研究生公共英语（精选11篇）

研究生公共英语 第1篇

一、北华大学研究生教育的发展及问题

作为一所吉林省属综合性大学,北华大学目前在校硕士研究生1211人,分布在24个学院,横跨临床医学、影像医学与核医学、护理、药学、生物化学与分子生物学、工商管理、风景园林学、园林植物与观赏园艺、林业工程、计算机应用技术、电气工程、机械工程、凝聚态物理、数学、专门史、世界史、美术学、艺术、教育技术学、体育教育训练学、马克思主义中国化研究、思想政治教育、中国语言文学、外国语言文学、翻译等50多个专业及学科(如表1)。

综合性大学研究生类型复杂,学生来源多元化,这使研究生的英语基础参差不齐,在目前的经济状况下硕士毕业生同样面临着就业竞争压力,这些在客观上都对传统的研究生公共英语教学提出了新的挑战。

2015年10月,我们抽取2014级各专业研究生,进行了一次封闭式问卷调查,收回有效问卷175份,从统计数据中可以看出学生们对“学习效果”的认同态度(如表2)。

研究生公共英语学习一年之后,38.78%的学生认为“语言综合应用能力提高了”;有将近一半的学生(49.45%)认为“英语阅读能力提高了”;而仅有17.71%的学生认为“能写学术论文或科研报告中的英文摘要部分”;而“能较流利地用英语表达思想”者却只有16.94%;有一半多(50.97%)的学生认为“听说能力依然比较薄弱”;“英汉互译能力有所提高”者也仅占27.1%。非常有趣的一个现象是:每个问题学生选择“一般”的回答比例大,对于我们所进行的封闭式问卷题目,学生多数选择中庸的回答。尽管如此,仍然可以从数据中看出,研究生阶段的公共英语教学不能帮助学生使用英语进行各种形式的交流,同时也没办法满足研究生阶段的主要工作需求。

二、研究生公共英语教学模式改革

(一)分级教学

研究生入学后首先进行英语分级教学。提出分级教学的主要原因是研究生入学时的英语水平参差不齐。各专业生源不同,有些研究生是本科毕业工作多年之后重返校园,英语基础相对较差,语言实践能力较低,而有些专业如艺术和体育类考生的英语水平就更差一些,只能达到研究生入学考试的最低分数要求而已;入学后,学习目标也不尽相同,对于在职的研究生来说,获得硕士毕业证就是最终目标。基于这些,我们在教学中就应该采取分级教学的方式,以满足不同英语水平、不同英语层次的学生要求,最终解决研究生公共英语的“错层”现象(如表3)。

从14级研究生175份有效问卷调查中,我们发现67.1%的学生赞成分级教学,甚至有学生提出分A、B、C三级进行教学。在分级的依据上意见分歧比较大,有一半的学生(50.97%)不同意“依据研究生入学考试英语成绩进行分级”,由此可见,多数学生对研究生入学英语考试的可信度存在质疑;而“依据研究生复试时的英语听力考试成绩进行分级”遭到了更强烈的反对,有近60%的学生不同意这一做法,这一方面是由于研究生入学英语考试中没有听力内容,学生在准备研究生考试时干脆省略了听力复习,另一方面也可以看出学生对自己的英语听力能力的不确定或没把握。有46.5%的学生同意依据入学后统一分级测试成绩与研究生入学英语考试成绩的平均分进行分级。因此,如果采取分级教学的模式,入学时的英语分级依据必须认真权衡。

(二)测试评价

依据非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲(试行稿)的要求,“英语学位课程考试包括基础英语和专业英语两部分,各自单独组织考试和评分;两部分考试均须及格,两部分成绩合算一门学位课”。

目前我校的研究生英语学位考试只有基础英语考试部分,在公共英语结束的第一学年期末进行。考试多为接近大学英语四、六级考试的标准化测试题型,注重考查学生的阅读能力、词汇语法掌握情况,忽视了语言实际运用能力的考查。从我们所做的问卷调查中也可以看出一些测试评价方面的问题(如表4)。

测试评价的问卷调查主要围绕期末考试和学位考试两个方面。学生对于目前我们所采取的期末考试方式比较认同,有75.8%的学生同意“期末考试中80%测试内容来自教材,并且80%测试题为客观选择题”。一旦我们把考试内容和客观选择题的比例调整为40%,立刻就有反对的声音(近45%)。这可以看出研究生更多地依赖书本教材,甚至有近56%的学生希望学位考试依然测试教材上的内容;不喜欢主观试题,有46%的学生不希望学位考试中增加主观试题比例,不愿意增加测试语言能力及语言实际运用的内容;提到增加口语考试,有近58%的学生不同意在期末及学位考试中增加口语测试,问及原因,大多数研究生都了解自己的口语表达能力,很多学生不希望在其他同学或老师面前“丢人现眼”。

针对这种测试评价结果,如果我们进行大幅度的测试评价改革,一定会遇到很大的阻力,既有来自学生的,同时还有来自研究生教学管理部门的。因此,我们还需要做进一步的调研,力求使我们的测评改革可行。

三、结束语

根据非英语专业研究生英语教学大纲的要求,依据我校研究生公共英语教学的实际情况,为了提高研究生教学质量,实现综合性大学研究生人才培养目标,我们在研究生公共英语分级教学、测试评价等方面进行了一系列的改革和探索,努力找出适合我校的研究生公共英语教学模式,培养出适应新形式、新时代的实用型研究生人才。

参考文献

[1]http://www.stats.gov.cn/.

[2]辜同清.非英语专业硕士研究生英语学习情况调查研究[J].川北教育学院学报,2002(08).

[3]刘邦凡,林秀英,杨炳均.论研究生的英语教学与语言素质的提高[J].重庆邮电学院学报(社科版),2000(01).

[4]韩松.研究生英语写作能力现状分析[J].山西师大学报(社会科学版),2003(02).

[5]张丽娟,由立发.研究生英语教学改革的几点设想[J].高等教育研究学报,2000,23(03).

研究生公共英语 第2篇

为适应研究生教育改革的新形势，顺应国际化、信息化潮流，提高研究生培养质量，更加有效地实施研究生公共英语教学，特制订此方案。

一、公共英语教学改革的目标任务

（一）按照国际化的教育理念，强化对研究生听说能力的培养，进一步提高研究生的读、写、译的水平，使研究生生能够借助英语开展有效的学术研究与国际交流，从而促进本专业的学习和学术交流。

（二）建立“研究生公共英语网络自主学习的平台”。利用现代教育技术手段使研究生英语的学与教逐步朝着个性化、自主性学习的方向发展。

（三）建立“课堂教学、自主学习、教学互动”三位一体的教学体系。

二、公共英语教学改革的主要内容

调整学分结构，更新教学内容，优化教学方法，提升教学手段。

三、公共英语教学改革的具体方案

免修免试的研究生原则上不参加分班教学及选修课学习。其他研究生分基础班、平行班等参加分班教学和选修课的学习，但学时不等。

（一）免修免试的条件

符合下列条件之一的研究生（含学术学位硕士生、专业学位硕士生及博士生），可以免修公共英语：

1.在研究生入学前两年内参加TOEFL考试成绩不低于580分（新题型不低于85分）；

2.在研究生入学前两年内参加IELTS考试，成绩不低于6.5分；

3.在研究生入学前五年内参加GRE考试，成绩不低于1800分（新题型总分不低于1300分，其中作文不低于4.5分）；

4.入学统一考试和入学摸底考试成绩均不低于75分。（推免生的入学考试成绩计75分）

（二）学术学位硕士生公共英语的教学

根据改革需要及研究生的实际英语水平和入学成绩实行“分级、分层次、分班”教学，按不同层级确定不同的教学内容，满足不同层次的研究生对英语学习的具体需求。

1.学分设置

学术学位硕士生公共英语开设4个必修学分和1个选修学分（上36学时）。

2.分级教学

（1）分级教学的类型

根据研究生的英语实际水平及能力，将他们编入不同层次、不同要求的 “平行班”、“基础班”进行学习。其中，平行班针对英语基础较好的研究生开设，进 1

一步提高其英语水平；基础班针对英语基础较差的研究生开设，进一步夯实其英语基础。

（2）分级学习的确定方法

基础班和平行班学员，根据入学统一考试英语成绩和入学英语摸底考试成绩综合确定。基础班开设6个班，每班35人，以入学统一考试英语成绩为主，参考入学英语摸底考试成绩，选择排名后210位进行分班教学。剩余的直接编入平行班学习。

3.分级教学的组织

（1）平行班

周2学时，开设一学年。

（2）基础班

周4学时，开设一学年。

（3）平行班与基础班的动态管理

基础班学员第一学期期末考试成绩达到85分及以上的，可以编入平行班学习；平行班学员第一学期期末考试成绩不及格的，编入基础班学习。

4.指定选修课的开设

（1）选修课的种类

文化交流英语；英美文学选读；实用英语写作；影视欣赏；翻译技巧与实践；实用英语语法；英语口语

（2）选修课的组织

周二学时，开设一学期。

（三）专业学位硕士生公共英语的教学

专业学位硕士生的公共英语教学组织主要依据相应领域国家教学指导委员会的指导意见组织实施。

1.学分设置

专业学位硕士生公共英语开设2学分。

2.教学组织

周2学时，开设一学期。

（四）博士生公共英语的教学

博士生公共英语的教学应进一步突出英语综合能力的培养，切实提高英语在博士生进行学术研究与交流中的贡献力。

1.学分设置

博士生公共英语开设4学分。

2.教学组织

周4学时，开设一学期。

（五）教学内容的组织

研究生公共英语的教学内容要体现与时俱进的原则，要根据不同类型、不同层次、不同基础的研究生组织适宜的内容，选取合适的教学参考书。

（六）考核办法

1.免修者，成绩计为85分，自动获得相应学分。若申请免修但不免考，成绩以考试实际得分计。

2.博士研究生、专业学位硕士生的总评成绩按平时成绩*40%+期末成绩*60%计算。

3.学术学位硕士生的总评成绩按上下学期成绩的平均值（上下学期均须及格）计算，每学期的成绩按平时成绩*40%+期末成绩*60%计算。

4.缓考者或不及格者第二学年的第一学期开学后补考，补考不及格者随下一年级研究生重修。

（七）个别辅导与答疑

多媒体网络已成为英语教学的必要手段，并且在教学领域发挥着越来越重要的作用。“研究生公共英语网络自主学习的平台”是一个集自主学习、教学、测试、作业、辅导和管理于一体的网络平台。

任课教师借助网络自主学习的平台在线进行课余个别辅导和答疑，学校按照一定的标准计算工作量。

四、公共英语教学改革的条件保障

学校安排单独的业务费，保证研究生公共英语教学改革的顺利实施。

五、其他

1.新生开学报到时组织新生入学英语摸底考试，所有新生均必须参加摸底考试。

2.未参加入学英语摸底考试的研究生一律编入平行班学习，不得调入基础班，不及格者不得补考，一律重修。

研究生公共英语 第3篇

1 研究目的、方法与内容

本研究采用姚利民博士[2]论文附录《教师课堂教学行为调查卷》对新疆某重点高校2014级学术型硕士研究生及其公共英语教师进行了调查。该校研究生公共英语课分为精读写译和口语课,其中精读写译课由中教任教,口语课由外教任教,学术、专业型硕士公共英语课程设置相同。调查中共发放生评问卷472份,全部收回,其中450份有效问卷,有效率为95.34%;教师问卷14份,全部收回且100%有效。被调查的研究生来自15个学院,涵盖不同学科门类;教师中中教11人,外教3人。问卷分为生评问卷和教师自评问卷(根据教师国籍对应有中、英版)。共研究教师课堂教学行为10类,包括主要教学行为3类———讲授、组织课堂讨论、提问,辅助教学行为4类———适应性教学、激发动机、运用非语言手段、创设课堂环境,管理行为3类———管理课堂、管理教学时间、管理课堂作业和家庭作业;共有具体课堂教学行为表述75项,每项后有非常不符合、不符合、符合和非常符合四个符合程度判断词,分计1,2,3,4分,分别对应从未有效、有时有效、经常有效和总是有效四个有效性等级,反向表述进行反向计分。师生问卷75道题目相同,仅指导语做相应调整。

2 研究统计与分析

运用SPSS17.0对464份有效问卷(含生评和教师自评)进行分析,解读课堂教学行为有效性,得出以下结论。

2.1 整体上教师课堂教学行为呈现一定的有效性

见表1。

由表1可知,教师课堂教学行为总有效性均值为3.148 0,不同教学行为均值在2.955 8~3.370 9之间,即在“经常有效”等级前后,说明教学行为有效性整体为“经常有效”,但离“总是有效”差距较大。这和姚利民教授对中小学教师教学行为的调查结果一致。各类教学行为的排序结果显示前三位分别为运用非语言手段、组织课堂讨论和讲授行为,后三位分别是激发动机、管理课堂和适应性教学行为。

