有关杜威及教育思想（精选6篇）

有关杜威及教育思想 第1篇

杜威的教育思想及对中国教育的影响

一、引言

杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。

二、杜威的教育思想

杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。”

杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。

三、杜威教育思想的影响

杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实践和理论领域产生了深刻的影响。当然，这种影响并不是简单的文化移植，而是与中国的国情相结合，并被赋予了深层次的含义。

杜威的“从做中学”思想对我国20世纪20年代的教学方法改革产生了重大影响。教育界纷纷提出教学中的“自动主义”。凡符合“从做中学”原则的各种新的教学方法都被学校用以实战。其中，实验最为广泛影响、最为突出的是设计教学法和道尔顿制。

杜威把这种“从做中学”观点贯穿于教学领域的一系列重要问题之中。教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿。治病当治本，杜威教育思想虽然不是教育问题的“灵丹妙药”，至少也为中国教育改革提供了一些“处方”。

1.杜威教育思想传入中国对中国教育改革的影响首先表现在学制改革上

1919年，全国教育联合会第五届年会在学制改革的指导思想上达成了共识即“教育之真义”要“以儿童为本位”“养成健全人格发展共和精神”。这基本上成了新学制的具体指导思想。这个指导思想几乎是原封不动地搬用了杜威的相关教育理论。所谓“以儿童为本位”就是杜威的“儿童中心说”，即反对以任何外在的目的把儿童塑造成某一定型的人格，主张一切从儿童出发，充分发挥儿童的个性。所谓“养成健全人格，发展共和精神”，也就是对杜威“智能个性论”和“共同活动的观念和习惯学说”的概括。并于1922年11月1日正式颁布实施“新学制”。这个“新学制”就是历史上所称的在中国现代教育史上具有里程碑意义的“壬戌学制”。从这个对从20世纪中国的教育整体发展趋势看，可以说“壬戌学制”奠定了中国基础教育的基本格局，为中国结束旧式教育提供了制度保证，从而使中国的基础教育迈向了现代化的轨道。

2.杜威的实用主义教育思想影响了新学制的标准和内容

1922年颁布的《壬戌学制》采用了美国式的“六三三”分段法。学制所依据的标准、学制内容都和杜威实用主义教育理论有着十分密切的关系。

新学制所依据的标准是：①适应社会进化的需要；②发挥平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留地方伸缩余地。可以说，这几条标准充分反映了杜威教育思想的基本精神。这七条中，第①、④、⑤条体现了实用主义“教育即生活”“学校即社会”教育思想，强调教育与社会和儿童生活的紧密联系。第③条则是实用主义教育思想中“以儿童为中心”主张的反映。②、⑥则体现出实用主义教育民主性思想。

3.杜威的教育理论对中国教育界的教材也产生了影响

中国旧式教育的教材受“以忠孝为本，以中国经史之学为基”的教育方针所限，严重脱离学生的实际和现实生活实际，几乎以“千年不变”的方式让一代又一代的学子们在充满学究气的陈旧教材中接受着“千年不变”的教育。学生在学习过程中，既体会不到学习的兴趣，还觉得学难以致用。总之，这种充满学究气的陈旧教材严重束缚少年儿童的学习热情。在杜威“儿童中心说”“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”的影响下，这些新的儿童用书一扫旧式教材的酸腐学究气，密切联系生活实际，以儿歌、童话、民谣、寓言等新鲜活泼的体裁为主，文章内容多以描写儿童常见的猫、狗等动物和常见的植物为主，充分考虑到了儿童的兴趣爱好和自然天性。杜威的著名的观点使教材改革更加注重现实性和实用性。20世纪20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了应用性的内容。

4.在教法方面，脱胎于杜威“从做中学”的设计教学法、道尔顿制相继传入中国 经当时全国教育会联合会的极力推广，在南京、苏州等地广泛开展“中国化”的杜威学校实验，在全国教育界产生了强烈影响。除此之外，1923年的新小学课程和1929年修正课程，也都是着重于“儿童是学校中心”这个观点。杜威的“从做中学”思想在中国产生了很大的影响，教育界纷纷提出教学中的“自动主义”，强调学校中的课程安排及内容的学习，一切皆由儿童自动安排，开发儿童的学习本能、学习兴趣和创造能力。

5.杜威教育思想对中国课程改革的影响

从课程改革方面看，杜威的“活动课程论”思想也发挥了很大的作用。20世纪20年代的课程改革中，很重要的一项改革成果是在中学采用学分制和综合课程制，与学分制和综合课程制相配合，则要求开设大量选修课。这项改革举措显然深受杜威“活动课程论”教育思想的影响。

杜威的“活动课程论”主张让学生根据自己身心发展的不同特点，灵活掌握学习的进度。不同的学校可根据师资、设备和地方需要开设不同的学科，以满足学生不同的兴趣、爱好和适应地方的实际需要。

6.对教育理论的影响

这主要反映在杜威弟子及其他学者对实用主义教育思想的研究和改造上。陶行知1915年在哥伦比亚大学师范学院学习，1917年归国后便投身教育事业。杜威的实用主义教育思想在他的教育实践和教育理论中产生了不可磨灭的影响。从1919年提出“教学合一”到1927年创办南京晓师范，陶行知将杜威的实用主义教育与中国实际相结合，经过改造和创新，形成了其在中国最具影响力的“生活教育”理论体系。

