有效驱动范文（精选11篇）
有效驱动 第1篇
关键词：初中英语课堂教学,任务型教学,探究能力
在英语课程教学中, 传统的、填鸭式的教学模式曾一度主宰英语课堂, 其特点是“教师讲、学生听”。这种落后的教学模式压抑了学生学习英语的自主性, 降低了学生学习英语的兴趣, 阻碍了学生运用英语能力的提高与发展。这种模式已为新课程改革倡导的“自主、合作、探究”的学习方式所取代。为顺应时代要求, 英语教师应积极学习并贯彻落实新课程理念, 在“自主、探究、合作”三个方面进行教学设计, 组织学生开展有效的英语学习活动。而开展探究式的课堂教学和实施任务型教学, 则是“自主、探究、合作”这一教学理念的具体体现。
一、实施任务型教学, 提高学生运用英语的能力
任务型教学强调“在做中学”、“用语言做事”, 《英语课程标准》明确倡导任务型的教学途径。任务型课堂教学的主要目的是让学生不仅在运用中学, 而且为了运用而学, 即让学生在完成任务的过程中通过做事来使用语言、发展语言能力。教师在设计任务时为了突出任务的真实性, 务必要与学生的生活、学习经验相联系, 从而调动学生参与的积极性, 使学生乐于投入活动。在我市教研室组织的一次英语课堂教学观摩课上, 一位教师教学牛津初中英语7A第三单元Integrated skills Part B Which is your favorite day?这一教学内容, 下面是两个教学环节中教师安排的学习任务及家庭作业的内容。
本课的教学材料是一篇对话。在真实的情景交际中学习和掌握“wh-”疑问句的应用, 是本课的教学目标。执教者从封闭走向开放, 由“操练”变为“完成交际任务”的教学设计, 让听课老师耳目一新。执教者紧密联系教学内容选准切入点, 并借助学生课外的生活经验, 以“完成任务”为目标, 引导学生探求新知识, 形成新能力。课堂教学中听力测试、角色扮演、问答竞赛、汇报表演等活动, 有助于培养学生的口语交际能力和观察、思考、想象等能力。执教者源于学生生活的任务设计, 对教学过程的关注及师生之间和生生之间的多边互动, 使得教学效果尤为显著。
二、引领学生参与探究, 构建英语知识
探究式课堂教学是以“探究”为主的教学, 其教学价值主要体现在以下三个方面:强化动机与兴趣, 鼓励交流与合作;营造多元的学习环境, 实现资源共享;关注学习过程, 丰富学习体验。在探究式课堂教学中, 教师是引导者、参与者和鼓励者, 其任务是激发生的参与热情, 营造探究氛围, 通过引导学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题, 促进学生自主获取知识, 发展能力。探究式课堂教学要努力构建“教师导、学生学”的教学程序, 其基本操作流程是:激发兴趣, 自学探究解疑点拨, 合作探究明理强化, 实践探究激励评价, 拓展探究。例如, 教学“英语常见词that”这一内容时, 笔者结合单元教材, 首先让全班同学列举了football, hotel, disco等一些大家较为熟悉的单词;然后听一段录音, 听完之后让学生将列举的单词作一比较;最后将学生围绕短文内容进行交流时出现的含有that的短语和短句, 尝试按照that出现的位置或代表的意思来分类, 结果有学生归纳出以下的句子:
在这项学习活动中, 笔者引领学生亲自参与探究, 构建英语知识。笔者首先引导学生列举在日常生活中经常接触的英语单词或短语;再然后听听这些语言形式在真实情景下的使用情况, 并从整体上理解这些话语的意思;再指导学生对对话中的某一个语言点进行专门的观察、分析和归类;最后将该语言形式最常见的用法总结出来。其实, 学生很早就接触到了这个词, 也记得英语最简单的句型是“This is...”或“That is...”, 却不知道这个句型在现实生活中在什么时候、什么场合用。而且that除了用在“That is...”中, 还有很多更常见的、更容易上口的形式, 学生并没有注意, 如How about that?What about that?Get that.等。
该活动的最后一步 (即给that短语或短句分类) 的结果并不重要, 重要的是学生经历了主动探究知识的学习过程, 包括有意识地注意语言形式, 寻找语言形式的特征, 以及将不同特征进行系统的归类、排列, 等等。这些活动有效地培养了学生收集信息、发现问题、分析问题和解决问题的能力。
任务型教学与探究式学习为英语教学注入了活力。在英语课堂上教师应努力为学生营造一个开放、自由、和谐、民主的学习环境, 以促进学生形成积极的学习态度, 培养学生的实践能力与创新精神。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准 (2011年版) [S].北京师范大学出版社, 2012 (01) .
