“主导者”的作用；而学生在其中只是充当了“群众演员”，其主体地位并未得以突出，没有真正成为学习的主人。而素质教育的根本是要“给学生一把猎枪，而不是给学生一袋干粮”。要让学生全面地、主动地、生动活泼地得到各方面的发展，这就要求教育者必须在教学活动中时时处处以学生为主体，充分发挥教师的主导作用。下面就课堂教学中如何做到以“学生为主体，教师为主导”谈谈自己的认识和体会。济南市锦缠街小学
赵 昌 梅 论文
一、教师要树立现代教育观念，正确处理教与学的关系。在全面推进素质教育的过程中，培养学生的创新精神和创造性能力，已成为当今教育的主要宗旨。而传统教学的一个重要特征是忽视了学生的主体地位，只强调教师的教，不研究学生的学；只强调学习的结果，不研究学习过程和方法；只强调把知识灌输给学生，而不注重学生的主动学习和思维能力的培养。这样的教学，不仅造成了课堂效率的低下，更主要的是忽视了学生学习自主性和主观能动性的发挥，扼杀了学生的个性发展，直接影响了学生智力的开发和创新精神、创造性能力的培养。那么，师与生，教与学，究竟应是一种怎样的关系呢？以“学生为主体，教师为主导”的真实含义又是什么呢？德国教育家第斯多惠曾明确指出；“教育就是引导”、“一个真正的教师指点给他的学生的，不是已投入了千百年劳动的现成的大厦，而是促使做砌砖的工作，同他一起来建造大厦，教他建筑。”他更是振聋发聩地提出这样一个论断：“一个坏的教师是奉送真理，一个好的教师则教人发现真理！”可见，教育的主要目的不是让学生接受现成的知识，而是要指导学生掌握获取知识的方法，培养他们的创造性能力。否则的话，世界上所有的“房子”就只能是一个式样。辩证唯物主义者认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因只能通过内因而起作用。教学过程中的内因是学生，教师只是外因，教师的教最终必须通过学生的学才能起作用。为此，教师在教学中必须增强“学生是教学主体”的意识，以学生为中心考虑设计教学，以激发和完善学济南市锦缠街小学
赵 昌 梅 论文
生的内因为宗旨。学生的知识和能力的形成，既不是以教师为外因的被动接受，也不是以学生为内因的无端发现，而是在教师的指导下的主动探究。因此，教师在课堂教学中，应十分重视学生的主体地位，充分发挥他们的学习自主性和主观能动性。教师的主导作用应侧重于指导、引导学生如何学习，激发他们的学习兴趣，教会他们学习的方法，开发他们的智力和培养他们的能力。在课堂教学中，学生是主体，是学习的主人，但这并不是说教师作用就不重要。学生学得如何？在教学过程中的自主性和主观能动作用发挥得如何？关键还是取决于教师的主导作用发挥得如何，引导是否得当。因此，教师应该在“导”字上做文章，想办法。
二、教师要抓好学生的课前预习，培养学生良好的自学习惯，提高他们的教学参与意识。要搞好课堂教学，发挥学生的学习主体作用，抓学生预习十分重要。古人说“凡事预则立，不预则废”。通过预习，既能使学生对将要学习的知识内容有一个大概的了解，对一些重点、难点问题在上课时能引起较大的注意，学得更有针对性、更主动积极。更主要的是，教师只要在学法上指导得当，长期坚持下去，可以培养学生良好的自学习惯，提高他们的自学能力。预习的过程是学生独立学习、提前思考的过程，在独立探索知识中培养了自学能力，这种自学能力，一旦形成是终生受益的。但对学生的预习一定要有布置、有检查。布置预习不能泛泛而谈，要给予学法的指导，提出具体的目标要求。我让学生预济南市锦缠街小学
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习时，要求他们做好预习笔记，根据教材知识内容，列出提纲，画一画自己喜欢的句子，精美的词语并能找出每一课的知识重点和难点等。这样，学生在上课学习时，因为对这课的内容有了一定的了解和认识，学习的时候会有更浓的兴趣，对教师提出的一些问题，能积极思考，踊跃回答。当然，开始时也有部分学生并不是很自觉，预习笔记与要求差距较大，这就需要教师的督促和帮助。每次上课开始，我首先利用３－５分钟时间检查学生的预习笔记，对做得好的学生予以表扬，对不认真、甚至不做的同学进行批评教育，使之逐渐养成良好的习惯。在检查预习以后，我即指定几位学生介绍自己所设计的提纲及内容，让其他同学听后与前后左右的同学展开小组讨论，提出修改补充意见，给他们一个交流的机会。实践证明，预习工作做好了，可大大调动学生的学习积极性，减轻课堂教学压力，挤出较多的时间用于课堂讨论和思考问题，有利于培养学生的思维能力。
三、教师要在教学过程中充分体现学生的主体地位。
教学过程中，要真正做到以学生为主体，教师就要“因学施教”，以“教”“导”“学”，实现四个转变：①以教师为中心的被动接受式转变成以学生为中心的主动参与式；②以记忆为主的机械学习转变成以深刻理解为主的意义学习；③单纯的知识学习转变成知识方法、能力、态度的多方面的学习；④侧重基础学为形式的学习转变成基础学力、发展型学力、创造型学力相结合的学习。为此，在教学过程中要积极实行启发式、济南市锦缠街小学
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交互式的教学。判断一个教师的优劣应以是否启发学生提出一些深刻的问题为标准，而不应该是传统意义上所认为的那样--一堂课下来学生什么问题都没有，这样的教师是不符合素质教育要求的，一堂好课的标准应该满足以下要求：①有利于学生发现、提出问题，发表自己的观点、看法；②有利于学生求异思维的发展；③有利于学生个性特征、特长、爱好的发展。同时，在课堂教学中，教师应把“评价权”交给学生，用“你认为他说得对吗？说得好？为什么？他这样回答问题全面吗？为什么？”等问题，把学生推上评判席，促使他们在课堂教学中专心听，认真想，大胆说……。通过学生进行争议，相互评价，会大大激发学生学习的兴趣，加深对疑难问题的理解，增强他们的思辩能力。
四、教师要认真备好每一堂课，精心设计每一个问题，给学生充分思考的时间。课堂教学，是整个教学过程的中心环节。但搞好课堂教学的关键，却是备课。俗话说，好的备课，是教学成功的一半。因此，在教学设计上体现以学生为主体的思想，就必须考虑通过一定的教学活动、学生内在的能力情感等等应出现的变化，为促使学生发生这些变化应该让学生做些什么以及如何做这其实就是一个备课问题。备课，既要备大纲、备教材，又要备学生。一方面，要认真钻研教材和教学大纲，理解吃透大纲和教材的精神，精心设计问题，创设问题新的情景，启发学生积极思维。同时，在备课中要充分考虑到学生的一头。学生的整体水平和认知能力如何？每个学生的个性特征、基础水平、思维能力又有何差济南市锦缠街小学
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异？这一切教师都应该做到心中有数。只有这样，考虑问题才会周全，课堂教学才能避免出现差错，教师在课堂教学中才能驾轻就熟，真正发挥教学主导者的作用。因此，在课堂教学中，教师要善于在“导”字上下功夫。在课堂教学中，教师要善于在“导”字上下功夫。要面向全体学生，设计问题一定要有层次，针对班级中学生的总体水平和每一个学生的具体情况，提出不同的要求。俗话说“种花要知百花异，育人要懂百人心”。对一些浅显的问题，可让一些基础较差的学生回答，答对了要及时予以肯定和表扬，答错了也不能随意批评斥责，应予鼓励引导。对一些层次较深，难度较大的题目，可先组织学生进行讨论，在考虑问题的思路上加以诱导，启发学生思维，在学生回答的基础上教师再作扼要的分析归纳，给出正确完整的答案。教师在这一过程中要充分保护学生的学习积极性，设法让每一位学生积极投入到教学活动中来，要循循善诱，启发他们积极思考问题。此外，要在课堂教学中实施素质教育，就要求教师将“讲堂”变成“学堂”，在课堂上应多给学生学习的思考时间，让学生成为时间的主人。传统的教学以班级授课制为主，教学过程以注入式为主，以教师为主，教师或一讲到底，滔滔不绝，或一问到底，或以问代讲，有时甚至自问自答。这样，学生的思维自始至终都在教师的语言轨道上运行，成为“听客”和“看客”，而不能成为课堂教学的参与者。于是，学生的主体地位失落，积极性下降，到最后教师授课，学生唯命是从，更谈不上大胆质疑，向权威挑战。而素质教育是一种主动性济南市锦缠街小学
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教育，强调培养学生的主体意识，发展学生的主体精神。现在提倡课堂上要多给学生练习的时间，不仅要求教师在“导”字上下功夫，而且还要在“精”字上动脑筋，把主要精力和时间放在激发学生的学习兴趣上，放在学生学习、讨论、交流时对学生适时、适度的点拨和指导上，这样才能发展学生的智力和创造力，才能把重心由“教”转到“学”的方面，从教学生“学会”，转移到教学生“会学”，才能使学生能获得独立自主地去探求和掌握新知识的本领，使学生始终处于自觉、积极的学习状态中。实现以教师为中心的被动接受式教学向以学生为主体的主动参与式教学的转变，以记忆为主的机械学习向深刻理解的意义学习的转变。