四、结语 杜威的教育思想对20世纪中国教育改革中的学制改革、教材改革等都产生了积极的影响。不过，这并不意味着杜威的教育思想对中国教育改革的影响就体现在这几个方面。从历史的辩证的眼光看，杜威的教育思想对中国教育改革的影响，也不可能完全是积极的、正面的，其消极的、负面的影响亦毋庸讳言。因此，我们应该采取科学的态度，辨证地看待杜威及其思想，审慎分析，取其精华，摒弃糟粕，有的放矢地指导我国的教育改革。

有关杜威及教育思想 第2篇

杜威是美国现代著名的哲学家、心理学家、教育家，实用主义教育流派的代表人，代表作品为《民主主义与教育》

1.论教育的本质。杜威认为“教育即生活”教育即生长、教育即经验的改造、学校即社会 2.论教育目的。主张教育无目的论，认为教育的过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。

3.论课程与教学。杜威主张以活动经验、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，即活动课程。提出了从做中学的教学原则，强调从儿童的现实出发，利用儿童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。活动课程的教学组织形式应该是活动教学。

4.提出五步教学法。即：创设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的种种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验证这个假设

有关杜威及教育思想 第3篇

一、对“劳心”和“劳力”的认识

到19世纪末, 美国完成了近代工业化, 劳动者的素质也有了新的要求, 教育要适应这种变化就必须加强职业教育。杜威大力支持职业教育, 认为职业训练是教育上的革新, 但他反对狭隘的职业训练, 极力主张将职业训练与文化修养结合起来, 使从业者乐业, 并理解所从事职业的社会意义。在杜威看来, 在民主社会劳动受人尊重, 劳心和劳力的划分与对立不应出现在现代民主社会。

劳心、劳力没有高低贵贱之分, 只是从事职业的方式不同, 同样都为社会做出贡献。《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[2006]16号 (以下简称此) ) 明确提出, “高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型, 肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”然而, 我国的高职教育定位一直存有偏差。首先, 社会上把高职教育作为本科之下的后补选项, 认为它是一种生存技能训练, 甚至等同于体力劳动。其次, 部分高职院校把高职教育办成了本科形式的“压缩饼干”, 教学计划和课程体系完全是本科模式的压缩品。这些认识和做法, 虽然有其客观的历史文化根源, 但从另一角度也反映出对高职教育的认识模糊。

我国高职教育具有双重属性, 它既是高等教育体系的重要组成部分, 更是一种培养高素质技能型人才的高等教育类型。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》 (以下简称《纲要》) 也明确指出, “发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径, 是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节, 必须摆在更加突出的位置。”正确认识高职教育的本质属性、准确把握其定位, 将会为高职教育的可持续发展疏通道路。

二、对培养人才的理解

美国的近代工业化带来了物质财富的巨大增长, 但精神文化却随之衰落。职业教育培养的人只重技术。杜威认为, 传统职业教育有三方面的问题:职业训练与文化修养的背离、职业追求与个人发展的对立、职业教育与社会发展的脱离。因此, 杜威提出教育应该为社会进步服务, 为民主制度的完善服务。在其理想的民主主义社会中, 杜威强调培养的人应具有这些素质:掌握科学思维的方法, 具有解决实际问题的能力, 能适应变化迅速的现代社会;具有良好的道德品质, 有合作意识, 能处理好个人与社会的关系, 有服务社会的精神;具有一定的职业素养, 能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。

注重学生道德的培养、解决实际问题的能力以及强调具有为社会服务的职业素养, 这些素质恰恰是当前我国高职教育学生培养中必须强调和加强的方面。近些年来, 我国职业教育在培养学生方面, 单纯强调知识、技能的灌输, 而轻视内在品质和实际解决问题能力的培养。教高[2006]16号文明确提出, “要针对高等职业院校学生的特点, 培养学生的社会适应性, 教育学生树立终身学习理念, 提高学习能力, 学会交流沟通和团队协作, 提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”

三、对教学内容和教学方式的阐释

杜威认为, 教育不能脱离社会变革而我行我素, 教育要结合社会, 就必须从学校课程着手。在《民主主义与教育》中, 杜威讨论“教材的社会性”问题, 认为“一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要”。于是, 杜威提出“从做中学”的教学方法, 即是一种从活动、经验的情境中思维的方法。杜威对以教科书、教师、教室为中心的传统教学方式一直持抨击的态度, 他认为, 这种教学方式使学生处于消极被动的地位, 个体的兴趣和爱好被漠视或压制。因此, 杜威提出变传统教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式。

杜威对于活动性、经验性课程及教学的认识虽然有其时代的局限性, 但其课程要紧密联系社会生活需要及“从做中学”的教学方式, 值得我国高职教育借鉴。近些年来, 毕业生的就业问题已成为社会关注的焦点。究其原因, 不少职业院校课程设计与社会需求严重脱节, 而且仍沿袭传统的应试教育的教学方法, 教学严重滞后于产业结构的调整和市场对人才需求的变化, 培养出来的学生解决实际问题的能力欠缺。教高[2006]16号文提出, “高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程, 根据技术领域和职业岗位 (群) 的任职要求, 参照相关的职业资格标准, 改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准, 规范课程教学的基本要求, 提高课程教学质量。”“改革教学方法和手段, 融“教、学、做”为一体, 强化学生能力的培养。”