研究生公共英语课教师课堂教学行为虽整体上表现出一定的有效性,但并不理想,其原因大致如下:1)该校硕士英语未进行分层教学,研究生英语水平不一,教师难以开展适应性教学;2)研究生公共英语教师教学、科研任务重,还有部分教师担任行政职务,无法完全将时间和精力用于充分备课和提高自身教学上。3)研究生均已成年,求学经历丰富,应具有较强的自主学习能力,故教师很少使用奖惩、分数压力等手段来促使其学习英语,且课堂管理行为也较少。教师课堂教学行为不理想与学生的课堂沉默现象有很大关系,研究生英语课上被动沉闷,教师也常感无奈。

2.2 生评总体上低于教师自评,二者无显著差异

见表2。

由表2可知,生评结果整体低于教师自评,仅“激发动机”行为例外。对不同评价主体的数据进行独立样本t检验发现,10类教学行为中仅有“管理课堂”一项Sig值=0.033<0.05,差异显著,说明不同的评价主体对课堂教学行为的评价总体一致。教师自评普遍高于生评,这是因为“人们的自我评估往往高于别人对自己的评估,这是一种积极心理防卫机制”[3],另外,“教师自评时作拔高评估,将成功归于自己的教学有效性,即个人的努力等,而将教学质量问题(失败)的原因归于外界,怪罪学生,从而推卸责任。另一方面,学生评教时作贬低评估,可以将成功归于自己而非教师的原因,而一旦教学质量问题产生(失败),则将责任指向自己的教师教学行为的低效甚至无效,推卸作为学习者的责任”[2]。不同评价主体会从自身利益出发对同一现象做不同评论,这源于其对该现象的不同认识。如上课玩手机是很明显的偏离教学任务的分心行为,但很多学生不以为然,因此评判这些问题时,师生会给出不同的判断。

2.3 生评中外教师差异显著,教师自评差异不显著

对不同国籍教师课堂教学行为生评与教师自评数据进行差异分析,结果见表3。

由表3可知,总有效性上中教自评高于生评,外教自评低于生评。生评结果表明,外教10类教学行为均值全高于中教,且差异均十分显著(Sig值=0.000<0.01);教师自评结果表明,不同国籍教师教学行为虽有差异(10类行为中5项中教较高,5项外教较高),但并不显著(Sig值>0.05)。笔者对“中教生评”和“中教自评”、“外教生评”和“外教自评”的各组数据进行了差异检验,均未出现显著差异,即“中教生评”与“中教自评”一致,“外教生评”与“外教自评”也一致,因此可认为生评数据较客观,可反映中外教师现实课堂教学行为的差异。

问卷调查结果表明,中、外教课堂教学行为既有相似,又有不同。中教更擅长教学导入,“有条不紊地开展课堂教学活动”“准确讲授”“突出重点”“避免课堂管理活动和组织教学对教学和学习的干扰”“教学习策略,思考方法和解决问题能力”“布置数量适当的练习”“让学生体验到成功”等行为评价更高。外教教学热情更高,上课时如朋友般发问、讨论,走到学生中间教学,能营造十分轻松友好的教学环境;还能更好地根据学生实际及时调整教学速度或进度;在学生做课堂作业时轮流检查和指导学生。这些差异主要有两个原因:1)课程不同。精读写译课注重阅读教学,形式单一,基本沿袭本科英语教学模式难以吸引研究生。口语课则讨论多,师生互动频繁,课堂氛围轻松,授课内容丰富有趣,授课形式多样。2)教师教龄不同。被调查中教仅有1名教龄5年,其余皆在10年以上,最高教龄35年;3名外教则教龄都在1年以下。表3的教师自评结果表明,经验丰富的中教“讲授”行为自评较高,因为讲授是其最常见也是最擅长的教学行为。外教作为新手教师,组织的课堂交流和活动有时会偏离教学任务,围绕教学目标开展教学活动的有效性较低,课堂管理活动和组织教学对教学和学习有干扰,也不擅长管理教学时间。

3 建议

3.1 多途径激发研究生英语学习动机

教师可采用多种途径激发研究生英语学习动机:首先,了解研究生英语学习需求。和其他英语学习者相比,研究生对学术英语和专业英语的需求更强。公共英语课教师虽难以进行专业英语教学,但其能胜任普通学术英语,如英语学术论文书写规范及学术会议常用英语的教学,此时教师充当的是学术英语教师的角色,可帮助学生获得其专业领域中进行口头和书面交流的语言能力[4]。教师可在学期初调查研究生英语学习需求,根据调查结果调整教学安排。其次,构建互动型课堂。研究生学习中教师不再是知识的权威,师生交往互动的倾向越来越明显[5]。此时中教应向外教学习,外教互动多,课堂活跃,能激发学生学习英语的兴趣、动机和积极性,打消学习英语的畏难情绪和应试心理[6]。很多研究生更喜欢口语课的主要原因就是外教的教学热情。如果一个教师对所教学科感到兴奋,并……展示这种兴奋,那么他比起那些没有展示这些行为的教师,更能吸引学生的注意[7]。阅读课也可多提问,有讨论,可用任务型教学法,以及进行合作学习。另外,研究生英语教师还应注重师生情感沟通。现在研究生英语教师和学生仅在上课时见面,中教采用讲授为主的教学方式,与学生的课堂交流互动少,课后交流更少,导致师生之间关系淡薄,缺乏沟通和了解[8]。因此,加强师生之间情感交流和沟通十分必要。

3.2 加强课堂管理

研究生上课鲜有打闹或喧哗,但安静的课堂不一定是有序的课堂。研究生上课玩手机,进行与教学无关的小声议论等行为普遍,教师对此司空见惯,很少在课上及时处理这些分心行为;甚至有学生一整节课都不抬头,不和教师交流,也不回答问题。该校研究生公共英语课采用小班教学(每班30人左右),教师如注意观察,定能发现该情况。因此教师应注意对学生课堂学习状态进行反馈:表现优异者可表扬,上课分心者可适时适当提醒。该形式的课堂管理还是增强师生交流的表现———教师善意的提醒不仅不会使学生出丑,反会使学生感到教师的关注。当学生体会到教师的情感和用心时,其课堂表现往往会更好。

3.3 进行分层和适应性教学

研究生公共英语课按院系分班,各班研究生英语水平不一,教师在课上难以开展教学。为了保证教学效果,应在研究生中进行分层教学。适应性教学是指教师在教学中使教学内容、方法、活动等适应教学情境(特别是学生、课程等)的措施[2]。中教上课注重语言知识的传授而非语用能力的培养,上课未能很好地选择适合学生学习基础、兴趣和需求的教学内容。精读写译课过分注重阅读,将大量时间用于课文精读教学,仅个别课时讲授国际学术会议发言,且效果不佳。大多数研究生写学术论文时英语不够用,翻译摘要等需要专业人士帮助;因此,亟需开展针对不同教学内容的适应性教学。

总之,研究生公共英语教师应多进行教学反思,多参加教研活动,不断改进自身教学。校方可组织有效的校本培训,求质不求量;教师也可自发组织教学讨论,应鼓励中教和外教之间、男女教师之间的教学探讨与相互学习,新手教师应多向熟练型及专家型教师请教。此外教师还应注重终身学习,及时更新自身知识结构,促进专业发展。

参考文献

[1]季诚钧,何菊芳,卢双坡.高校教师课堂教学行为分析[J].中国大学教学,2010(5):17-20.

[2]姚利民.有效教学研究[D].上海:华东师范大学,2004.

[3]时蓉华.现代社会心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1989.

[4]蔡基刚.从通用英语到学术英语:回归大学英语教学本位[J].外语与外语教学,2014(1):9-14.

[5]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林:广西师范大学出版社,2008.

[6]唐琛.研究生教育转型期外籍教师的作用分析[J].新西部(理论版),2014(24):115-116.

[7]加里·鲍里奇.有效教学方法[M].易东平,译.南京:江苏教育出版社,2002.

研究生公共英语 第4篇

彼得·施雷格

由于对考试不及格者的处罚，州统考在政治领域已遭到学生家长的反对。1.随着教育被提到国家重要的议事日程上，学校改革的浪潮（有些人称之为狂潮），集中在两个相关的目标上：学术标准更加严格以及对学生和学校应负的责任日渐苛求，就目前而言，这一点已算不上什么新闻了。

2．各州的立法机构、州长和教育委员会在商界要人的支持下，对数学、英语、科学和其它课程提出更苛刻的要求，并辅之以新型的考试，依据考试成绩对学生和学校作出评价。好些地方已经有学生考试不及格而没拿到毕业证或被迫留级的情况。在一些州，每个学校的资金、老师和校长薪金 —— 并且在有些州，诸如弗吉尼亚州，学校的资格认证 —— 都取决于学生的考试情况。现在已有超过半数的州要求用考试成绩决定学生的升级和毕业。

３．但是强烈的反冲已初露端倪。

４．今年（2000年）春天，在马萨诸塞州约有300名学生在家长、教师和社区活动分子的支持下，联合抵制了综合评估系统考试（“是好汉，考鸭蛋”）。他们提出要求说，学生如有良好的学习记录或有其它成就表现，纵使考试不及格，也应允许他们毕业。去年（1999年）11月，大多数学生考试撞了红灯，州教育委员会为此将及格线降至原本设定为“有待改进”的水平。

５．去年在威斯康辛州，立法机构迫于中产阶级家长们的压力，拒绝给该州政府两年前批准的毕业考试拨款。该州州长汤米·汤普森是鼓吹“更高标准、更大责任”运动的领导人。在与之进行了一番持久的较量之后，最终达成妥协：评定学生成绩可有多重标准。学生考试不及格并不一定由此而失去文凭。

６．今年春天，在弗吉尼亚州，家长、教师连同学校的行政管理人员一起，反对1998年出台的学习评估标准考试，在立法机关刮起一阵议案旋风，要求修改考试或改变其作为升级和毕业不可逾越障碍的现状。有一个议案还要求州教育委员会的每个新成员都要参加英文、数学、自然科学和社会科学的八级学习评估标准考试，并将考试结果公之于众。这些议案都没有获得通过，但是几乎可以肯定，如果考试制度仍不修改的话，那么到2004年该州的不及格率依然会居高不下。

届时首批弗吉尼亚州的高中毕业生也许拿不到毕业文凭，来自政治方面的压力就会日趋剧烈。与此同时，有些家长正在议论马萨诸塞州式的抗考行动。

７．在俄亥俄州，从下年度开始四年级学生要是俄亥俄州水平考试不及格，就得留级。越来越多的家长和教师 —— 他们是教育自由联盟、反对不公平水平考试家长协会和其他一些团体的成员—— 联合起来，到处散发请愿书，要求就修改或废止州的考试法进行全民公决。

８．在纽约州，有一项政策正日渐成为争议的焦点。该政策要求所有学生必须在多项科目上都通过州评议会的考试才能毕业。三个曾经参与制定这项政策的前州教育评议会成员今年早些时候发表了一份意见书，声称他们从未打算用一个简单的标准去衡量所有的学生，他们提出重新检讨这项政策。其中一人对《纽约时报》说：“（当我投票赞成考试要求时，）我的想法是每个人必须参加考试，但你亦可以通过其它渠道获得文凭。”

９．几乎每一个发起使用高风险考试的州都遭遇到强烈的反应。这种冲击源自于各方面的抱怨：对考试的关注以及过分准备，有时从幼儿园就开始了，扼杀了创意的教学方法与课程设置，排挤了一批优秀教师；（相反地，）考试所依据的标准太模糊，考试所涉及的内容都是学生没有学过的；这些考试对贫困生和少数民族学生或缺乏应试技能的学生都是不公平的；考试给年幼的儿童带来了过重的负担，考试时间过长（例如，马萨诸塞州的考试时间长达13到17个小时），考题难度太大或设计不当。在马萨诸塞州，据抗议“马萨诸塞州综合评价体系”考试的学生说，一些曾被定为学业欠佳的学生在国家标准化考试中，他们的成绩反而比一半的同级生都要高。全弗吉尼亚州家长联合改革SOL协会的负责人米基·凡德瓦克说：“考试的季节已向我们逼近了，有许多孩子紧张得呕吐。”在加利福尼亚州的奥克兰市，有一位名叫苏珊·哈曼的抗议活动组织者出售的T恤衫上印着“抗议高风险考试”的字样。

10.还有一些冲击来自那些保守派成员。十年前他们曾经为州政府硬性规定的政策规划斗争过，因为他们认为在政治改革中这些规划是反家庭的行为。来自俄亥俄州的家长玛丽·奥布莱恩是这次反对俄亥俄州水平测试请愿运动的带头人，自称是偶然参与到这次运动的积极份子。尽管她一直自认为是一位菩萨心肠的自由主义人士，她指责说，政府无权操纵当地学校的课程设置。今年春天在马里兰州郊区，一些家长不让他们的孩子在考试期间去上学，因为他们认为，马里兰州的学校业绩评估考试是浪费时间。他们认为，这个考试是用来考学校而不是考学生的，这样，他们反对的东西几乎正是其他州的父母们强烈要求的东西。一位马里

兰的家长告诉《华盛顿邮报》的记者:“让我的孩子呆在五年级的教室里练习多位数除法,也许比进行测验更有好处。”