因此，在课堂教学中，学生的学习积极性，要靠教师来调动和激发，学生的思维能力，要靠教师来设法诱导。在组织教学时，教师一定要充分考虑学生的主体地位，彻底改变以教师为中心的传统教法，使学生在教学过程中五官并用，积极主动地学习，使他们的创新意识和创造性能力得到锻炼和提高。总之，随着考试制度的改革，考试中的变数也越来越多，如果真正做到了在课堂教学中以学生为主体，充分发挥教师的主导作用，使学生学会了学习，掌握了方法，成为学习的主人，那么他们就能从容应试。我想，这是实施教育改革，减轻学生负担，提倡素质教育的初衷吧！济南市锦缠街小学
“主导—主体”教学系统课程设计报告 第6篇
何克抗 北京师范大学 现代教育技术研究所
理论与争鸣
一、引言
当前中小学教学改革的主要目标之一是要改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生学习主体作用的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学模式、教学内容、教学手段和教学方法的全面改革。之所以要把教学结构作为教改的主要目标，是因为教学结构是指在一定的教育思想、教 学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具 体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体 现。教学结构的改变将引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以它比教学手段、教方法的改革意义要重大得多，当 然也困难得多。
二、两类现行的不同教学结构
目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。
从我国的现实情况看，九十年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。以教师为中心教学结构的特点是：
1． 教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程； 2． 学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； 3． 教学媒体是辅助教师教的演示工具； 4． 教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。
这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考 虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按 这种结构培养出的绝大部分是知识应用型人材而非创造型人材）。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这个严酷的事实。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课，提出自己 的问题和不同的观点；而在我们国家，除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相 比，从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得 出了同样的结论[1]：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力 一项以外，其它六项能力（发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力）中国学生都不如英国学生。江泽民同志在98年2 月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。„„一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应未来21世纪的需要—这就是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
以学生为中心的教学结构，则是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：
1． 学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；
2． 教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者； 3． 教学媒体是促进学生自主学习的认知工具；
4． 教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。
三、以学生为中心教学结构的理论基础
多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设和大量知识的获取与保持），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，目前在Internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这 不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的 意义建构是非常有利的，也是其他的教学媒体或其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息资源提供”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的基本属性或基本要素[2]，可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入九十 年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及建构主义学习理论会在西方迅速流行。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，建构主义的 教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者；要求教师应当在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构(彻底摒弃 以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构)、全新的教学方法和全新的教学设计（以“学”为中心的教学设计理论正是顺 应建构主义学习环境的上述要求而提出来的）。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为以学生为中心教学结构的主要理论基础。建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）的“学习生成模型”来 概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果，于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”（简称” 学习生成模型”）,这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各 门学科的教学活动，包括信息技术与学科课程相整合的活动，以及网上课件的研制、开发等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略（指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的，并且保存在大脑的长时记忆中）对当前环境中的 感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构（指贮存在长时记忆中的各种表象、事件、判断与技能，即过去的经验与知识）而完成该信息的意 义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：
（l）学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进人短时记忆。
（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。