四、教育要面向未来

杜威对教育的理解不局限于当前, 而是面向未来。他认为, 教育通过对个人经验不断的改造与改组, 最终促进个人的自由发展以实现社会的民主主义理想。杜威坚信, 教育是社会进步及社会改革的基本方法, 他的终极理想是通过教育改造社会生活, 使之更完善、更美好。

高职教育与社会经济密切相关, 教育改造社会生活, 要有前瞻性, 高职教育则更加凸显了教育的这种作用与意义。《纲要》明确指出, “职业教育要面向人人、面向社会”, “到2020年, 形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念”。因此, 高等职业教育作为高等教育体系中的重要组成部分, 在促进个体自由而全面的发展上起着不可替代的作用。

摘要：杜威的实用主义教育理论具有较高的起点, 主要探讨他对职业教育的认识、人才培养的看法以及课程及教学方法的观点, 这些对我国的高职教育具有深刻的理论价值和现实意义。

关键词：杜威,教育理论,高职教育

参考文献

[1]田方林.试析杜威的实用主义职业教育观[J].教育与职业, 2008, (6) :35-36.

[2]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见 (教高[2006]16号) .

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-202) .

有关杜威及教育思想 第4篇

【关键词】杜威 陶行知 教育 儿童

【中图分类号】G807.0【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0035-02

杜威是美国20世纪著名的教育家。杜威的教育思想来源于实用主义哲学、机能心理学与本能论心理学、社会进化论这些理论基础上，他的思想渊源主要来自于两个方面：以儿童为本位的思想；以社会为本位的思想。吸取了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性探讨，在此基础上提出了自己的教育理论体系。[1]

陶行知是我国伟大的人民教育家、思想家、民主主义战士。师从杜威、孟禄等名家。回国先后创办晓庄、育才等学校，在实践中逐渐形成独具特色的生活教育理论，且创造和试验了生活教育理论。[2]

1.教育思想的不同

（一）教育即生活与生活即教育

杜威说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”[3]杜威认为，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。[4]学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应着眼于文字科目，而应着眼于儿童现在的生活经验，教学应从学习者现有的直接经验开始，注重培养儿童对现实社会的适应能力。

陶行知说：“教育的根本意义，是生活之变化；生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”横向上来说，过什么样的生活便受什么样的教育；纵向发展来说，生活伴随人的一生。生活即教育是叫教育从书本到人生的，从狭隘到广阔的，从字面到手脑相长的，从耳目到身心全顾的。[5]教育的中心是实际的生活。

教育即生活是把学校外面的生活世界压缩搬到学校生活空间来，在学校打造的生活空间里教育受教育者。陶行知的生活即教育并不是照搬杜威的教育理论，而是在中国当时现有的国情上提出的。他认为生活是教育的理论源泉，它本身就具有教育意义。教育应由生活决定。社会的政治经济生活决定着教育的目的、原则、方法和内容。[6]他的教育思想是对杜威教育思想的灵活与创新，站在旧中国广大劳动人民角度，指导和改造农民的生活，开发劳动人民的聪明才智，推行大众教育。

（二）学校即社会与社会即学校

杜威指出，理想的学校应成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”。[7]对于体现了学校即社会基本原则的学校来说，杜威提出了两个具体要求：学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由地相互影响。

社会即学校从一方面说，社会包含学校的意味，也可说是以社会为学校，那么就需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。从另一方面来说，学校也包含着社会的意味。学校进步依赖社会力量的帮助；而学校的力量也帮助社会进步。陶行知曾以鸟笼设譬，来批判杜威学校即社会的教育思想的含义。他认为，应让学生真正走入社会，在社会中接受教育，就像鸟笼打开，让鸟儿回到真正属于自己的世界，自由翱翔。

杜威提出的学校即社会理论是要反对传统的学校，使学校生活社会化，有助于消除学校与社会生活的隔离，但是社会化的学校生活并不是真实的社会生活本身。陶行知的社会即学校理论要求拆去学校与社会中间的围墙，使学校生活真正地融入社会生活中。[6]凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。

（三）做中学与教学做合一

杜威指出：“人们最初的知识，最根深蒂固的知识，是关于‘怎么做的知识。”[8]他指责传统的教学是填鸭式的灌输，只让儿童静听，把师生关系搞成像抽水筒和蓄水池一样的关系，忽视学生的个性、个人经验以及他们自由地、直接的和主动地活动。由此，他提出了从做中学的教学方法论原则。这种教学方式倡导通过各种作业、各种活动，即从做事情—而不是读死书或听人解释—而获得各种知识和技能。[9]杜威认为从做中学使学校与生活密切联系，其结果是：学校得到新生，完全革除传统教育知行脱节、动脑不动手、儿童处处被动地弊病。

教学做合一的含义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教是先生，在做上学是学生。[10]教学做合一用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是做。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识，又强调行动是知识的源泉，并提出在劳力上劳心。