11.但是更多的抗议者——包括家长、老师和学校行政管理人员——崇信教育自由主义，推崇教育家约翰·杜威, 他们认为应该让孩子们自己去发现事物, 而不该用机械操练, 死记硬背的方式来桎梏他们。他们担心考试正在扼杀学生和老师的创造性。这些学生和老师大部分来自郊区，那儿有良好甚至优秀的学校。他们要求，不用考试，而是用开放式的练习方式教育孩子 —— 如写作、艺术和科学项目以及其他“真实的评估”方法 —— 在他们看来，这些方式能够更真实地衡量学生真正所学的知识和技能。这些人已得到来自其他各方面的强有力支

持,如马萨诸塞州卡布里奇市旨在反对标准化考试而设立的“公平测试”;明尼苏达州参议员保罗· 威尔斯顿正在国会中支持通过一个反考试的议案;多产作家和辩论家阿尔菲·康认为，标准化考试是扭曲而谬误的，它“把教师变成了训练官”，他们死报传统观念，以为“吃得苦中苦，方为人上人”；杰拉尔德·布雷希，是一名教育研究员，他对当前广为流行的看法提出了批评，这种观点认为美国学生的能力远逊于他国同龄学生，标准化运动实在是不得已而为之的。

12．反对考试的冲击开始形成一股全国性的力量。今年早些时候有600位考试批评家参加了在哥伦比亚大学师范学院召开的关于“高风险”考试的全国性会议，他们讨论了这种考试的影响，替代办法和策略：怎样引起立法者的注意，哪种案件可适用于民法诉讼，什么样的评估办法能确保责任的履行，怎样在没有这种“高风险”考试的条件下取得较高的学业水平。部分左派人士认为，整个标准化运动就是保守者搞的阴谋，保守派企图籍此让公立学校出丑，从而为学券制创造条件。所有人都认为，考试考得不好的贫穷和少数民族学生成了考试和标准化运动的主要受害者。他们强调说几乎没有哪一个考试专家或主要的考试公司赞同只通过一次考试就能决定学生是否升级或毕业，甚至决定教师或校长的薪水。但迄今为止立法者和州长们对此不够重视。

13．在考试的批评者中，态度最明确的莫过于联合抵制考试的学生们，他们对机会太少、课程缩减牢骚满腹。作为马萨诸塞州大巴林顿的一名高中二年级的学生，威尔·格林说他们学校九年级最令人兴奋的课程是让学生多动手做实验的理工课。1998—1999年度，学生由于不必担心马萨诸塞州综合评估系统考试，有80个学生选修这门课。然而，上一年度的报名人数降到30人。格林解释说学生们怕这种课程无助于他们通过考试，而下学年考试不过，就意味着他们拿不到毕业证书。一个马萨诸塞州卡布里奇市的8年级学生艾利森·摩勒这样写到：“起码

应该设计一种不限制我们学生的学习自由、证明我们的学习业绩，而不是旨在暴露我们无知一面的考试。”

14．要形成一个公众批评考试制度的群众性运动还有很长的路要走。目前有两个令人瞩目的诉讼案件都以失败告终：一个是发生在得克萨斯州关于控诉考试带有种族歧视的案件，一个是发生在路易斯安娜州有关学生没有机会学习教材的案件。目前抵制考试的人还只是少数，根据公众议事以及其他机构的民意测验连续显示，有72%的美国人和79％的家长依然支持更严格的学业水平测试，反对人为地让考试不及格者升级，“哪怕是再多的学生被迫留级也在所不惜。”这些数据似乎有力支持了曾为（老）布什政府的教育部官员，坚决支持水平测试的教育历史学家黛安娜·拉维契的观点。她曾经把反对者比喻为“蟋蟀”——只有那么一小撮，但是鼓噪之声，甚嚣尘上。她说，在选举出来的政府官员和商业团体中，有极多的考试支持者，那些口口声声反对高风险考试的人其实是反对一切考试的，反对除了最模糊标准的考试外的一切考试，她这么说可能有她的道理。她进一步争辩说，就是这些人他们对孩子要求太低而又总是把孩子不会阅读、不会做初等数学的问题归咎于父母、社区及其文化的缺陷，而最后上当受骗的只是孩子。如果废弃考试制度，我们将回到过去那种忽视和漠视学生，特别是穷困生和边缘学生的状态，让那些不会读、不会写，做不了基本数学题的学生毕业对谁也没有好处。

15．然而，甚至连拉维契她也都担心：如果大量的学生没有通过考试或整个考试制度瓦解，其后果势必是产生她所说的“考试狂”以及强烈反冲。在弗吉尼亚责任制度已经建立，在这种制度下，即使是大多数的学生通过了考试，仍然可能有大量的学校无法达到这种制度所伴随的评估标准。根据这项标准，在2007，年任何学校如果有30%以上的学生未通过考试，那么这所学校将得不到办学资格。但是根据位于弗吉尼亚州斯普林菲尔德的保守的托马斯·杰斐逊公共政策研究所的调查研究，这种做法事实上成为滋生公众对学校和制度不信任的土壤。研究指出，由于高分的学生都集中于屈指可数的几个地区，尽管在1999年有35％的弗吉尼亚学生通过所有要求的SOL考试，仍然只有6.5%学校达到确认的标准。

16．杰斐逊研究所的研究表明，在新标准和新考试中隐藏着一系列更为广泛的问题。为了逞能争第一，一些州强制采用一些标准，而这些标准对许多学生和学校来说，即使不是不可能也是很难达到的。弗吉尼亚州教育委员会的成员们正在协商是否允许学生不必一定要通过标准化测试也可毕业。大家观察到，麻萨诸塞州已经降低了MCAS（麻萨诸塞州综合评估系统）的及格线。在洛杉矶，要求不及格的学生留级的政策已经有所松动。密西根州和加利福尼亚州已经设立了优秀成绩奖学金制度来防止学习尖子不当一回事地随意应考。有些州，如德克萨斯州，采纳的考试标准极低（有些批评家觉得实在太低了），大多数学生都能通过考试，因而受到的冲击最弱。

17．当然，公众对标准化考试运动的很大程度上的犹疑不决就在于公众对这条标准线应当如何设定存有矛盾的心理。“功业”组织的主席罗伯特•B•舒尔茨认识到尽管民意调查结果如此，但“我们在团结公众方面做得还不够。”（“功业”这个组织成立于1996年，是由州长们和工商管理人员组建的旨在于维护标准化考试运动的组织，在当时主要是用来对付保守派的攻击。）大多数的情况是，考试及其标准是自上而下执行的，根本没有征求教师（他们常常被认为是只能带来问题而提不出解决方案）和家长（在亚利桑那和加州家长甚至不被允许看往年的考题）的意见。舒尔茨认为，现在亟待解决的是增强公众对标准化考试的理解和加大“能力建设”，包括提高教师的专业能力，以致使整个系统有效运作。“可喜的是，”他在四月对《教育周刊》的一个记者说：“州政府并不是一味地提高标准，对着教师及学生吼叫，让他们往做得更好，而是在着手解决人心向背这一问题。”

18．正如舒尔茨所见，这个问题就在于教学资源，尤其是老城区的教学质量，能否达到对学生的要求这一水平线。自四月份以来，舒尔茨也承认，随着针对数百万美国学生判决式的测试一天天临近，这种对抗性行为将会更加广泛、更加激烈。“在理论上认同它并不难 ”，他最近告诉我说，“可是这搁到自己孩子身上，又是另一回事了”。在二十世纪九十年代中期，特拉华州拒绝实行考试计划，用 “功业”组织的话来说就是因为立法会“没有想到会有这么多学生不及格。”

19.美国教育部部长理查德·瑞利，系责任制与标准化运动的坚定支持者，他于二月份就教育状况问题的演说中似乎意识到这种危机。他说：“高期望值的设定并不意味着将标准设得那样高不可攀，结果除了少数的学生外无人可以通过 —— 如果我们为提高标准所付出的全部努力结果只沦落为单一考试的话，那我们就错了。如果我们逼着老师只为考试而教学的话，那么他们的创造性将会被泯灭。如果我们将精力过多地消耗在确保学生通过多项选择考试，甚至放弃艺术和公民学的教育的话，那么我们的社会将会倒退而不是进步。”

20．然而，有时似乎很难在求严求高的政治努力和借创造性、多样性为名而漠视标准化考试的态度之间划清界线。黛安·拉维契说，在这场争论中，最值得怀念的人是已故的阿尔伯特·山克 —— 美国教师联盟的长任主席。他曾毫不留情的推行对老师、学生的高标准要求。但山克也指出，如果只存在一个毕业标准，那它必须要求低一点，因为现行政治体制不允许不及格率太高。山克提出两种评判

研究生公共英语 第5篇

关键词：学术英语 教学改革 教学模式

一、引言

由于对研究生的学术要求和当前教育国际化的趋势越来越明显，各高校对研究生的英语水平要求越来越高，研究生的外语课程也受到了较高的重视，有的高校研究生外语课程占到了每周八节，涵盖了精读、听力、口语等教学方面，从中可以看出英语学习对研究生学术研究的重要作用。EAP（English for Academic Purpose）（学术英语）教学主要要求研究生要听懂英语学术讲座、做笔记、用英语进行学术观点陈述、能够独立进行学术英语阅读和学术英语创作。很多高校目前还要求研究生用英语在国内外期刊上发表学术文章，或让研究生用英语撰写论文摘要等。综合来看，EAP对研究生的英语水平要求很高，各高校目前也相继进行了研究生学术英语教学改革，本文拟对研究生学术英语教学改革措施进行论述。

二、学术英语一体化教学改革

研究生英语属于高级英语阶段的学习，能够考取研究生的学生大多已经通过了英语四、六级，对英语基本知识已经有了很好的掌握；同时经过本科阶段的学习，他们也掌握了一定的专业知识。所以在研究生学习阶段，学生要在导师的指导下，利用掌握的英语知识，来阅读英语相关专业文献，以获取更多的专业信息和专业知识。（林易，2014：535） 但是，现实的问题是，学生在本学阶段的英语学习是最基本的英语基础学习，没有浸入到所学专业之中，而普通英语的词汇、句式、语体等方面与专业英语篇章还有一定的差别，因此有必要在研究生英语学习阶段对英语教学进行改革，使学生具备基本的学术英语能力，并满足学生的学术英语学习需要。

1.课程设置的改革

根据研究生的学术英语需要和要求，各高校要首先改革研究生英语课程设置，使英语教学向科技英语转变，因为科技英语的句式、文体、用词等不同于普通英语文本，对英语的写作能力有更高的要求；很多科技英语文章需要发表到国外期刊上，对英语的写作水平要求则更高，不少研究生曾经因为科技英语论文写作不规范而被退稿，或重写。为避免出现类似情况，在研究生英语学习阶段，高校要着重提高学生的科技英语写作水平，使学生的学术论文符合规范。（范亚男，2011：33） 在课程设置中要将学术英语写作和学术英语阅读放在重要的地位，而普通英语教学则次之；另外，还要加强学生的口语和听力练习，使英语真正成为研究生提高学术能力的工具。

2.教师队伍的革新

研究生学术英语教学要求研究生英语教师必须首先具备扎实的英语基本知识，另外，还必须具备学生所学的专业知识，这样才真正能够对学生的学术英语学习、交流和写作有更大的帮助。基于上述需要，有的高校干脆让本专业的教师讲授学术英语，但教学效果不尽人意，毕竟本专业教师的英语水平比不上英语专业教师；而英语专业教师又对相关专业知识不熟悉，这样就产生了极大的矛盾。当前最有效的办法就是让英语教师掌握一定的专业知识，因此各高校要对学术英语教师进行一定时间的培训，培训只需要英语教师掌握基本的专业知识，相对于提高其他專业教师的英语水平来说要容易得多，这样英语教师很快就能进入到学术英语教学的角色之中。

3.考核方式的变革

研究生学术英语的学习与普通英语学习有很大的差别，因此不能用普通英语学习的考核方法和标准对学生进行考核，普通的考试可能就没有必要了，因为研究生英语学习主要考核学生的学术能力，教师可以采取让学生撰写论文摘要、撰写实验报告、论文述评等方式来考核学生；或者采取让学生写学期论文的方式，提高学生的学术英语写作水平和表达能力。

4.教学模式的更新

教学模式和过程是培养研究生学术英语能力的最重要内容。首先，英语教师可以根据学生所学的专业，选取此专业的相关文献与学生一起研读，在学习过程中帮助学生学习科技文献的词汇特点和语篇知识，培养学生的学术思维能力。因为学术写作要做到有理有据，所以科技文献的研读是十分必要的。在文献学习的过程中，学生在头脑中进行了知识储备，在研讨中形成了见解，这样就为下一步的独立学术写作打下了很好的基础。

其次，通过教师带领学生研读学术英语文献，让学生逐步领会学术英语写作的模式和思路，使学生基本掌握英语科技文献的研究方法，并培养学生的学术鉴赏力和判断力。当然学术知识的学习只靠教师的上课时间讲授是远远不够的，教师还要给学生布置一定的学术英语文献阅读任务，让学生通过大量的学术英语研读逐步培养学习问题、分析问题、解决问题的独立能力。（刘华，2013：119） 在具备了上述能力之后，学生最终才可以遵循学术英语研究方法来开展自己的独立研究和英语论文写作。

最后，学术英语的学习是非常枯燥无味的，教师要在学术英语学习中增加与学生的互动内容，或增加学生间的互动内容，或让学生有独立表达见解的时间。研究生的学习不是基础学习阶段，在这一阶段提高学生的思考能力和表达能力有时候比知识的讲授还要重要。教师可以通过合理设置问题、分组讨论、分组教学、学生辩论、独立发言等方式提高课堂的互动性，从而提高学生的综合能力。（范亚男，2011：34）

三、结论

研究生学术英语教学与英语基础教学有着本质的区别，英语教师要具备一定的专业知识，并带领学生进行学术英语研读，培养学生的学术英语写作能力，让学生逐步认识学术英语的写作规范和研究方法，从而达到能够独立撰写学术英语文章的水平；教师还要在教学中培养学生的独立思考能力、分析问题能力和解决问题能力。另外在教学中教师要注重与学生间的互动、学生与学生间的互动、以及学生独立研究能力的培养，让学生成为能够自主进行学术英语学习和创作的高水平人才。

参考文献：

[1]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012（2）：32-37.