（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息（原有认知结构）之间建立起某种联系（新知与旧知的联系），这个过程也称“语义编码”。
（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。
（5）如果意义建构不成功（未实现有效的语义编码），则应检查该信息与长时记忆中的试验性联系是否适当，例如： o o o 当前的感觉信息是否真实可靠（是否使用了没有根据的假设）？ 从长时记忆中提取的信息是否适宜？ 从感觉信息中选用的信息是否合用？
„„
然后返回（3）去重新建构选择性信息与长时记忆中原有认知结构的联系；如果意义建构成功则达到了意义理解的目的，可转下入一步。
（6）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应。（“同化”是指将对新信息建构的 意义结合到原有认知结构中从而促进知识的增长；“顺应”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构的改变与重组从而促进认知的发展）。
上述学习生成过程模型的图式表征如下图所示：
图1.维特罗克的“学习生成模型” 上述模型的核心是强调学习者对信息意义的主动建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程，这和以学生为中心的教学结构强调在学习过程中应充分 体现学生的主体作用，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”和“学习环境”两个方面进行。前者是整个教学设计的核心棗通过各种学习策略激发学生去主动建构知识的意义（诱发学习的内因）；后者则是为学生主动建构创造必要的环 境和条件（提供学习的外因）。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强 调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构 由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主 学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述以 学生为中心教学结构的优缺点正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们应用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者，也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相 成，努力做到既发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既注意教师的教，又注意学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教学思想来优化学习过程和学习效果，以便培养出具有高度创新能力的跨世纪新型人材。为了与前面的以教为中心的教学结构和以学为 中心的教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“学教并重”教学结构（以强调这种教学结构既要充分体现学生的学习主体作用，又不忽视教师的指导作用； 要调动教与学两个方面的主动性、积极性。应当着重指出，这里所说的“学教并重”和前几年有些人所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区 别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“学教并重”是指既发挥教师主导作用，又要充分体现学生的认知主体作用，这里的学习主体只有一个──就是学生；而 有些人所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，其客观效果则是起维护“教师中心论”的作用，所以是我们不能苟同 的）。
四、以教师为中心教学结构的理论基础
由于“学教并重”结构是在以教师为中心教学结构和以学生为中心教学结构的基础上形成的，所以为了阐明“主导—主体”教学结构的理论基础必须先了解以教师为 中心教学结构和以学生为中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地论述了以学生为中心教学结构的主要理论基础是建构主义，下面再对以教师为中心教学结构 的主要理论基础作一扼要介绍。
以 学生为中心教学结构由于是九十年代以后随着建构主义的日益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，就是建构主义的学习理论与教学理论；以教师为中 心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论两个方面。以教师为中心教学结构在学习理论方面的基础主要是行为主义，众所周知，行为主义学派主张心理学只 研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激—反 应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和 预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任 务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。
由于我国教育理论界多年来以认识论的原理取代对教学过程中具体认知规律的研究，导致绝大部分中小学老师不了解人类学习过程的认知规律，不熟悉甚至完全不懂 认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多学校强调学生的任务就是要消化、理解老师讲授的内容，把学生 当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器，忘记了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期 潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想——“书本上的都是经典，老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问也不想问 “为什么”的麻木习惯，这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬 斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部 土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
由于我国目前各级各类学校中都是教师为中心的教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的基础，正是多年来，我国的教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。
以教师为中心教学结构在教学理论方面的基础则比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级 授课制度，开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其 中比较突出的有：
十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论（预备、提示、联系、统合、应用）；
二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论（他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果）；
赞可夫的“发展观”（认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展）；
巴班斯基的“最优化”理论（最优化”是指要从实际情况的具体条件出发，确定效果和时耗的双重质量标准，选定最佳教学方案，按照实施中的反馈信息及时调整教 学活动进程，以期达到最大效益，并使每个学生都能得到最合理的教育和发展），以及美国布鲁纳的“学科结构论”（认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内 容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展）；