杜威做中学的理论是属于资产阶级的改良主义范围，所以说他的“做”只是满足儿童的活动本能，是生物个体适应环境的变化，是适应美国资本主义工业社会生活不断变化和发展的需求，并不是真实社会背景下的做。陶行知把做中学改造成教学做合一，他的做并不是杜威模拟的生活，而是以现实生活实践为基础。陶行知的做是当时环境下符合社会实际情况的行为，即当时投身民族解放和民族复兴的行为。

（四）五步教学法与五路探讨法

五步教学法的要素是：（1）学习者要有一种“经验的真实情境”，即令其产生兴趣的一些活动；（2）在这种“情境”里面产生促使学习者思考的“真实问题”；（3）学习者要占有知识资料，从事必要的观察，以对付这个问题；（4）学习者须具有解决问题的种种设想，并加以整理排列，使之有条不紊；（5）学习者将设想付诸实施，并检验其有效性。

陶行知在学习杜威的五步教学法前期进行了大量的传播，后来随着他本人对教育实践的探索，对杜威五步教学法进行了改造。他提出在“疑难”前加一行动这个步骤，便有了他的五路探讨法：即行动、观察、看书、谈论、思考。“于是整个科学的生活之过程便成了：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生试验，试验生断语，断语又生了行动，如此演进于无穷。[11]

五步教学法这种教学方法重视科学的探究思维，重视解决实际问题的行动能力，和传统的教育理论有本质区别。杜威的这一理论适合于儿童从实践中手脑结合的探究学习，而不适用于被动地、静听的课堂教学。而陶行知的五路探讨法的内核，便是做或实践。它要求学生亲自动手，获得经验，并求得验证。除此之外，他更要求学生独立思考，并以创新思维作为更高目标。

（五）儿童中心论与创造的儿童教育

杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上。他批判传统教育只是自上而下地把成人标准、成人所指定的教材与教法强加给正在成长的儿童，所强施给儿童的东西超出了儿童经验的范围。[12]杜威竭力反对传统教育的这些特点，主张把儿童放在教育的中心，使儿童成为教育的主宰。

创造的儿童教育不是说教育可以创造儿童。陶行知认为，儿童生来就有创造的潜能，但必须通过适当的教育才能使这种创造力获得发挥和解放。他用简明形象的诗句说明了“行动”与“创造”的关系，“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”可见，只有行动才会有创造，在行动中产生了困难，就会想办法寻求解决困难的方法，经过一番努力后，获得新的价值或方法，这就是创造的过程。

儿童中心论的思想并非杜威首倡。当杜威形成这一教育观点时，儿童中心主义教育思潮正在欧美风起云涌。谈到儿童教育问题时，杜威明言他深受卢梭的影响，并对传统教育进行了猛烈的抨击。陶行知的儿童教育思想是建立在自己吸收了先进的教育观点并在自己积极办学的教学实践中提出的，他反对把儿童看成是成人的缩影，反对压迫儿童的天性，认为应尊重儿童，并且深信儿童身上所蕴含的潜力和创造力。

2.杜威与陶行知教育思想对儿童教育的启示

通过对陶行知和杜威教育思想的比较分析，我们可以发现他们在诸多方面的紧密联系和明显区别，特别是陶行知对于杜威教育思想的超越和创新。这些都给我们以深刻的思考和启迪。

（一）根据儿童身心发展特点科学实施早期教育

首先，教育是要从早开始，但这早必须建立在尊重儿童、立足于儿童天性的基础上，给孩子以科学、适宜的启蒙和引导。维果斯基虽提出教学应走在发展的前头的观念，但格赛尔通过实验也提出著名的成熟论，即认为儿童发展是一个有规律的顺序模式的过程。 陶行知先生也认为儿童不是无能的，但也不是万能的。真正的儿童，他们需要的是参与、 体验，他们有着对周围一切的好奇与兴趣。 这种种好奇与兴趣是现代家长教师最应该去培养维持的，同时也告诉我们要根据孩子自身的特点去提出对他们的要求。其次，儿童的教育是要早，但不能急。现在许多家长、 教师们的心太急，孩子不管吃什么、 学什么都需要时间消化，需要结合他们自身的生活实践经历。

（二）注重儿童学习热情、学习能力的培养

树立正确的早教观念之后，家长、教师还得要重视儿童学习内容、 学习方式的引导。现代社会飞速发展，知识更新加速，信息变化快捷，在这样背景下的学习不能只靠死记硬背，也不仅仅局限于书本知识，让孩子学会学习、学习各种搜集获取资料的途径方式、养成良好的学习习惯等内容要远比知识本身更加重要。学习热情是孩子在学习活动中所表现出来的一种比较热烈、稳定而深厚的情感状态。它是在学习兴趣基础上产生的，但又是一种比学习兴趣更为稳固、 更为持久的情感。[13]

参考文献：

[1]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：127.

[2]余子侠.中国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2011：166.

[3]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：52.

[4][美]约翰·杜威著；赵祥麟，任钟印，吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004：6.

[5]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：199-200.

[6]周宵霜.杜威与陶行知教育观点的比较[J].现代教育科学·普教研究，2015（1）：27-28.

[7]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：21.

[8]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第2卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：181.

[9]杨汉麟.外国教育名家思想[M].武汉：华中师范大学出版社，2010：138.