[2]范亚男.学术英语（EAP）：硕士公共研究生英语课程改革的方向[J].时代教育，2011（8）：33-34.

[3]高璐.硕士研究生学术英语教学内容探索[J].中国科教创新导刊，2013（32）：36-37.

[4]林易，曲婧华，宋德伟.工科大学研究生学术英语教学模式探究[J].长春大学学报，2014（4）：535-538.

[5]刘华，舒文蔓.一体化教学：非英语专业研究生学术英语教学探索[C].语言与文化研究，2013：118-121.

研究生公共英语 第6篇

针对当今世界各国合作越来越紧密, 国际交流愈加频繁的现状, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010~2020年) 》提出要求, 要“提高我国教育国际化水平”, 目的是“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才”。我国研究生教育自1978年恢复招生后蓬勃发展, 随着本科扩招, 研究生数量增加, 公共英语的重要性日益提高。当前, 我国高校研究生教育日趋国际化, 对研究生英语能力提出了新的要求, 加上教学手段和教学内容日益开放化和多元化, 原先相对封闭的“象牙塔”式自足的研究生公共英语课程设置和课程体系已较难适应新形势, 本文结合实际教学, 进行关于研究生公共英语教学改革新视域的一些探索与实践。

当前我国研究生公共英语教学体系存在的主要问题如下:

(1) 教学目标与现实脱节

公共英语在研究生课程体系中有着重要作用, 对培养研究生综合能力与素质具有重要意义, 研究生的英语语言能力是衡量高校教学质量的标志之一, 也是教育国际化的重要参考因素。一些高校的研究生英语教学还未树立国际化的教育理念, 仍然参照着1992年印发的《非英语专业硕士生研究生英语教学大纲 (试行) 》, 导致教学目标与现实不符, 这是研究生公共英语教学普遍存在的问题。

(2) 教材与专业背景相关性低

市面上公共英语教材使用面较广的有外教社、高教社、外研社和人大社, 还有不少学校自编教材。教材多以综合为主, 配听力、阅读、写作等辅助教材, 然而有些教材内容陈旧单一, 融入的现代教育技术手段不多, 教材学术性相对较弱, 特别是很多理工专业背景相关性不强, 不符合当前研究生在国际化新形势下的英语学习。

(3) 测试评价体系单一

随着本科扩招和研究生数量的增加, 研究生新生英语水平差异性大, 而科研任务对其英语水平的要求又日益提高。与此同时, 传统的英语测试侧重标准化书面测试, 缺乏对学生英语综合运用能力的考查, 容易使得学生只看重应试技巧, 而忽略课堂参与和英语语用能力的提高。故此, 传统单一的测试评价体系, 已经难以适应当前研究生英语学习的要求。

2 研究生公共英语教学改革新实践

教育国际化是我国乃至世界教育发展的必然趋势, 这要求研究生公共英语教学目标的改变, 高校教师对研究生公共英语改革这一问题已经有许多思考, 主要集中在课程体系设置、教学模式、培养重心、英语语用能力等方面, 纵观国内同类高校研究生教学改革实验, 通常集中在分层教学模式改革、以重视语言基础能力与实际运用能力的多样化课程建设改革等方面。然而有些改革在教学实践过程中仍然存在一些问题:比如仅以传统测试体系下的单一摸底考试成绩作为学生分班依据来实践分层教学, 这本身就是传统教学模式的延续, 难以全面真实地反映学生英语语言综合能力;课程建设的内容大多由高校教学委员会来决定, 一线教师和学生难有话语权;研究生入学测试体制变化造成研究生新生英语能力差异增大, 扩招造成研究生数量增加, 学生兴趣与需求多样化, 这就使得兼顾能力与兴趣的教学实践展开相对困难;仅凭课堂教学难以提供给学生所需的丰富的英语学习素材, 也缺乏师生、生生之间有效沟通交流的渠道, 更难以提供每个学生在课堂外展示英语实践成果的平台。我们基于多年来教学实践经验, 针对当前研究生英语学习的需求及本校学生特点, 根据以下方面对本改革研究进行综合考量:教学对象的水平与需求差异, 教学目标的多元与针对性, 课程设置的分类与优化, 教材选择的多样与革新, 评价体系的科学与效度, 从而展开适合我校特点的研究生公共英语教学改革实践。

(1) 基于全面测试评价体系的分层分级教学

首先我们通过较为全面的测试评价体系对研究生新生进行分级, 包括涵盖词汇、阅读、翻译、写作等项目的传统测试, 以及参考面试形式设置的听说能力测试, 旨在较为全面地反映学生的英语语言能力。依据这一入学后测试成绩, 我们将学生分为A、B、C三个层次, 仍制定不同层级如A班“专业教学”, B班“拓展教学”和C班“基础教学”的教学实施方案。在每个平行层级的小班分班上, 我们按学生所在学院, 以学科大类作为平行层次小班分班的依据。此外, 在分班确定前, 我们公布每个层次班级的课程设置, 学生可以根据自身需求提出转班申请, 并允许通过转班测试的小部分同学转班, 避免了摸底考试“一刀切”的现象, 也兼顾了学生的兴趣与需求, 为后续教学改革实践铺平了道路。

在后期测试评价体系上, 我们采取课程考试与过关考试相结合的考试制度。我们在第一学年末设置了研究生英语综合能力测试, 测试方式参考传统笔试。而每门课程结课考试则根据课程特点采取不同的考试方式, 包括学术交流成果展示、口译、演讲、文献翻译、英语论文写作等。最终我们将“研究生英语”作为统一的学分科目, 总成绩由这两部分成绩综合组成, 力求测试评价体系更为全面, 使教学实践更趋于公平化、合理化和效率化。

(2) 多样化的课程体系建设与教材选择

基于分级教学体系, 我们为高水平的A班学生设置了以语言输出为主的课程, 包括国际学术交流英语、口译等课程, 重点培养学生在参与国际会议及国际学术交流方面的英语能力;为B班学生设置了英语文献阅读与翻译、英语口语演讲技巧等课程, 兼顾语言输入与输出能力的培养, 旨在训练学生基本的学术英语技能;针对水平相对较低的C班同学, 我们设置了侧重输入性的课程, 包括传统的综合英语以及英语视听说课程, 以提高学生日常英语能力为主要目的。此外, 我们按照学科大类为平行层次小班设置同一课程、不同的专业背景教学内容。此外, 为适应我校对研究生学术能力的要求, 我们在第二学期统一开设了英语学术论文写作课程, 分层次拉开课程难度。

面对较为复杂细化的课程设置体制, 教材的选择成为了难题。对此, 我们采取了同一课程同一教材, 不同学科大类小班补充专业背景材料的方式。同时, 我们不拘于传统教材, 而是针对课程特点, 为学生提供丰富的学习素材, 如学术交流实录、学术讲座视频、TED演讲等, 将其与教材结合, 以PPT形式整合成分层级分专业的课件体系。

(3) 依托网络学习平台的交互式教学实践

交互式教学包括学生与教师之间、学生与学生之间、教师与教师之间以及学生与学习资源的交互。交互活动是重要的教学要素之一, 不仅能建立师生之间的友谊, 还可以激发学生学习兴趣, 提高其学习效率。我们鼓励教师利用课间休息进行个别交流、组织学生课后讨论并在课堂上小组展示, 倡导教师之间进行定期教学交流和讨论, 探讨与交流教学实践经验。此外, 我们基于PHP和My SQL自主开发架设了“南京信息工程大学研究生英语学习平台”, 平台整合了课程介绍与课件下载、作业提交与批改、师生交流BBS、课外学习资料、学生作品展示等模块内容, 提供了交互教学实践和学生课外自主学习的平台。

以网络平台的作业提交与批改系统为例, 传统的作业布置与提交方式下, 学生往往只提交一份作业, 教师需要批改后才能反馈给学生, 再次修改的学生较少。我们的网络平台作业提交系统, 不仅供学生提交作业, 还整合了基于语料库的作业批改系统, 学生可就计算机批改意见自行对作业进行修改并再次提交, 在作业提交截止时间前不限修改次数, 教师在后台可以查看学生的修改次数、每次提交的作业, 并对其中计算机评价最高的作业进行批改和给分。这不仅能在一定程度上减轻教师收发、批改作业的负担, 还能及时给学生反馈, 并给予其自主学习与修改提高的机会。

本研究生公共英语教学改革实践, 以语言输出理论为理论基础, 通过多年研究生公共英语教学经验的总结, 参考同类高校研究生英语教学改革的成果, 针对我校学生特点及学校对研究生学术英语能力的要求, 展开基于网络学习平台的分层分级、专业细化、交互立体教学改革实践。该教学改革实践以提升当前教育国际化趋势下研究生学术英语能力为目的, 整合多种教学手段与课程讲授方式, 获得了一定的实践成果。

参考文献

[1]Krashen, S.P.Second Language Acquisition&Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon Press, 1981.

[2]Krashen, S.P.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon Press, 1981.

[3]S w a i n, M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].Gass S.&C.Madden (eds) .In put in Second Language Acquisition[C].Rowley, MA:Newbury House, 1985.

[4]Swain, M.The output hypothesis:just speaking and writing aren’t enough[J].The Canadian Modern Language Review 50, 1993.

研究生公共英语 第7篇

目前, 随着我国高等教育进入大众化发展阶段, 研究生的报考与就读人数也随之出现了大幅增长。尤其是近年来国家出台相关政策, 大力促进专业学位研究生 (如工程硕士、翻译硕士等) 的发展。专业学位和学术型研究生的比例也发生了变化, 专业学位研究生人数大幅增加。与以往相比, 研究生的实际应用能力得到了前所未有的重视。在这样的背景下, 我们的研究生教育教学课程体系、培养模式等理应顺应时代背景, 做出相应的调整。其中, 研究生公共英语作为“全体研究生必修的公共课程, 必须首当其冲, 为研究生的综合应用能力的提高做出相应的贡献。教育部颁布的《非英语专业研究生英语 (第一外语) 教学大纲 (试行稿) 》 (以下简称《教学大纲》) 指出, 研究的培养目标是“培养具有较熟练的阅读能力, 一定的写、译能力和基本的听、说能力, 能够以英语为工具进行本专业的学习和研究”[1]。基于此, 我们可以发现ESP (English for Special Purposes, 专门用途英语) 教学显示出了其较大的适用性。它不论在教学内容还是在教学目标上, 都能很好地满足教育部《教学大纲》的要求, 使研究生将英语语言学习与其专业课程较好地融合, 满足研究生学习和发展的综合需要。

本文将以此为切入点, 结合国内外相关研究成果, 以东北电力大学为例, 从课程设置、教学方法、考核方式等方面, 探讨工科院校开设研究生ESP系列课程的可行性, 从而为我国工科院校的研究生英语教学提供一定的借鉴。

一、国内外相关研究现状

专门用途英语 (ESP) 首先在西方国家兴起。从时间上看, 大致兴起于20世纪60年代, 并在随后的时间内进入快速发展阶段。从内容上看, Stevens等学者指出, 专门用途英语呈现出四个基本特征: (1) 满足学习者的特定需求; (2) 内容与特定的专业或者职业有关; (3) 在词汇、语法、语义以及语篇分析上, 重点关注与特定专业或者职业及其相关活动的语言运用; (4) 与普通英语相对照[2]。从发展过程上来看, 国外专门用途英语的研究呈现出五个不同的发展阶段, 分别为:语域分析 (register analysis) 、修辞或篇章分析 (rhetorical or discourse analysis) 、目标情景分析 (target situation analysis) 、技巧策略分析 (skills and strategies analysis) , 以及以学习为中心 (learning-centered) 的阶段等[3]。在这五个阶段中, 现在正处于第四个阶段, 而第五个阶段则还处于萌芽中[4]。总的来说, 目前国外不论是在ESP本体还是ESP教学的研究中都呈现出了理论水平不断提高, 教学实践上也趋向于正规化和系统化的特征[5], 可以说已经形成了一个较为完整、成熟的体系。