布鲁姆的“掌握学习”理论（布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求）；
加涅的“联结－认知”学习理论和他的“九段教学法”；
直到二十世纪后半叶奥苏贝尔的教学理论等等。
综观上述和以教师为中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心 教学结构给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论 支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响；为了能实现对教学过程的优化，真正提高学习的质量与效率，最好还能在上述 两方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现，其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础（如赫尔巴特和凯洛夫的理论），有些虽然考虑了认知因素，但对认知学习理论的坚持不够彻底（如加涅和布鲁纳的理论），其它或是对情感因素在学习过程中的影 响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作 为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的（但是并不否认、更不排斥其它学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如，布鲁纳的 “学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础 提供了不同程度的支持）。下面就是关于奥苏贝尔理论的介绍。
奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。分述如下： 1．“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型做深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习，其实 质是指[2]：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念 和学习者原有认知结构中的某一方面（如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习棗真正习得知识的 意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识（即“符号表示的观念”）与学习者原有认 知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝 尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著“教育心理学棗 一种认知观点”一书的扉页中用特大号字所表述的[3]：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重 要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是[3：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料（无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理）加以内化 或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是[3]：“要学的主要内容不是（由教师）传递的，而是在从意义上被纳入学 生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过“传递椊邮堋苯萄Х绞剑ò滤毡炊虺浦敖邮苎啊保├ 词迪郑缓笳咴蛑饕且揽垦⒒尤现魈遄饔茫⑼ü白灾鞣⑾帧毖胺绞剑ㄒ渤啤胺⑾质健苯萄В滤毡炊蚣虺浦胺⑾盅啊被颉胺⑾纸萄Хā保├词 迪帧０滤毡炊衔饬街纸萄Х绞蕉伎梢杂行У厥迪钟幸庖逖埃丶且茉谛赂拍睢⑿轮队胙罢咴腥现峁怪浣⑵鸱侨我獾氖抵市粤怠７粗绮 荒芙⑵鹫庵帧傲怠保唤觥按輻接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。奥苏贝尔还强调指出，如果根 据学习引起的能力变化来区分学习类型（能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键），即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可併入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类（如 “辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”„„等等）实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分 学习”的结果[3]。因此，在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型（也就是“传递—接受”教学模式和“发现式”教学模式）进 行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“传递— 接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变 量（即原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量）基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础又有很强的可操作性，自奥苏贝尔 于1978年提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程 的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解（在当代众多教育心理学家中，能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见），这些见 解可归纳如下：
(1)他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用[3][4]：
① 动机可以影响有意义学习的发生棗由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在 “集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。
② 动机可以影响习得意义的保持棗由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从 而有效地促进保持。
③ 动机可以影响对知识的提取（回忆）棗动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。（2）他认为，动机是由三种内驱力组成的[3][4]：
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成的。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满 足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如，儿童生 来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊 重。这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱 力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成 为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中 自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素棗既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴 望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研 究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更 为良好的教学效果。