有效驱动 第2篇
汉川市田二河镇燕子小学龙伟 汪志勇
建构主义认为：知识不是通过教师传授得到的，而是通过学习者在一定情景下，借助其他的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得的。“任务驱动”就是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，它要求在教学过程中，以完成一个个具体的任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，让学生在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生一种学习实践活动。它的主要结构是：呈现任务──明确任务──完成任务──任务评价。在信息技术课堂教学中，“任务驱动”教学法立足于新课改的理念，紧扣时代的脉搏，体现了“以任务为主线，教师为主导，学生为主体”的教学思想和策略，突显了小学信息技术教学的有效性。
首先从学生的角度说，任务驱动是一种有效的学习方法。它从浅显的实例入手，带动理论的学习和应用软件的操作，大大提高了学习的效率和兴趣，培养他们独立探索、勇于开拓进取的自学能力。一个“任务” 完成了，学生就会获得满足感、成就感，从而激发了他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。伴随着一个跟着一个的成就感，减少学生们以往由于片面追求信息技术课程的“系统性”而导致的“只见树木，不见森林”的教学法带来的茫然。
其次从教师的角度说，任务驱动是建构主义教学理论基础上的教学方法，将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题。完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前任务的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题，为每一位学生的思考、探索、发现和创新提供了开放的空间，使课堂教学过程充满了民主、充满了个性，课堂氛围真正活跃起来
综合这些描述，我们不难窥探出任务驱动教学法在小学信息技术教学中的有效性。
一、教学目标明确化。
教学目标是预期的学习结果，是课程目标的进一步细化，对教学过程具有指导和定向作用，并为教学评价提供标准和依据。有效教学要求制定明确的教学目标，并将目标导入作为课堂教学的重要环节。这样，既有利于激发学生对学习内容的期待和达成学习目标的欲望，调动学生学习的积极性和主动性；又有利于教师对学生的学习活动和学习结果有效地评价，对自己的教学行为及时反思与校正，从而为取得最佳的教学效果奠定基础。
而“任务驱动”教学法将任务作为信息技术课堂教学的“导引索”，教师在任务设计时，以总体目标框架为依据，将总目标化分成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的小“任务”，通过这些小任务激发学生的求知欲望和学习兴趣，使学生通过完成任务达到掌握所学知识的目的。在这一过程中学生在老师正确的引导下根据自身的实际情况，分层次的完成本节课的任务，从而又避免了一刀切的现象。
例如：“从因特网上下载信息”这个大任务又可以分为：保存一个网页、保存网页上的图片、保存网页上的文字等子任务，对于“保存网页上的图片”这个子任务，又可以分为：保存“滇池”的图片、“泰山”的图片等子任务。这样学生就有明确的任务，操作起来难度也不大，而且学会方法之后也能触类旁通，不仅能达到较好的效果，也能激发学生的求知欲望。如果简单地下达“保存网页上的一张图片”的任务，学生就会漫无目的，不知如何操作，教学效果就难以达到。
二．知识呈现情境化。