与国外相比, 我国的专门用途英语教学与研究则起步较晚, 而且专门用途英语教学和研究在发展中也出现了一些问题。李箭将其总结为如下三点: (1) “三重三轻三无”现象, 即:重综合性客观研究, 轻ESP教学中某一专题的研究;重经验介绍, 轻理论研究;重思辨式的争鸣, 轻实证研究; (2) 研究方向存在单一化倾向; (3) ESP研究人员整体素质不高等[6]。姜毅超、李娜等则进一步补充了我国ESP研究的其他问题之所在, 如:国内ESP教学研究视域以语言学理论为主, 缺乏相关学科的理论支撑以及关于ESP教师教育的研究稀少等[7]。但是值得欣慰的是, 我国的高校中有越来越多的教师开始投入到ESP的教学研究与实践当中, 专门用途英语的重要性也得到了越来越多人的认可。从相关研究论文的数量上我们就可看出。王恒的研究表明, 20002007年这八年之间有关ESP研究的论文总数是2000年之前二十几年研究成果总和的7倍[8]。另外, 我国也出现了专门从事ESP教学研究的机构 (如北京外国语大学专门用途英语学院) , 成立了专门用途英语委员会并创办了专业的研究期刊《中国ESP研究》。这些机构和学刊的创立都为我国专门用途英语的进一步纵深发展奠定了良好的基础。

二、以ESP为导向的研究生公共英语教学改革的内容

在面向“十二五”发展和学校建设高水平大学的新阶段, 我们的研究生公共英语建设必须符合学校的发展目标, 根据学校自身及专业特点, 走出一条特色鲜明的改革之路。具体来说, 可以以ESP相关理论为导向, 在课程设置、教学方法以及考核方式改革上进行探索, 形成自己的风格。

1. 课程设置改革

在谈到课程设置这一问题时, 《大纲》有明确的规定, 即“各院校可以根据需要和可能, 为已经通过基础英语学位课程考试的学生开设实用性更强的提高性质的阅读、翻译、写作、听力、口语等英语选修课”在《大纲》的基础上, 柳君丽提出了研究生公共英语课程的三条原则, 值得我们借鉴。她指出研究生公共英语在课程设置上应该做到: (1) 符合国家教育部门的规划要求; (2) 满足时代、社会的需求; (3) 满足学生个性化学习的需求, 符合认知规律[9]。在具体做法上, 陈海霞指出研究生公共英语课程设置可以包括三大类内容, 即文化知识类选修课、技能型选修课、与专业相结合的选修课[10]。谢忠明、陈莉萍则进一步指出, 在研究生公共英语课程的设置上, “不同的语言水平, 不同的专业, 不同的学习目的必须有不同的教学内容与之匹配。”[11]

由此可见, 在进行研究生公共英语的改革过程中, 我们必须改革传统单一的课程内容, 以满足不同专业、不同层次学生个性化需求为目标, 建立立体化、多元化的教学体系。具体来说, 我们可以将研究生按其学术背景和所学专业进行分类, 并在此基础上结合研究生就业领域的特点, 增加一定的电力系统的相关知识。在此背景下, 还可以将课程设置更加细化到具体模块, 如开设专业英语文献阅读与翻译、国际会议交流英语、英语学术论文写作等。除课堂内的教学外, 我们也可根据研究生的实际特点, 开展相关的ESP第二课堂活动, 例如模拟国际会议等实践性和自主性更强的课程。这样既能满足学生学习知识, 培养英语技能的需要, 又可满足其日后继续深造和就业的需求。

2. 教学方法改革

在以ESP为导向的研究生公共英语改革过程中, 我们除了对课程设置进行调整外, 还必须推进教学方法上的革新, 改变传统单一的课文朗读、翻译等教学方法, 推行适合研究生ESP教学的方法。其中CBI (Content-based Instruction, 内容依托式教学法) 就是卓有成效的方法之一。内容依托式教学法并不围绕语言大纲或其他大纲进行教学组织, 而是围绕学习的内容或信息来进行教学组织[12]。它将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行, 被认为是将外语同内容结合起来学习的一种有效途径[13]。在内容依托式教学法的指导下, 我们在进行ESP系列课程教学时, 就可以根据具体内容进行课堂组织。如前文所述, 根据学生所属专业类别和学校自身就业特色进行内容的组织。就我校来说, 可以在研究生ESP教学的现有基础上加入电力英语相关内容。因为学校自身特色决定了有相当数量的研究生进入电力相关企业或研究所工作。电力英语的引入必将会对他们日后的学习和工作带来积极影响。此外, 教师授课也可以根据不同内容灵活组织、循序渐进, 使学生在学习内容的同时学习语言知识, 将语言学习与专业学习有效融为一体, 为日后深入学习奠定基础。

3. 考核方式改革

课程考核是教学过程中的重要一环, 是检验教师教学效果和学生学习程度的重要手段。因此, 我们必须重视研究生公共英语课程考核方式与内容上的改革, 使之与教学内容相配套, 达到考试与教学相辅相成的良好效果。就考核评价内容上来说, 目前主要有终结性评价和形成性评价两种。前者即传统的考核方式, 将期末考试作为衡量学生学习效果的唯一根据。而后者则更关注学习过程, 综合考虑学生整个学习过程中的整体表现。

目前, 我校的研究生公共英语还是以终结性评价为主。那么, 我们在具体实施考核方式的过程中, 可以建立专门用途英语试题库, 对于专门用途英语阅读、写作等就可利用试题库命题, 增强测试的有效性。而对于其他一些实践性更强的课程, 我们则可依据课程内容进行灵活的测试, 如学术英语交流课程, 若学生获得参加国际会议的资格并在会上进行相关英语交流或发表、宣读英文论文者, 即可视为该同学课程考核合格。这样既可满足不同目的、不同需要学生的个性化学习, 又可达到学生学有所得、学以致用的良好效果。

除此以上三个方面外, 要进行良好的研究生公共英语教学改革, 我们要走的路还很长, 需要改革的内容也还有很多。比如师资队伍建设等方面, 我们目前的英语教师均毕业于国内外大学的英语语言专业, 他们的主要学习和学术背景也都相应地集中在了语言学、英美文学、翻译学以及西方文化等领域。这就决定了广大英语教师对ESP相关理论研究不足, 同时又缺乏ESP实践经验。在教学过程中必然感到吃力, 不能做到得心应手。也就不能保证高质量地完成ESP课堂教学。所以我们只有培养优秀的ESP教师, 才能保证教学改革的顺利进行。

结束语

研究生公共英语的教学改革已在我国大范围内开展, 各高校已充分认识到研究生公共英语教学改革对于我国高层次人才培养的重要性, 因此都在进行卓有成效的探索、实践和研究。而就我校这样的工科院校来说, 基于ESP的教学改革具有很大的发展潜力。但是, 在改革过程中也必须要结合学校的自身特色, 围绕特色开展课程建设工作, 认真审视自身的发展定位、人才培养目标等问题。在此基础上再实施重构课程体系, 改革教学方法、考核方式等一系列措施。只有这样, 我们才能走出一条独具特色的研究生公共英语改革发展之路。

摘要：近年来, 随着我国研究生教育的不断发展, 研究生的招生数量和培养质量都有了很大的提升。因此, 研究生教育教学改革引起了越来越多教师和学者的关注。其中研究生公共英语的教学改革就是很重要的一个方面。广大工科院校应如何结合自身实际, 走出一条属于自己的特色化道路值得深入思考。ESP理论及以ESP为导向的研究生公共英语教学则为我们提供了一个可行的方向。

研究生公共英语 第8篇

当代认知心理学家指出：没有任何教学目标比“使学生成为独立的、自主的、高效的学习者”更重要。教会学生学习，传授有效的学习策略，已被当前教育心理学界视为减轻学生负担、提高学习和练习效率、大面积提高教学质量的有效举措。近年来，教育学、心理学研究者们对智力、认知策略、元认知等进行了的积极探索，产生了大量有关学习策略的新理论、新知识，为学习策略的研究奠定了基础。

英语学习策略的研究开始于20世纪70年代中期，具有代表性的是美国的Rubin、加拿大的Naiman, Frohlich和Tedesco等人。1975年Rubin在“TESOL Quarterly”上发表了题为“善学语言者能教给我们什么?”的文章，文中她总结了善学语言者的七条策略。同年Stern和Naiman研究小组也就善学语言者这一课题分别在“Canadian Modern Language Review”和“TESL Talk”上发表了文章。从此，英语学习策略的研究逐步成为应用语言学和心理学研究的热点。文秋芳以“英语专业学生信念与策略的变化”为题对大学生的学习信念和策略进行了定性和定量的研究;顾永府研究了中国非英语专业大学生学习英语词汇的策略;还有研究者对阅读策略、写作策略、听力策略和交际策略进行了研究，并分析了非英语专业硕士研究生的英语学习策略使用的特点、信念与策略之间的关系，以及男女研究生在英语学习策略和信念上的差异。

在我国现行研究生教育体系下，非英语专业研究生作为国家的高级人才培养对象，在英语能力上不适应社会要求的矛盾日益突出，因此对非英语专业研究生英语学习策略的研究变得日益迫切。

2. 英语学习策略研究的意义

研究英语学习策略的意义在于： (1) 通过大规模、大范围的调查和实验，获得详实的材料，结合经验总结，将经验总结概括化、理论化，提炼出符合我国非英语专业研究生学习特点的学习策略，集中力量构建中国化的、有影响的专门学习策略训练教程，大力推动我国学习策略教学的发展。 (2) 学习策略研究的内容将从学习环节的研究转向更侧重提高信息加上水平的认知和元认知策略的研究及影响认知策略操作的情感策略研究。学习策略的外部指导将转向外部指导与发展学生的自我总结、自我反馈相结合。 (3) 学习策略研究应向操作性、适用性发展，使指导学生的学习策略更接近学生的学习过程与学习实际，这样既便于师生对学习策略的理解与接受，也利于对学习的指导与实际应用。

3. 英语学习策略模式

英语学习策略模式如图1所示，模式分三个层次，分别为输入层、知识层和输出层。四种语言学习策略“语言形式练习”、“语言功能练习”、“监察”和“推理”在模式中将三个层次联系起来。

输入层次是学习者以外的内容，它指任何语言接触，这种接触可来自课堂上的正规语言学习，来自阅读材料、交际体验等。语言接触具有提供三类知识的潜力。这三类知识分别为： (1) 与英语相关的知识，包括学习者的母语知识、各种语言常识等，用“其它知识”表示; (2) 意识到的语言形式知识，包括明确知道的语法和词汇知识等，用“明示的语言知识”表示; (3) 凭自感而达到自动化的语言知识，用“隐含的语言知识”表示。在模式示意图中，三类知识与“语言接触”通过实线连结在一起，表示语言接触产生至少三类知识中的一种。知识层次是学习者身上的“黑箱”。第三层次是输出，它是语言推理和使用的产物，图中用“反应”表示。反应只与“隐含的语言知识”有直接的联系。实线将两者联系起来。隐含的语言知识是大多数语言行为中的底层系统。反应又分为两类：第一类反应是直接和自发性的，如与人交谈和听广播。第二类反应是经过思考的，需要时间，速度慢些，如笔头测试、课文阅读、强调语言规则使用的笔头练习等。所有这些作业都能够重复检查和修改。在第二类反应输出中，监察系统发生作用。

4. 以策略训练为基础的非英语专业硕士研究生英语教学

以策略训练为基础的英语教学是以学习者为中心的教学形式，它是在教室策略的教学中把外显性指导和内隐性引导融入统一的教学内容中。学生现在接受的语言学习策略和使用策略是系统式的，他们已感受到了其优越性。而且他们有机会与其他同学分享他们更喜欢的策略。教师可以进行个性化的策略训练，使用专门性的语言策略，在进行规则性的课程教学的同时，加强策略教学。在典型的以策略训练为基础的非英语专业硕士研究生英语教学中，教师可以采用以下做法： (1) 对有潜力的有用的策略进行描述，模仿并举例说明。 (2) 以学生自身的学习经验为基础引出其它的例子。 (3) 对策略教学进行小组讨论，在策略教学使用背后所反映出的理论基础上，制定一个针对专门性活动的方案，评估所选择的策略教学的影响力。 (4) 鼓励学生对策略教学进行广泛的实验。 (5) 把策略式教学融入到每天的教学内容中，用外显性指导和内隐性引导的方式把策略训练渗透到语言课程之中，帮助学生进行连贯的策略训练。

对于怎样引导以策略训练为基础的非英语专业硕士研究生英语教学，教师至少有三种选择： (1) 以提前准备好的课程材料为开始，然后决定在什么地方加入什么样的策略训练。 (2) 以一种策略训练开始，并围绕该训练设计活动。 (3) 随意地把策略训练在恰当的时机渗透到课堂中，帮助学生解决困难问题，加速课程的进程;允许学生选择他们自己的策略训练，并任意发挥，把其他的策略训练隐性地渗透到语言课程中。无论策略训练是否渗入到了教学中，非英语专业硕士研究生的英语教师都应将策略训练和普通的语言课融为一体，为学生提供连贯的策略训练。

摘要：行为主义认为大脑是一个不可测的“黑箱”, 因此, 长期忽视有机体本身而致力于确立刺激和随后观察到的反应之间的关系, 在教学理论研究中的直接反应就是只致力于教的改善, 而相对忽视学的研究与改进。在现行的研究生教育体系下, 非英语专业研究生作为高级人才的培养对象, 在应掌握英语能力上不适应社会要求的矛盾日益尖锐, 因此对非英语专业研究生英语学习策略的研究变得日益迫切, 这也是近几十年来才兴起的热门研究课题。

关键词：教学理论,研究生英语,非英语专业,学习策略

参考文献

[1]刘电芝.学习策略研究[M].人民教育出版社, 1999.