[10]华中师范学院教育科学研究所.陶行知全集（第2卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1984：289.

[11]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学院.陶行知文集（上）[M].南京：江苏教育出版社，2008：428.

[12]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：31.

[13]季旭峰.陶行知先生儿童教育思想的现代启示[J].丽水学院学报，2012（4）：1-4.

作者简介：

杜威的教育哲学思想 第5篇

他的教育哲学以实用主义的意义理论为出发点，认为经验是人与环境的一种交互作用，实际经验的过程和教育之间有着紧密的联系，涵盖了儿童教育、社会教育和教材三个主要方面，同时对道德教育和职业教育有重点论述。

长期以来人们对他的教育哲学的理解有一些偏差。

比如作者认为“教育无目的”并非指教育真的没有具体的目的，而是强调教育本身就是它自己的目的，除此之外没有悬置于它之上的更高更远的目的。

杜威的教育哲学和实用主义哲学思想浑然一体，成为美国当今教育思想中进步主义教育这一主要流派的理论基础。

关键词：杜威;教育哲学;实用主义

一、杜威教育哲学产生时代背景

杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。

杜威生于1859年，卒于1952年，刚好处在南北战争(1861一1865)和第二次世界大战之间。

这段时间正是美国历史上的大转折年代。

在这一历史时期中，美国社会发生了全面而深刻的变化。

一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国;另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。

这一变化用杜威的话来说，就是“美国己经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代。”经济发展，社会进步的同时也给美国社会带来了许多问题，例如移民问题、城市贫民区问题、贫富差距问题、经济危机问题、社会矛盾问题，等等。

这些不民主的现象随时都会对美国社会的稳定构成不可忽视的威胁。

社会发生剧变，社会生产方式与社会生活己经向前发展的时候，传统的教育以及传统的思想方式并没有发生相应的变化。

美国南北战争结束后的大规模扩张，大量移民的涌入，人口的爆发式的增加，特别是工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，所有这一切都对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。

而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。

传统教育的模式束缚了对人的创造性的培养。

杜威对传统的经院式教育进行了生动的描述：在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所;“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早己准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。

这种僵化的教育显然不利于培养具有开拓精神、求实态度、讲究实效的人才。

作为时代的产儿，杜威十分敏锐地意识到：美国社会正在经历着一个彻底的和本的变化，而且这种变化必然会对教育、文化思想提出新的要求。

如何解决教育和思想文化转变的问题，杜威认为：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要，要创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义。

另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。

即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。

在杜威看来，无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。

二、杜威教育哲学的实用主义基础

对于杜威实用主义教育思想的形成来说，实用主义哲学的发展是一个重要的因素，因为实用主义教育思想正是实用主义哲学在教育上的应用。

正是实用主义哲学使杜威摆脱了黑格尔主义，“从绝对主义走向了实验主义”。

实用主义是美国土生土长的哲学。

它随着科学和科学的方法而发展起来，特别是由于进化论的影响。

人们一般认为，实用主义哲学产生于19世纪70年代的美国。

皮尔士是实用主义的创始人，他认为，如果我们要把一个信仰或观念弄明白，只需考虑它可能包含什么样的实际结果。

我们对这个结果所具有的概念，就是它的意义。

这就是所谓的皮尔士原理，即实用主义的基本原理。

然而，皮尔士关于实用主义的哲学思想，在他那个时代并没有引起多大的注意，是詹姆斯第一次把“实用主义”这个名词介绍给全世界。

在皮尔士提出的实用主义原理的基础上，詹姆斯重新淦释阐述了实用主义。

实用主义拒绝抽象的不全面的东西，反对空洞的口头上的解决问题的方式，反对教条，反对一成不变的原则与封闭的系统，反对绝对性与自封的终极真理。

詹姆斯力图使实用主义哲学成为一种贴近生活与现实的学问，力图使哲学从一种抽象的概念化的理论变成能解决实际问题的理论。

在皮尔士和詹姆斯的引领下，杜威走上了实用主义道路。

他一方面结合皮尔士对实验的关心与重视，一方面结合詹姆斯对人类心理学的兴趣与实际操作，力图运用实用主义哲学的原理去实际解决人与社会所面临的包括教育在内的方方面面的现实问题。

三、杜威的教育哲学思想

MartniHLevnsino曾在他的文章中提到，杜威几乎是二十世纪教育哲学发展中最有影响的思想家。

他的教育思想包含着实用主义哲学，包含着对交互作用、反思和经验的重视，以及对共同体和民主社会的信念。

杜威坚信教育必须基于大量的经验之上，学生必须从真正的做中来学习，而不只是作为接受老师传授的东西的容器。

杜威曾把他的教育思想付诸实践，在芝加哥大学创立了一个实验性的学校这就是著名的杜威学校，1896年创立，至今仍是世界学校的典范。

(一)以儿童为中心

杜威认为教育的最大毛病是把学科看作是教育的中心忽视了儿童的主观能动性。

只要成人认为是好的知识经验，就硬把它灌输给儿童。

他提出教育改革的方法，只是把教育的中心搬一个家;从学科上面搬到儿童上面。

依照儿童成长的过程，逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。

那么应该怎样教育儿童呢?杜威认为，儿童在没有受教育以前，有一种天生的本能、性情和冲动。

而教育就应该以这为根据。

他接着提出了两种训练儿童本能的方法，一是“游戏”，一是“作工”。

杜威认为“游戏”与“作工”是和身体机能最相关的东西。

首先从“游戏”来看，“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动，并不是坏的玩耍。

小孩子喜欢模仿成人的活动，我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏，用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。