情境对于教学的作用论述颇多。其中，德国一位学者的比喻，十分精辟。如果将几克盐放在你面前，你无论如何难以下咽。但是，当将这几克盐加在一碗美味可口的汤中，你就在享用佳肴时，将盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需要溶入汤中，才能被吸收；知识需要融人情境之中，才能显示出生机活力，才能被学生理解和掌握。
构建主义认为，学习总是与一定的情境相联系的。信息技术课是一门实践性、操作性很强的课程，采用“任务驱动”教学法进行教学，强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的‘任务’情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力。而创设情境的主要作用是使学生了解学习任务的必要性和与学习任务相关的学习信息，激发学生的学习兴趣，产生完成任务的动机。学生带着任务或问题，自主地进行学习，通过解决问题或完成任务，学生建构起自己的知识经验，充实和丰富自己的知识和能力。在教学中，我们创设一定的教学情境，学生在这种教学情境的感染下产生积极的、健康的情感体验，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。创设的教学情境是否有效，关键是看能否激发学生学习的兴趣。“兴趣是学生最好的老师，有了兴趣学生就会以产生学习动机，主支地去实践、探究完成学习任务。我们在创设教学情境时，从学生已有的知识结构、生活和学习经验出发，创设一种良好的学习氛围，潜移默化的感染学生，学生就会感到学习的愉快。例如： 小学综合实践活动·信息技术四年级上册第二次活动《电子“鸿雁”》的教学目标是：１、申请一个自己的电子箱。２、接收和阅读电子邮件。３、书写和发送电子邮件。为了激发学生的学习兴趣，我们创设了这样一个任务驱动情境：同学们听说过“鸿雁传书”的故事吗？据《史记》记载，汉武帝时，使臣苏武被匈奴拘留，并押在北海苦寒地带多年。后来，汉朝派使者要求奴 释放苏武，匈奴单于谎称苏武已死。这时有人暗地告诉汉使事情的真相，并给他出主意让他对匈奴说：汉皇在上林苑射下一只大雁，这只雁足上系着苏武的帛书，证明他确实未死，只是受困。这样，匈奴单于再也无法谎称苏武已死，只得把他放回汉朝。从此，“鸿雁传书”的故事便流传成为千古佳话。而鸿雁，也就成了信差的美称。信息时代的电子“鸿雁”也能够在瞬间把你的信息传到天涯海角。这个“鸿雁”有个十分专业的名字——“电子邮件”，英文简称“e-mail”。上节课同学们在电脑上完成的教师节贺卡完全可以采用电子邮件这种快捷方发送给自己的老师。学生听后都跃跃欲试。
三．学习方式多样化
有效教学设计改变了原有单
一、被动的学习方式，倡导发挥学生主体性的、多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，突显学习过程中的发现、探究等认识活动，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
在信息技术教学中，我们常常依照学生的认知水平、能力倾向、个性特征等特点，把学生分成不同的小组。协作学习以小组讨论、协商的形式开展学习活动，旨在通过学习群体的智慧，完善和深化学习个体对知识的理解和掌握。在小组协作学习的过程中，教师注意启发、诱导，把活动主题引向深入，从而揭示问题的本质、规律。协作学生把个别学习环境下学生个体间的竞争关系转变为“组内合作”、“组间竞争”的关系，把传统教学中教师与学生之间的单向或双向交流转变为教师与学生、学生与学生之间的多向交流，使学生们在相互交流中不断增长知识、技能，促进学生间良好的人际合作关系，进一步培养学生的协作精神。例如，学生自主探索“任务”就是让学生通过上机操作来探索并完成“任务”，教师在教学设计上，本着“尊重学生个性差异”和“循序渐进”的原则，布置三个操作练习。