[2]苏远连.论听力学习策略的可教性——一项基于中国英语初学者的实验研究[J].现代英语, 2003, (1) .

[3]王鉴棋, 詹元灵.大学英语阅读情感因素分析[J].中国英语教学, 2003, (1) .

[4]文秋芳.英语学习策略论[M].上海英语教育出版社, 1996.

[5]Rubin J.Using multimedia for learner strategy instruction.In Oxford RL (ed.) Language learning strategies around the world:Cross-cultural perspectives (Technical Report13) .Second Lan-guage Teaching&Curriculum Center, University of Hawaii, Hon-olulu, 1996:151-6.

研究生公共英语 第9篇

面对21世纪这样一个高度国际化的社会，高校应该培养“能够以英语为工具进行本专业学习研究并具备一定国际交流能力”的高素质复合型人才。许多一流高校为了满足社会“能力型，应用型”英语人才的需要，纷纷在教学手段、课程设置、评估模式等方面进行改革。国内的非英语专业研究生英语教学纷纷实行分级教学，对程度较高的学生增加英语选修课，加大专业英语教学的力度。改革改善了研究生英语学习环境，有助于提高学生的实际交际能力。

写作一直是英语教学中的基础，写作不同于其它的技能，是输出型能力，反映的是学生的综合英语能力，对于非英语专业研究生来说，英语写作能力更显得重要，它不仅反映了学生的英语水平，而且反映了学生应用英语进行交际的能力。研究生阶段英语教学大纲将写作列为研究生英语教学的第二重点，先于翻译和听说，针对研究生的写作技能明确提出要求，规定在研究生阶段研究生要掌握基本写作技能(如文章结构、段落展开和起承转合等)，能按具体要求，在一小时内写出250词左右的短文(如文章摘要和常用应用文等)，正确表达思想，语意连贯，无重大语言错误，基本符合英语表达习惯。

虽然研究生教学大纲对研究生写作提出了要求，但是，我们可以看到，研究生写作教学中缺乏交际意识，存在着不足。

研究生英语写作缺乏交际意识首先体现在研究生英语大纲上。研究生英语教学大纲和本科生英语大纲都对英语写作进行了规定，从两个大纲来看，这两个大纲对写作的规定似乎没有太大的不同，除了写作字数要求有所不同外，两个大纲对于写作教学的目的和教学要求以及教学的内容的要求似乎都相差无几，没有太大的不同，更多地是对写作的具体文字的要求。这种教学目的不明确也使得教师在实际教学过程中将写作变成了阅读课的附加内容，写作基本上成为学生阅读课的课后作业，写作的目的也只是为了巩固阅读课上所学到的语言点，虽然有助于培养学生用英语进行表达的能力，但与学生未来工作中用英语进行交流的需要还有距离。

写作中交际意识的缺乏还体现在写作任务缺乏真实性。读者本是学生写作时心目中的倾诉对象和阅读对象。如果作者心中没有了写作对象，则文章自然就失去了写作的方向，而这恰恰是研究生英语写作中的一个弱点，学生写作时因写作任务的缺乏真实性，导致写作时心中无对象;即使有对象，也因英语表达能力的欠缺而无法进行针对性的写作。教师在评阅作文时，注意力集中在学生的语法和语言点上，甚至仅仅只是批阅一个日期，没有和学生进行有效的沟通。写作任务缺乏真实性还体现在写作题目缺乏实际应用性，依然是三段论式的作文，虽然可以训练学生的篇章结构意识，但对于未来社会和学术界的主力的研究生来讲，无疑是不够的。

缺乏沟通技巧。教师的阅读课堂更多地将注意力集中到篇章中语言点的讲解上，而较少介绍有效的写作交流手段。因此，在研究生的文章中虽然词汇越来越复杂，注重语法，中规中举，但学生对自己的文章都不满意，觉得文章干瘪无味，写出的文章总是缺点什么。

2. 培养非英语专业研究生英语写作交际能力

英语写作技能是在特殊训练的认知活动过程中逐步形成的。在这个过程中，老师不仅要帮学生掌握正确的语言形式，更应帮助学生掌握正确的英语写作交际思维方法，从而达到利用英语思维进行交际的写作能力的培养。

(1)基于真实任务的写作，培养写作交际意识。

写作培训不仅仅培养学生如何用英语去写的过程，还应该培养学生的写作交际意识。传统的研究生英语写作依然采用三段论式的作文形式，这种形式偏重培训学生的段落结构能力，但与现实接触少，对于研究生阶段的学生来说，这种培训是本科阶段的写作培训的翻版，学生写作兴趣不高。基于真实任务的写作不同于传统的写作培训，通过基于真实任务的写作，不仅可以使学生清楚在真实环境下为什么这样写，还可以使学生清楚在真实环境下如何写以及用什么写作策略写，真正将所学到的英语语言知识应用于实际。通过这样的培训，学生能够树立实际交际的意识，使语言应用能力得到提高。真实任务的写作体裁应该基于应用型，如广告宣传、调查报告等，教师应该教授这些体裁的写作特点及结构特点，使学生能做到举一反三。教师还应该设计真实的写作任务，使学生有明确的写作对象及写作内容。

基于真实任务的写作课不仅仅强调学生自身的写作过程，还要强调极其重要的写作前环节和写作后环节。写作前环节着重于学生与学生间就真实写作任务的讨论，在这一环节，写作内容得到充分的讨论。通过小组合作，学生就某一具体的写作任务进行深入探讨，明确文章细节。如教授推销信的写作，教师可以首先介绍广告的目的、格式，以及在广告中的语气。然后，老师可以给学生具体的写作题目，如介绍某个具体的城市旅游资源，为城市做宣传。学生可以分成多个小组，就文章的细节进行讨论。在讨论交流中，学生的交流意识得到加强，合作意识也得到培养。学生的写作可以采取合作式的，每个人各负责写一段，最后合成一篇。这样，在合成一篇时学生可以进一步考虑文章的结构连贯性。基于真实任务的写作也体现在写作后环节上。写作后环节主要是作文交流时间，不仅老师要阅读学生的作文，提出阅读意见，而且应该更多地让学生参与进来。学生互相之间进行交流，进行阅读，提出自己的阅读意见，这样的评阅没有流于形式，而是让学生在讨论中体会到实际的书面语交流，从讨论交流中最终明白语言表达的最佳形式，让学生真正意识到读者的存在，以及如何通过语言实现与读者的主动交流，从而实现交流的快感。

(2)培养信息组织能力，实现有效交际。

信息组织能力包括信息归纳、信息排列、信息表达。信息组织的方式不一样，读者理解就不一样。因此，研究生阶段的写作课应该围绕如何训练学生用英语将信息有效组织，确保信息连贯，有效快捷地传达给读者。我们可以看到，研究生的汉语信息归纳能力较强，但英语和汉语毕竟在文化和思维上存在差异，信息排列和信息表达上与汉语有不同。以文章组织结构为例，虽然学生普遍明白一篇好的文章应该有一个好的论题，在阐述这一论题的过程中，每段都应该用一个主题句阐述该段的主要观点，并通过支持性观点和具体例证来对该观点进行说明，最后作出一个简单结论，但如何用英语阐述主题句;如何按照英语的信息排列方式摆放已知信息和新信息的位置，从而突出新信息;如何用英语分析例子;如何表达才能准确作结论，这些都是学生困惑的地方，也是教师教授作文的重点。

教师可以采用对比的方式，对比英汉信息组织和信息表达的不同，英语是主语中心，主要信息和新信息体现在主语部分;汉语是主题中心，主要信息体现在述位上。通过对比，使学生有意识注意这些差异，建构有序话题信息，使用有效话语标记，建构连贯情感意图，从而避免交际受阻。

总之，培养学生的写作交际能力是个艰巨的工作，一要科学，二要系统，一定要根据科学的教学理论，以写作基本原理为指导，由易到难，由浅入深，由简到繁，引导学生掌握写作知识技能，有效地提高学生的写作能力，使学生真正具有用书面语进行交际的能力。

参考文献

[1]胡友珍.作文能力结构分析的实证.外语学刊, 2005年第2期.

[2]韩松.研究生英语写作能力现状分析.山西大学学报, 2003年第2期.

[3]王晓军.基于测试的研究生写作能力分析.江西广播电视大学学报, 2006年第3期.

[4]徐剑平.非英语专业研究生英语写作现状及其对策.长春理工大学学报, 2004年第4期.

[5]向阳.谈非英语专业研究生英语写作教学.高等建筑教育, 1998年第3期.

[6]张在新.我国英语写作教学中的主要问题.外语界, 1994年第1期.

研究生公共英语 第10篇

摘要：硕博研究生英语应作为学术英语，研究生英语教学也应朝着学术英语教学的方向发展。非英语专业硕博研究生英语教学协作研究模式以认知主体研究生为本，根据研究生的实际需求，建立科学合理的研究生英语课程体系、多样化的教学模式和能有效激励教学双方的评价体系，从而提高研究生的跨文化学术交流能力、认知学术语言水平和科研创新能力。

关键词：学术英语；协作研究模式；跨文化学术交流能力；认知学术语言水平；科研创新能力

中图分类号：H319文献标识码：A文章编号：1672-1101(2009)02-0094-05

一、非英语专业硕博研究生英语教学现状

由于受到应试教育的影响，大部分研究生英语综合技能发展不平衡，阅读能力较高而听说能力偏低，且对人文社科知识的掌握相对较弱。对研究生“学习动机”的调查发现，研究生学习英语的动机已经从“学以应试型”转变为“学以致用型”。除了少部分准备考博的学生，大多硕士研究生的主要学习动机是提高英语的口语交流和实际应用能力。很多大学都规定博士生必须在SCI、CSSCI等检索刊物上发表论文，全球化时代对研究生的英语综合应用能力不断提出更高的要求，英语综合应用能力的欠缺已经成为制约研究生从事科学研究和学术交流的一大障碍，阻碍他们在文献查阅、论文撰写、对外交流及论文发表方面的国际化进程。英语作为传播学术知识的语言，越来越受到世界各地学者的重视，学术生涯与英语能力紧密相关，“在全球化时代，用英语以外的任何语言发表文章都是一方面把自己隔离于国际社会之外，另一方面为职业的进一步发展带来了不利。”

二、界定硕博研究生英语教学发展——EAP方向

研究生英语教学建立在更高的起点上，以培养和提高研究生英语实际运用能力为目的。在这个意义上说，英语成为研究生拓展学术空间的有用工具。现行的非英语专业硕士、博士生英语(第一外语)教学大纲强调硕博研究生的英语语言应用能力，规定硕士生应具有一定的写、译能力，博士生应具有较好的写作能力并能以英语为工具进行本专业的学术交流，“英语越来越成为传播学术知识的主要语言，这改变了无数学生的学习经历，因为他们现在必须熟练掌握英语学术话语环境的常规做法，以便了解他们所在的学科并自如地在其中邀游。”。因此研究生面临着把英语作为工具参与国际学术交流的实际需求，研究生英语教学应该朝着学术英语(EPA：English for Academic Purpose-s)教学的方向发展，提高学生的跨文化学术交流能力、认知学术语言水平和科研创造能力。学术英语指涉及自然科学和社会科学共有学术语境特点的英语教学，是“把重点放在学术环境中某一特定群体的交流需求和行为上而进行的教学，……是基于对某一学科认知、社会和语言等方面的需求而进行的教学。”

三、协作研究模式(CIM)