以幼儿园为例，杜威认为女教师是最重要的，她们的工作不是老年人或粗心男子可以胜任的。

因为女性最能细心体会儿童的心情，如果能把幼儿园的教育交到她们手中，她们肯定又是好妈妈又是好老师。

杜威着重指出体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外，还能培养他们的社会能力：一是能培养他们的领导能力;二是合作精神;三是团队精神。

体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉(Psosrtmna)态度;培养他们对体育不记名利的热爱以及尚武的精神。

从“作工”方面来看，儿童在模仿成人动作之余，还有一种喜欢制造的天性。

“作工”可以训练儿童动脑动手的能力，而最重要的能以此向儿童灌输知识。

比如说，烧饭的时候，可以讲化学的道理;种花的时候，可以讲植物学的道理等等。

除了“游戏”和“作工”这两种训练儿童本能的方法以外，杜威还提到了另外两种教育儿童的方法：“做戏”和“工作”。

人们对于“儿童中心说”常常有一种误解，就是认为以儿童为中心就是完全放任儿童而轻视老师，时时处处儿童说了算。

杜威所建议的学校并不是常规意义上的完全以儿童为中心，杜威非常清楚地知道儿童究竟应该学什么，他设计了一套使儿童对学校有热情的工作和学习的心理。

以儿童为中心主要是指对儿童的学校教育应该是面向社会、政治和文化的更新。

(二)教育目的论

杜威指出，“教育的目的民治国家尤其如此是要养成社会良好分子的公民;详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”教育的目的不在培养一帮学者，而是要培养对社会有用的.人。

所以对一个良好的公民来说，能读几本书是不够的，他一定还要对社会有所贡献。

学校要想培养这种良好的公民，可以从以下三步着手：一是使儿童从感情上有对社会尽义务的兴趣或心理。

二是在知识方面，要让儿童知道社会生活和需要是什么。

三是从技能方面训练儿童，使他有适应社会的需要的本领。

杜威论述到好的教育目的的三个标准是：第一，一个教育目的必须根据受教育者特定的个人固有的活动和需要来设定，也就是说教育的目的要建立在学生的活动和需要的基础上;第二，一个教育目的必须能转化为受教育者的活动中相互合作的方法，即要有助于学生之间的相互合作;第三，教育者必须警惕所谓的一般的终极的目的。

可见，杜威的教育目的重现在、重过程、重儿童本身。

同传统抽象遥远的教育目的相比，杜威的教育目的既是现实的，又是具体的，它能够为儿童所理解，切合儿童目前的需要，使儿童全心全意地参加到教育过程中来。

同传统终极静止的教育目的相比，杜威的教育目的是暂时的，带有实验的性质。

这种目的有很强的适应性，因为目的消融于活动之中，目的由活动而产生，目的和手段不可分割，而没有任何终极的目的。

另外，杜威的教育目的与儿童的本能活动以及习惯紧密相连，考虑到特定儿童不同的需要，适应儿童的个别差异，这是其实用性的体现。

(三)职业教育

在杜威的教育哲学中，有两个分离出来的非常重要的部分，一个是职业教育，一个是道德教育。

职业教育思想是杜威整个教育理论的重要组成部分。

杜威深入研究了职业教育的诸多问题，提出了许多独特的见解。

杜威指出，古代把教育分成两个部分：一部分是治人的，一部分是治于人的。

治人的是闲暇阶级，只做官办政治;而治于人的是劳动阶级，只是制造生活的需要。

这样一来，教育偏向于闲暇阶级，通过给他们文学、历史、地理方面的知识达到以后做官的目的从而治人，但这些知识却也没有什么实用。

而治于人的阶级里，工人没有机会享受教育，他们不工作就不能生活，师傅除了给徒弟的一点技能上的训练以外，就没有什么别的了。

长此以往，整个社会日益急剧地分化为两个阶级：一个是除了工作以外没有闲暇享受教育的劳动阶级，一个是完全不需要劳动而可以享受正规教育的闲暇阶级。

所以，教育是只针对所谓的上等人物，专门用来教他们用心思记忆、想象，而不必做实际应用，因此只会是文学方面的教育，而在劳动人民的一方面，则完全只会用手足而不用心思。

所以，杜威认为职业教育最重要的观念，是要把职业教育看作是“营业教育”，而不是做专门行业的教育。

并不是只懂得专门技能就够了，还应该注重使人懂得实业、工业所应该知道的科学方法，也就是说既要知道该怎么做，还要知道之所以这样做背后的科学知识。

否则的话，工人盲目地机械工作，不仅对行业产生不了兴趣，更难于在实践中革新进步。

杜威认为，职业训练不应当与文化修养对立起来，它既是一种专业性和技术性的训练，也是“包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展。”可以看出，杜威对于职业含义的理解是“教育即生活”命题的延伸，其目的在于克服传统教育对职业教育的鄙视和排斥，从而抬高职业因素在教育上的地位和作用。