五、两种理论的互补性与“主导－主体”教学结构
通过以上分析不难看出，以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式面对以学生为中心的教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击，之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。
但是，令人遗憾的是，当奥苏贝尔为以教师为中心的教学结构和“传递—接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展做出不可磨灭贡献的同时，他也做出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968 年并于1978年再版的代表性论著《教育心理学棗一种认知观点》一书中，对“发现学习”与“发现教学法”下了一个很武断的结论[3]：“在实验室的情境 中，发现学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。„„然而在更加典型的课堂教学情境中，通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是 获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。„„总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明，奥苏贝尔认为 “发现学习” 或“发现教学法”只适用于“实验室情境”（即实验课）中，而在更加典型的“课堂教学情境”（即一般的课堂教学）中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成 为一种高效的传授学科内容的基本方法。”考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发 挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门，以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的 巨大潜能尚未被人们所认识。课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音录像这类视听媒体；这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与，只能作为教师的演示工具，而难以作为学生自主学习、进行探索与发现的认知工具。加上缺乏用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏 览、查询的丰富信息资源，所以在当时情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔在1978年仍坚持上述论断尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体 和网络（特别是国际互联网Internet）已广泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认 识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入九十年代以来，随着多媒体和Internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是 由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话” 和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。建构主义的教学理论则强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是 课堂的“主宰”和知识灌输者；要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法，也是以学生为中心教学结构中的基本教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在九十年代风行，就是因为 多媒体和网络技术（特别是Internet）为建构主义学习环境的实现提供了最理想的条件；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络 教学应用优越性的以学生为中心的教学结构与教学模式提供理论基础。
通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是以教师为中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是以学生为中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可 相得益彰，形成比较理想的教学结构。“主导－主体”教学结构尤其是基于Web的“主导－主体”网络教学结构正是基于这种考虑而提出的。这种教学结构的理论 基础不是别的，就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论（包括建构主义学习理论与教学理论）二者的结合。如上所述，建构主义理论的突出优点是有利于具有 创新思维和创新能力的创造型人材的培养；其缺点则是忽视教师主导作用的发挥（因而不利于系统知识的传授，甚至可能偏离教学目标）和忽视情感因素在学习过程 中的作用。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到，它刚好与建构主义相反棗优点是有利于教师主导作用的发挥（“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略 都是建立在充分发挥教师主导作用的基础上，否则无法实施），并重视情感因素在学习过程中的作用（运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之 在学习过程中能发挥积极的促进作用，而不是相反。）；其突出的缺点则是强调“传递－接受”教学模式，否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被 动接受地位，学习者的主动性、创造性难以发挥，因而不利于创新人材的成长。可见二者正好优势互补，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短，因此，“主导—主 体”教学结构尤其是基于Web的“主导—主体”网络教学结构具有比较科学而全面的理论基础，不仅适用于指导课堂教学，也可适用于指导多媒体辅助教学课件和 网上课程的设计与开发。
基于Web的“主导—主体”网络教学结构的特点是：
1． 教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培育者； 2． 学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者；
3． 教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具；
4． 教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。
之所以要强调基于Web，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，Web具有这样四种宝贵特性：
o 可作为获取、分析、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利； o 可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件，从而对学生主动建构知识意义十分有利；
o 可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想媒体，从而对培育学生的合作精神、高尚情操与健全人格十分有利；