在对成人语言学习者的研究中，Brindley指出，教育就是发展个体掌握自己命运的能力。因此，学习者应该是教育过程的中心。教育部门和教师都要确保教学计划应该紧密联系学习者的需求，而且，学习者应该自己参与制定学习目标、选择教学内容、教学方法和评价手段。协作研究模式(CIM)是一种理论化的教学程序，它以先进的合作学习、研究性学习和群体动力理论为依据，以一定授课内容为基础，通过教师、学生、媒介的相互作用针对某一问题进行研究，旨在最大限度地适应学生学习、研究、实践和情感的需求，提高他们的逻辑推理能力、协作研究精神和反思评价能力。该模式注重开放式的教学内容取舍，以协作互助的形式进行任务型教学活动，注重引导学生通过各种形式发现、探索并尝试解决某一具体问题，有助于培养适应时代需要的综合性高层人才，尤其是富有创新精神和合作能力的研究生。协作研究模式倡导学习者在异质小组中相互合作，提高个人学习效果并达成共同学习目标，从自然、社会和生活中选择专题进行研究，主动获取、应用知识、解决问题，其操作模式包括接受学习和发现学习相结合模式、建构主义模式、问题解决模式和创造性模式。

合作学习兴起于二十世纪七十年代的美国，是一种为学习者创造学习环境，指导他们在异质小组中互相合作，使组员能够优势互补，提高个人学习效果并达成共同学习目标的教学方法体系，协作研究模式要求教师和学习者之间、学习者和学习者之间、学习者和媒介之间协同合作，学习者参与了整个教学内容、教学方法和评估方式的决策。教学内容和教学方法不是一成不变的，而是不断地被修正、更改，由教师和学习者之间不断进行的交流决定。“这并不等于说是教师要对学习者言听计从……在双方交流、谈论各自的想法和愿望后，有可能寻求到折中的办法。”协作研究模式倡导英语教学中互动的合作活动，这种互动涉及到信息的传递者、接收者和情景背景之间的相互关系。在互动中，学习者在已有的知识和新知识之间建立联系，进行输入与输出的信息交换，通过有意学习和无意习得的语言知识在相对真实的场景中表达想法，运用语言。

研究性学习认为知识的习得是一种积极的认知过程，学生通过独立思考获得新的知识。小组研究主张学生以小组为单位，运用相关知识及相应的科学研究方法对某一问题进行系统而科学的研究，强调学生是建构知识的主体，教师应激发他们的好奇心，使他们在提出问题、分析问题、解决问题的过程中发挥个人潜能，培养问题意识、研究意识和和思辨能力。北京大学博士生导师陆俭明认为：一个人有无研究能力，首先表现在他能否在学习研究中不断发现问题，而若想发现问题、解决问题，必须要在做中学、不能纸上谈兵。

群体动力是一种动力整体，其成员之间的互赖性可以变化，而成员之间紧张的内在状态能激励群体达成共同的预期目的。紧张的内在状态是指强烈的学习动机——集体动力，即具有个体差异的学习者在相互启发的集体合作过程中拥有共同的自信心和内在动机，形成群体合力。群体动力理论决定了合作研究模式对成员之间的情感关系的要求，成员之间的互相激励和客观公正的评价反馈对研究过程具有促进作用。

四、协作研究模式(CIM)运用于硕博研究生英语教学

协作研究模式在实践中的操作流程为(见图1)：

该模式针对某一问题进行研究，在合作、研究和反馈的过程中又形成新的问题，进而推动下一步研究，形成循环递进的过程。这一过程有助于学习者不断探索，培养科研和实践能力。每一阶段对知识建构和情感体验的动态评估因素充分体现及时评估、激发群体动力的重要性。在设计阶段，教师根据教学目标，指导硕博研究生组成研究小组设计问题，并对设计客观评估，使协作研究设计周密可行、分工合理f在实施阶段，教师作为合作者、协调者、咨询者、督导者，启迪学生思维、提供足够的信息支持、督导协作研究实施的进程；在反思阶段，学生之

间、教师之间、师生之间互相反思评价，研究总结课题研究取得的成效、存在的问题、自身的优势及局限性，进而提出新的研究问题。合作学习有利于提高学习效果，培养合作能力，而研究过程有助于从不同角度培养创新能力。2006～2007学年春季学期、2006～2007学年秋季学期和2007～2008学年春季学期，研究生英语课程组在我校计算机专业、材料专业、应用科学专业硕士研究生班级和博士研究生班级中进行了英语教学改革实验，我们修订了教学大纲，优化了教学内容，改进了教学方法，完善了教学评价体系。

(一)教学内容

2005年，全国高等院校研究生外语教学研究会在《研究生英语教学基本要求》中提出“研究生英语课程和课本的内容及形式应量身定做，而且应及时更新。”《研究生英语教学基本要求》在“教学中应注意的几个问题”中指出“研究生的英语教学应帮助学生从批判的视角去理解语言的思想内涵，让学生了解不同文化的价值观、人生观、科学观等，提高研究生的思辨能力，并使研究生从思辨中、从运用中学习语言。英语教学应是研究生素质教育的重要组成部分。”研究生英语课程组对我校现有的研究生教学大纲进行必要的修订，把提高学生的英语综合应用能力、跨文化学术交流、认知学术语言水平和科研创新能力定位为教学目标。

在教学内容方面，我们从学生的需求出发，以认知主体硕博研究生为本，对学生需求分析和学习环境的分析为我们确定了学生现有语言水平和未来目标之间的差距。使我们在课程设置上有的放矢，考虑不同层次的研究生对英语学习的具体需求，既突出学生的主体学习地位、给学生足够的空间和自由度，又尽量做到因材施教，对不同的对象有不同的侧重点和针对性。

优化课程设置时遵循技能课程知识化、知识课程技能化的原则，体现语言知识和语言实践的融合。除开设综合英语课程培养学生语言基本技能和语言运用能力外，还根据学生需要，开设了实用性更强的提高性质的英语技能选修课、应用选修课和第二外语课程。技能选修课课程方面，除了优化已经开设的阅读、听力、视听说、口语等课程外，逐步增设“高级写作”、“翻译”、“语法”等选修课程。应用选修课课程方面，除了优化目前已经开设的原版引进教材课程"Technical Writing”、“科技英语写作”、“科技英语文献翻译”等课程外，逐步增设“英语国家概况”、“机械英语”、“机电英语”、“学术英语”、“欧洲文化入门”、“学术论文写作”、“学术交流英语”、“国际会议交流”等应用选修课程。我校硕博研究生英语以“综合英语”为基础，以“科技英语写作”、“科技英语文献翻译”等必修课程以及“口语”、“视听说”等选修课程为支撑的课程体系，内容覆盖广泛、综合性强，对研究生英语应用能力和跨文化学术交流能力的提高有重要的指导作用，因此得到了学校各学科专业硕博研究生导师的普遍认可，也为研究生进一步从事学术研究工作奠定了良好的基础，本课程由于课程设置科学也受到省内同行专家的好评。教学内容以教材为主，教学过程中根据形势和学生的要求另行补充教学内容，培养学生具有较熟练地阅读有关专业书刊的能力和较强的口语能力、文字交流能力和翻译能力，让学生学会在实际工作和科学研究中能够充分运用所学的知识，把语言能力转化为规范得体的语言行为。教学中强调对学生自主学习能力的培养，教师不再是传授知识的权威，而是和学生一起体验、研究、探讨、建构，师生关系平等民主，教学相长。

(二)教学方法和手段

2005年《基本要求》中提出“研究生的英语教学一定要以需求为本，教师应根据学生今后工作的需要，对教学模式、教学方法进行改革。通过各种方式和渠道，提高研究生的英语应用能力，特别是要提高研究生在本专业和相关专业领域的口语和文字交流能力。”传统的英语教学方法单调陈旧、教学手段落后，教师一言堂、主导整个教学过程，却忽视了对学生的实际运用能力的培养。国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》要求指出，应培养学生的语言文字表达能力以及团结协作和社会实践能力。营造协作性的学习氛围、提倡互动式教学就是达到这一要求的重要途径。“教学中师生与课程，师生与环境都在相互作用。只有在教学互动、互助、互联、互促的过程中，才能达到预定的教学目标”。协作研究模式指导的研究生英语教学强调互动，从教学材料的选择与设计到课堂活动任务的开展，要求学生都要积极参与，发挥学生学习的主体作用。开展结对子讨论、小组讨论、辩论、采访、演讲、学术口语表达、描述图标、学术性文章阅读、听课记笔记、模拟国际会议、表达学术观点等丰富多彩的教学活动，充分调动学生的兴趣。营造民主互动的教学环境、保持适度的情感过滤不仅能培养研究生的基本人际交往技能(BICS)，体现“语言在交际中才有生命，人们在使用语言过程中才能真正学会使用语言”的原则，而且可以提高他们的认知学术语言水平(CALP)和科研创新能力。

课堂教学以学生为主体，注重培养学生的学习能力和研究能力。在教学中开展以任务为中心、形式多样的教学活动，利用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法，激发学生的学习动机，让学生参与学习的全过程。通过形式多样的活动，如课堂辩论、小组Project、自我介绍、group discussion、o-ral presentation等，让学生参与到课堂教学中，并把课堂教学延伸到课外，在实践中体验到生动的语言，引导学生主动积极地利用现有图书资料和网上信息，获取知识，并使学生在运用知识的过程中培养各种能力。加强学习策略训练，培养学生运用元认知策略、认知策略和社会情感策略的能力，提高学习动机和学习效能。

硕博研究生只有知识广博，才能触类旁通、博采众长。靠单纯的课堂教学远不能满足知识建构、积累和拓展的需要。课堂教学与学生的课外实践活动结合起来，教师鼓励学生通过小组协作共同研究，利用网络，多维度地接受英语语言文化信息，在互动交流的过程中动态认知、加深对知识的理解和能动建构。课外活动形式可包括：课外阅读、演讲、辩论、读书报告会、戏剧表演、编辑报纸杂志、专题访谈等。对学生课外自主学习提出具体要求，如提供可收听收视的电视广播节目、推荐英语报纸杂志、优秀的英文网站、要求学生留出固定时间段学习英语等。我校数字多媒体语音室先进的教学设备为现代化教学手段的实施提供了保证，语言实验中心各类各层次的音频、视频材料供学生点播，网络平台可以下载上传文字、图片及有声资料，使和语言相关的文化知识变得更加形象直观，为研究生协作研究学习创造了有利条件。

(三)教学评价

目前我校研究生英语期末考试命题已达到标准化，试卷命题考虑到其信度、构念效度、真实性、交互性、后效作用及可操作性等因素，既圆满完成了语言评估任务，又对英语教学产生了积极的反拨

作用。除传统的期末闭卷考试外，我们还灵活运用平时成绩、学生自评、同伴评价、计算机评价、课堂评估、学术档案带、学习日志、小型课题研究、学术论文撰写等形式，对研究生英语学习进行整体评价。评价由教师和学习者共同完成，不仅师生之间互评，更强调自身评价；不仅评估教师的表现和学习者的成绩，还评估学习者各个阶段的各个影响因素。

我们逐步改革和完善评价体系，建立了客观公正的全息动态评估体系，遵循客观公正原则和全息评估原则，尽量在真实或接近真实的语境中测试研究生的语言综合运用能力，采用连续的形成性考核，不以测定某一时刻的水平为目的，而以测出研究生动态的进步为宗旨，科学全面地评价研究生整个学习过程中多次、多层面的学习状况，以促进研究生英语应用能力和学术能力的发展。

质量是研究生教育的生命线，建立有效的评估机制才能保证研究生教育的质量。我们提倡研究生参与评价与反馈，近年来学生给予非英语专业研究生英语教学很高的评价，认为教学内容体系完整、教学模式多样化、评价体系动态化。他们通过一年多的学习，提高了英语应用能力，习得了初步的研究能力。

五、CIM模式的创新特点

协作研究模式是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，学习过程是积极的、有意义的，强调学习内容的综合性与开放性、学习过程的参与性与自主性、学习成果的创造性与多样性以及学习评价的多元性与社会性。

协作研究性模式以认知主体为本，激发研究生学习兴趣、求知欲以及工具动力和融合动力，学生自主参与学习过程。重视运用科学的认知方式和策略，尊重学生学习的认知规律，关注知识表征、认知结构的发展及问题解决。

协作研究模式注重培养研究生的应用能力和研究能力，主张在教学中创设相对真实的场景，鼓励硕博研究生根据自己的兴趣提出有意义的问题，然后通过小组合作，走出课堂汇总、分析资料，在实际操练中掌握英语，实现了传统课堂教学模式和网络学习模式的优势互补。这有利于为各学科培养具有较强英语语言应用能力和创新意识的应用型、研究型人才，顺应了二十一世纪研究生教育日趋多样化，学术性与应用性研究并重的趋势，也体现了研究生教育创始人威廉·冯·洪堡所倡导的“教学和科研相结合”的思想。

研究生公共英语 第11篇

1 教材分析理论介绍

早前的很多研究者在此领域都有过突出的成果,但迄今为止没有一个标准是唯一的,绝对正确的。为了使教材分析的操作更加简便和可行,研究者们不断改进教材分析的测评框架和测评清单。Dougill在1987年的测评框架提出教材应从框架(FRAMEWORK)、单元(THE UNITS)、主题(SUBJECT-MAT-TER)、形式(FORM)和课程结构(COURSE COMPONENTS)等五个方面进行评析。Alan Cunningsworth[1]在其书《如何选择教材》(Choosing Your Coursebook)中对阅读教材有过相关的评述,书中列出了对阅读教材的测评清单(Checklist):

1)教材中的阅读文本是否引入了新的语言条目(语法、单词)来巩固语言活动?