但是杜威反对把职业教育看作是急功近利的事，不能只培养一个人的某一种能力而忽略其他。

教育的任务不应该只注重技能或技术，而隔离其他的兴趣，使职业活动变成毫无意义的机械的忙碌。

可见杜威所关注的职业教育是培养一个发展的人，而不是训练专门技能的技工。

杜威提出了职业教育需要预防和避免的两个弊端，一是千万不要认定某种人天生是可以做成某种事业的。

相反，应该给他们博大广阔面面俱到的教育，使他们的心理和技能都能有广阔的根基，从而更好地在短时间内变成某种行业的人才。

二是千万不要以现在的实业、工业程度为标准。

因为现代工业的变化是很快的，等学生训练好了以后，外面早已经变了，所以教育应该以将来的工业做标准。

参考文献：

[1]美 约翰杜威.许崇清译，哲学的改造[M].北京，商务印书馆，1958.

[2]杭州大学教育系编.杜威教育论作[M].上海师范大学出版社，1977.

[3](美)杜威.王承绪译，民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.

[4]黄济.教育哲学通论[M].山西教育出版社，1998.

[5]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982.

杜威学校道德教育思想探析 第6篇

［摘要］杜威是美国著名的教育家、哲学家，实用主义的创始者、集大成者，也是西方最具影响力的教育家之一。他的实用主义教育思想体系相对传统教育来说，突显出了时代性和新颖性，在全世界产生了广泛的影响。学校道德教育作为实用主义教育体系的一部分，给人们一种耳目一新的感觉，在当今社会仍拥有其价值。

［关键词］杜威；道德教育；《民主主义与教育》

［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-3115（2011）024-0111-02

杜威在佛蒙特大学和霍普金斯大学开始走上了他的学术研究之路。从1884年任教于密执安大学起，开始了他的大学教授生涯，也正是在这一时期，杜威开始尝试将心理学、哲学和教育学结合起来进行研究。到后来，任教于芝加哥大学，创办芝加哥大学初等学校进行教育实验，再到后来的哥伦比亚大学，杜威集理论家与实践家于一身，完成了实用主义教育思想的构建，其标志是1916年出版的《民主主义与教育》一书。

杜威从其实用主义哲学出发，在《民主主义与教育》一书中系统地阐述了教育与生活、学校与社会、经验与课程、教育与职业、教育与道德等问题，从而构建了一个完整而综合的教育理论体系。在杜威庞杂的思想中，道德教育占据着至关重要的位置。许多人都标榜杜威的思想是一种实用哲学、工具哲学、经验哲学。但是按照杜威自己的说法，首先表现为一种“教育上的道德原理”。在其代表作之一的《哲学的改造》中，他甚至把哲学的改造也落脚于“道德观念的改造”。在他看来，道德观念的改造是哲学改造的基本前提，而道德教育的实施是实现其理论体系最终目标的根本手段。

一、道德与道德教育的含义

要研究杜威的道德教育思想，首先要理解杜威眼中的道德是怎样的道德，要理清杜威实用道德的内涵。杜威指出：“所谓道德，潜在地包括我们的一切行为……所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、是当地成为他所能形成的人。”??q??从杜威的这段话中，我们可以这样理解杜威眼中的道德：在他看来，道德是与个体的行为密切相关的，道德表现在个体的行为之中，是个体具体行为的显现，因而不是一种呆板、孤立的说教，不是一种苦思冥想的观念，也不是一种反复演练的原则。它是一个人在日常生活中的具体表现和特征，而不是少数的、偶尔的行为表现。因而，个体的道德行为不是随意的、任性的，而是长期的、稳定的。

关于道德教育的含义，杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍目的。他明确指出：“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣。对于从生活的一切接触中学习感到兴趣，就是根本的道德兴趣。”??r??从这段话中我们不难发现，杜威已经将道德教育这一概念上升到社会层面了，他所理解的道德教育的作用在于它的社会价值，而不是仅仅就道德教育论道德教育。个体在社会生活中对其所处的环境，在具体的道德情境中应做出理智的判断。

二、学校道德教育的目的

杜威对学校道德教育目的的论述是建立在对传统学校道德教育目的的批判之上的。传统学校道德教育的目的是让学生从各学科的学习之中获取道德知识，以便为未来的生活做好准备。在杜威看来，这是一件孤立的事，能做到与其他的学科毫无关联，它只需要借助外部的力量强行地将各种道德观念灌输给儿童，显然，这样只能使学生趋于表面的顺从，但不能内化到个体的兴趣之中，进而造成学生道德信念的普遍丧失。杜威所倡导的学校道德教育目的与他所主张的整个教育目的是一致的。他认为，民主主义作为学校教育的原则，它必然也是学校道德教育的原则。民主主义教育的目的是培养民主主义社会的公民，那么相应地，学校道德教育的目的是培养民主主义社会公民的品格。??s??学校道德教育必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德，以适应社会生活。学校对学生进行适应环境等能力训练的同时，还应该培养学生创造环境、改变环境、领导他人的能力。