2)教材是否注重培养学习者的阅读技巧和阅读策略?

3)阅读材料是否和其它技巧性的活动相关联?

4)教材是否注重以娱乐和获取知识为目的的阅读?

5)教材中有多少篇阅读文本?它们出现的频率是多高?

6)在课程(初级阶段)中,课文在教材的哪部分开始出现?

7)课文篇幅如何?是否有利于精读或泛读?

8)课文是否真实?

9)课文的主题是否合适(有趣、充满挑战、主题突出、多样、文化接受以及具有时代感)?

10)文章是什么体裁?出处是哪里?是否合适?

11)文章是完整的还是截取的?

12)教材是否给出有助于理解的材料,例如设定场景,提供背景知识和给出阅读前的问题?

13)教材中给出哪些理解性的问题:字词(表面)问题,语篇处理的问题和推理性的问题?

14)阅读材料在多大程度上和学习者已有的知识系统相关联?

Cunningsworth的测评清单对评述《研究生英语精读》有极大的借鉴作用。

国内也有不少学者致力于英语教材的研究,北京师范大学程晓堂[6]在《英语教材分析与设计(修订版)》中阐述了有关英语课程标准和英语教材的基本理论以及英语教材的编写、评价、选择和使用等方面的方法和实际操作建议。

除了要不断研究和推进教材分析的理论,还必须结合二语习得中的有关知识,考虑到学习者的实际需求,将理论切实应用于英语阅读教材的编写中。

2《研究生英语精读》的教材分析

2.1《研究生英语精读》介绍

本套教材的编写是基于国家制定的《非英语专业研究生英语教学大纲》(1992年试用版),由中南大学英语部研究生英语教研室集体完成。该教材共分上、下两册,供研究生一年级两个学期的使用。每册包含八个单元,除部分经典作品,其他大都选自2004年的英美报刊、网络及书籍。每个单元内容如下:1)课文:其中包括词汇表、注释、练习;2)补充读物:其中包括词汇表、注释及问答题;3)欣赏读物。《研究生英语精读》(第二版)由2006年八月第一次印刷。

2.2 研究数据与分析

笔者采用问卷法和访谈法对该教材进行了系统和全面的调查分析。

参加问卷调查的对象是中南大学2011级非英语专业研究生,分别来自法学院和艺术学院,共60名,其中男女比例大致相等。经过回收审核,有效问卷为58份。问卷设计共分为两部分:客观选择题和主观问答题。问卷涉及教材内容,活动设置,单词习得,阅读策略,版式编排,课后练习和补充材料等相关话题,旨在客观地分析与收集被调查者的实际需求。访谈的对象为从事大学公共外语研究的资深老师,在征得她同意的前提下,笔者全程做了录音。根据问卷调查和访谈的结果,下面从以下几个方面对该教材做出评析:

2.2.1 教材内容

《研究生英语精读》中的课文内容比较新颖有趣,分别涉及娱乐,政治,文化,环境,医疗和历史等话题。第一单元内容关于电影哈利波特,第二单元关于政坛人物英国首相布莱尔和美国总统布什和肯尼迪,第三单元关于文化现象社交谎言,第四单元关于温室效应和全球变暖,第五单元关于医疗问题艾滋病,第六单元关于旧金山地震和火灾的故事,第七单元关于人类对于地位的探讨,第八单元是对于名人的评述。每个单元配有一副黑白插图,插图生动有趣。例如电影剧照(《哈利波特》,《真实的谎言》,《成吉思汗》),名人图片(布莱尔,希特勒)以及科普图片。课本中所选的文章大多来自英语原版的英美报刊或者书籍,内容有深度,值得仔细体会和揣摩,非常符合研究生英语精读的能力培养。

当然,在内容方面其实也有地方值得商榷。例如在课文阅读难度上,对于非英语专业研究生略显偏难。无论是从问卷中的数据反映,60%的同学认为教材中的课文偏难,还是在对英语老师的访谈结果中,都一致性地反映出此问题。在内容排版上,《研究生英语精读》中规中矩,但缺少可以激发学习者阅读兴趣的亮点。譬如插图太少,每个单元只有一副插图,而且是黑白色,在视觉方面难以提高学习者的阅读动机。此外,本书的配套材料几乎没有,例如教学光盘,网络资源。由于配套材料的缺失,在某种程度上,也限制了教师在电化教学中的教学拓展,而局限在传统的课堂教学问答模式。

2.2.2 教材安排

《研究生英语精读》的编纂非常严谨,且具有逻辑性。整书的安排如下:Text,Notes,New Words,Practice(Comprehension,Discussion,Vocabulary,Paraphrase,Cloze,Translation and Writ-ing),Further Reading,Reading Appreciation,充分考虑到了英语学习者听说读写各项能力的综合培养。

但是,其不足也是不容忽视的,该教材缺少阅读前的教学活动(Pre-reading)。例如课文阅读前的问题导入,预测话题,或者对文中话题的自由讨论。漏掉该环节,教师难以调动学习者的阅读兴趣,也很难有效唤起学习者之前的已有知识。这与奥苏泊尔的有意义学习(meaningful learning)相去甚远。阅读过程中的教学活动(While-reading)也不是很充足,倒是阅读后的教学活动(Post-reading)受到了格外的重视,大量的练习几乎都是围绕读后活动展开。此外,教材中缺少阅读策略的呈现,外语教学与研究出版社出版的《大学专业英语》系列丛书中,每一单元都有阅读策略的小贴士,对于学习者掌握阅读策略十分有效。教师在有限的课程时间里使学习者有效地掌握阅读策略并不是一件容易的事,所以如果加上阅读策略的这种直观呈现的形式,那对于学习者无疑是非常有帮助的。

2.2.3 单词习得

之所以把单词作为一个单独的话题,是因为在问卷主观题第十七题(你认为困扰你阅读最大的问题是什么)被调查者的作答中,90%以上的同学反映单词问题是阻碍其阅读理解的重要因素。《研究生英语精读》中的生词以生词表(Wordlist)的形式列出,十分方便学习者查阅和自测。而且每个生词都给出了英文释义,不拘泥于汉语古板的意思,有效地培养了研究生英语的语感。

然而,大量的生词中也不乏偏词和现在已不常用的,过时的生词。这无疑给研究生们增加了额外的学习负担,甚至会削弱学习者对学习英语的学习动机。

2.2.4 课后练习

该教材中提供的课后练习形式多样:

1)Comprehension:该教材中的课文理解设有两种形式,有多选题和问答题;

2)Topics for discussion:课后每个单元有三至五个讨论题,旨在培养研究生听说的能力;

3)Vocabulary:课后每单元的词汇题有两部分,Section A和Section B,各十个小题。Section A要求从课文中找出替换给出句子中的斜体的单词或词组,Section B要求从给出的单词表中选出最合适的单词填入句中使其完整,该练习形式可以培养研究生的语感及猜词能力;

4)Paraphrase:每个单元有8个句子供学习者改述;

5)Cloze:一篇20个小题的完形填空,该环节巩固研究生的语法及培养良好的语感;

6)Reading:阅读部分的练习比较新颖,题目是一篇文章中缺失了五段文字,学习者要从已给出的六段文字中选出五段并按合理的顺序填入文章中使其完整;

7)Translation:课后每单元的翻译练习有两部分,Section A为200字左右的英译汉,

Section B为200字左右的汉译英,该环节培养研究生的翻译应用能力;

8)Writing:写作部分的练习一般是200字左右的议论文,要求学习者对已给出的观点加以评述,并给出自己的观点,该环节旨在培养研究生的写作应用能力。

练习的数量、质量、多样性和趣味性均影响阅读教材对学生的适切性(张明芳,2006)。《研究生英语精读》中的课后练习形式多样,题量丰富,既注重学习者英语基本功的练习,同时也注重他们的实际操练能力,有助于提高学习者运用语言的综合素质。

当然,在练习方面也还有可以提升的空间。该教材中的练习虽然注重英语各个方面的能力培养,但基本都是单项练习,没能把听说读写的能力有效地综合起来。如果编者能给出综合能力的练习形式,那在培养研究生语言综合素质的方面无疑又是一次重大突破。

3 建议与改进

3.1 教材内容方面

3.1.1 选择难度更适合非英语专业一年级研究生的课文

从问卷调查的结果和对老师访谈的结论,都可以明显的看出该教材中课文的难度普遍偏高,当然也可以认为这是研究生现有水平和应有水平之间的差距,但研究者认为更应该从实际出发,基于学习者现有的水平来选择更为合理难度的课文。

3.1.2 增加更多有利于激发学习者阅读动机的插图

该英语教材比起同类研究生英语教材插图较少。笔者认为教材中应该配有更多有利于激发学习者阅读动机和引起思考的插图,最好是彩图。通过此项改进,旨在引起学习者的注意力,激发阅读英语的兴趣,降低学习英语情感中的焦虑因素,并引发深层思考。

3.1.3 增加多媒体教学材料

计算机辅助教学(CAT)是当前英语教学中的一种教学趋向。国内外的很多学者都致力于此项研究。因此对于研究生英语精读教材的内容方面应该发挥多媒体和网络的优势,增配一些有利于英语教学的多媒体和网络教学材料,例如教学光盘,学生手册和基于网络的一些学习资源,不只局限于课堂教学,在课后学习者也可以自主学习,摆脱传统的教学模式。

3.2 教材安排方面

《研究生英语精读》的安排应该充分考虑到阅读的过程性和连续性,学习者应该学会如何阅读,如何思考,而不是仅仅把课文翻译一遍,明白课文大意。因此,笔者建议在教材的安排上应该增设阅读前的教学活动(Pre-reading),譬如问题导入,预测话题,或者对文中话题的自由讨论。并增设阅读过程中的教学活动(While-reading),来配合阅读后的教学活动(Post-reading)。使读前活动来激发阅读动机,读中活动引领阅读过程,读后活动检测阅读效果,使教学成为一个动态的过程。

此外,为了有效使学习者掌握阅读策略,可以在教材中增加阅读策略的板块。外语教学与研究出版社出版的《大学专业英语》系列中,每个单元都有阅读技巧的展示,该环节对于学习者掌握阅读策略非常有效。

3.3 单词习得方面

由于研究生要经常阅读大量的外文文献和相关论文,因此需要较大的单词量。但是教材在生词编排上应当考虑到单词的常用性和时效性,剔除过时的,已不常用的词汇。因此,《研究生英语精读》教材中的单词环节应该遵循这一原则,减少偏词,难词,不常用的词汇。

此外,在调查过程中发现,生词表中出现的单词和它在课文中出现的位置毫无关联,因此当学习者想在课文中找出生词表里的单词是非常困难的。《新概念英语》系列采用的方法是每个生词后面都会标出其在课文中出现的位置,而《大学专业英语》采用的方法是课文中所有在生词表中出现的单词都会以下划线的形式标出,非常方便阅读者查阅。所以,在今后的研究生英语阅读教材单词方面的编写中,建议参考以上形式。

3.4 课后练习方面

如今的英语课堂不仅应当注重学习者各个方面能力的培养,而且应该注重学习者各方面能力的融合与综合。因此,建议在课后练习方面,应该增设能够提高英语综合能力的练习形式,例如角色扮演和探索性练习,将练习放在有意义的语境中进行,同时要多运用现代教育技术手段,切实提高学生运用语言的综合素质。

4 结束语

综上所述,研究者评述了中南大学研究生英语教材《研究生英语精读》的优点以及仍可以提升的空间,并针对教材内容,教材安排,单词习得及课后练习等方面列出了相关的建议。有必要指出,该文还有一定的局限性。数据的收集来自问卷和访谈,学生使用的真实情况及课堂长期的观察将会提供更多的支持。另外,本次研究并没有明确给出能够有效提高研究生英语综合能力的练习形式,这在以后的研究中将会继续探讨。

同时期待教材编订人员编纂出更好、更多的英语阅读教材来开展教学,满足不同层次、不同年龄的学习者的需求,使阅读教材能够培养具有国际视野的复合型外语人才发挥更大的作用。

参考文献

[1]Cunningsworth A.Choosing Your Coursebook[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[2]Hutchinson T,Waters A.English for Specific Purposes[M].Shang hai:Shanghai Foreign Language Education Press,2002.

[3]Yukun B,Minghua Y.Subject-Based English[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2002.

[4]Alexander L G,He Qixin.New Concept English[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,1997.

[5]易文,沈金华.研究生英语精读教程(上下册)[M].2版.长沙:中南大学出版社,2006.

[6]程晓堂,孙晓慧,王蔷.英语教材分析与设计(修订版)[M].北京:外语教学与研究出版社,2011.

[7]张明芳.英语阅读教材的评估模式[J].中国外语,2006(5):62-66.

[8]田忠山,孙磊.谈大学非英语专业学生阅读教材大纲及其设置[J].外语教育教学,2010(8):127-128.

[9]陈秀蓉.英语阅读教材分析——以《新思维英语阅读III》为例[J].中国校外教育,2009(8):287-288.