三、学校道德教育的过程

传统学校道德教育过程强调的是社会创造道德，并通过学校这一平台将其传授给学生。杜威把这种单纯地灌输关于道德的观念的教育称为直接的道德教育，他认为，这种直接的道德教育只是交给人们一些关于道德的知识，并没有真正考虑将这些观念付诸实践的动力，而且这种直接的道德教育模式造成了知与行、个人与社会的割裂。杜威倡导知行合一、个人与社会相结合的观念。他认为，知识的获得、技巧和技能的掌握与品格的形成是统一于教育活动之中的。他指出，道德教育过程有两个方面，即道德教育的心理方面和道德教育的社会方面，两者同等重要，不可偏废。在道德教育的心理方面，杜威认为，学校道德教育的过程是引导人性发展的过程。在这一过程中，我们要把学生的天性看作是他们道德成长的动力，在道德教育过程中要尊重它、利用它、改造它，并把它引向正确的方向。从道德教育的社会方面看，杜威认为，道德教育不能脱离社会生活而存在，学校道德教育的过程就是引导学生参与社会生活的过程，是学生融入社会生活的过程。总之，在杜威看来，学校道德教育的过程就是儿童参与社会生活和人性养成的过程。

四、学校道德教育的途径

杜威在指出传统学校直接的道德教育是一种病态的道德教育、形式的道德教育的同时，也指出传统学校的教学方式是呆板的、僵化的。在这种教育模式下，学生只需要有一双耳朵和一本书就行。杜威在指出传统道德教育教学模式的缺陷的同时，也指出传统道德教育在教材上也存在着诸如不能从儿童实际需求出发、忽视个体经验等弊端。

针对传统学校道德教育的弊端，杜威提出应该把学校中的各种因素有机地结合起来，形成一种无所不在的间接道德教育。杜威提出的这种间接道德教育模式是一种通过学校生活、教材和教法三者统一起来进行道德教育的模式。杜威称之为“学校道德的三位一体”。

（一）通过学校生活进行道德教育

在杜威看来，学校道德教育要用他的社会价值来衡量。杜威认为，学校生活必须和社会生活紧密地联系在一起，应该使学校本身成为社会生活的一个形式。儿童生活在学校里就如同生活在真正的社会中一样，“离开了参与社会生活，学校就没有道德的目标，也没有什么目的”。??t??具体而言，学校生活具有社会生活的全部含义，校内学习和校外学习之间应有自由的相互影响。依靠社会化的学校生活，学校的道德氛围才会变得生气勃勃。如果“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于生活，因此也无益于品德”。??u??这也是杜威“学校即社会”的思想在道德教育领域的体现。

（二）通过各科教材进行道德教育

杜威认为，不应该孤立地看待道德教育，把其简简单单地看成是一门独立的课程，与其他课程分割开来。学校中的各门课程都有其相应的道德价值，都可以成为道德教育的来源。他强调，道德教育的目的和价值也是各科教学的共同和首要的目的和价值。那应该如何把道德价值的社会标准应用于各科教材上？杜威指出：“要把一门学科看作是使儿童认识社会生活的情况的一种工具……知识只有在提出被置于社会生活背景中材料的明确形象和概念时，才是名副其实的或有教育性的。训练只有在它代表把知识反映到个人自己的能力中去、使他将能力服务于社会目的时，才是名副其实的有教育性的。”??v??很明显，杜威将道德教育渗透到各个学科、各个领域之内，其效果要比单一的道德教育形式好得多。

（三）通过教学方法进行道德教育

杜威认为，知识传授的方法和儿童道德的发展有着密切、有机的联系，学校的教学方法不应该一直停留在吸收和单纯的学习上，而应把重点转移到建造和发表上。学校教学应使学习和教学、品德联系起来，强调合作交流和共同参与，并使儿童逐渐从外部的动机中摆脱出来，乐于去理解他们所作工作的社会价值。这样，儿童的社会精神就得到了培养，道德教育自然就会产生令人满意的效果。杜威认为，自由是学生发展道德的一个积极的因素，因此他主张活动教学法，强调在教学过程中给予儿童足够的自由。儿童在这种自由的教学活动中，体会到了乐趣，感受到了快乐，他才能更加专心于自己的学习，而不需要任何的外部刺激。通过具有活力的、创造性的活动，儿童的道德水平也有了提高。同时，杜威还反对道德教育只灌输一些关于道德的观念的传统做法，他认为，专靠道德教育及纸上格言万难收效，惟有将人群互助的本能、爱群的本能、向善的本能，息息由社会于无形中示吾人者、教师与教授各科时，设法亦于无形中深深灌输于学生之脑里。道德教育的三位一体是有机地联系在一起的，在教育过程之中要综合起来运用，不能单独强调某个方面。

我国从“五四运动”时期引进杜威思想至今已近一个世纪，总体来说，毁誉参半。杜威的道德教育思想被一代又一代的教育工作者应用到实际的教学之中。其原因在于，杜威是从反对和改革传统道德教育脱离社会现实、忽视儿童的创造性和主动性的弊端阐述其道德教育思想的。他的道德教育思想对我们当前的道德教育所存在的问题有很强的针对性，具有借鉴意义。

［注 释］

??qru??杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第376页、第379页、第377页。

??s??张瑞玲：《杜威学校道德教育思想的民主主义价值取向探析》，华南师范大学2007年硕士论文。

??t??赵祥麟、王承绪：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第101页。