一个是“模仿”，即照着课本上的例子仿做一遍，让学生在模仿中加深对课本知识的理解，初步品尝到成功的喜悦，增强学生继续学习的内动力；二是“改造”，即对第一个例子进行加工，在前一个题型上有所变化，举出与原题类似但又要求略高、角度较新而又联系学生学习生活实际的例子，使学生在教师的引导或同学们适当的帮助下，经过自己的努力可以完成任务，进一步品尝付出努力后的成功喜悦，同时增强学习的自信心，焕发自主学习深入探索的学习热情；三是“创新”，即在完成上述训练的基础上，鼓励学生进行创作性练习，在这个阶段，教师应该加强引导，启发学生的求异思维和发散思维，展开想像和联想的空间，完全解放学生；学生可以互相讨论，互相指点，可以小组完成，遇到问题可以问老师，可以问同学，方法可以多样，只要达到要求就可以。
四、效果评价重视化
评价是实施任务驱动的关键之一，也是老师了解学习者在学习情况、学习目标是否达成的一种有效的途径，也是学习者掌握自己学习情况，进一步激发学生学习动力和完善其知识结构、提高其综合能力的重要方法。评价具有导向、激励、诊断、强化功能等作用，是对整个任务的深化。所以我们要视任务评价，在评价中显示、塑造、完善学生的人格和心理品质，从而使学生获得真正意义上的发展。在任务评价时，我们可以采用学生自评，小组与小组互评、教师点评的方式进行。如：小学综合实践活动·信息技术六年级下册最后一单元《难忘的小学生活》电子纪念册成果发布会评价设计：
1、在浏览完每一组的电子纪念册之后，按照“最佳创意奖”“最佳美工奖”“最佳文案奖”“最高人气奖”“最佳网站奖”给自己心目中的理想网站投票。（评奖说明）
2、以投票结果评选优秀的电子纪念册并颁奖。
3、根据这一系列的综合实践活动的表现给自己做个评价。
4、按照评价表的具体内容给自己打分。（画★）
信息技术课“问题驱动”的有效设计 第3篇
作为非考试学科, 信息技术课在实际教学过程中所遇到的问题比其它学科要多得多。一是内容难以创新。信息技术的高速发展, 学生现有信息技术水平的不断提升, 而学科教师技术水平却往往长期停留在师范生的水平上, 教学内容常常难以满足学生的兴趣和爱好。二是活动难以开展。由于“一放就乱, 一收就死”的原因, 现在信息技术课堂教学中的目标往往停留在知识层面, 就技术讲技术, 重知识轻能力, 重技术轻应用, 而乏味实际运用、虚拟情境创设等类型的课堂占有相当比例。三是课堂难以活泼。老师指挥学生操作, 这样的课堂, 缺少了对于实际问题的讨论与争辩, 不能触动学生的思维与情感, 缺乏人文性, 以“教”为中心, 忽略了学习活动的重要作用, 造成课堂教学的机械呆板。四是评价难以落实。信息技术学科的评价虽然提出了要以过程性与终结性评价相结合的方式进行, 但因为缺乏具体的操作和有效的监管, 往往落实不到位, 从而影响到实际的课堂教学。
为了改变这种学生不重视、内容不先进、形式不活泼、评价不扎实的信息技术课的现状, 我们设计了“问题驱动”的教学模式, 力图改变这一现状。问题驱动教学的核心, 在于问题的创设。整个学习活动的建构, 要从问题创设开始。如何正确把握问题创设的策略?在实践中, 我们总结出以下四点:
一、情境驱动问题情境的真实性
新课标中提出, 要在真实的情境中通过实际问题的解决培养学生的信息素养。真实性的问题情境, 是小学信息技术课堂问题驱动学习的重要特征之一。真实性的问题情境能促使孩子产生问题解决的向往, 但又形成一种心理困境, 即“有目的但不知如何到达”。从心理学上来讲, 真实性的问题情境创设, 更能调动人的所有感官积极、主动地参与。
问题驱动学习讲求以学生为中心, 以真实生活为基础, 强化体验学习。教师首先要把握学生当前学习任务中的未知内容, 调控学生探究新知的动机, 分析学生解决当前任务的潜在可能性等成分, 基于学生的真实生活, 特别从学生学习生活及社会生活中获得情境创设的灵感, 引导学生体验生活, 进入问题情境。
我们可以选取学生身边的生活问题, 也可以选取社会的热点问题。在做到源于生活的同时, 又要高于生活。信息技术的问题不是对生活的简单重复, 而是对生活问题的学科浓缩与提炼。我们还要善于对课本中的课例、课后的训练性练习进行改造, 使其成为新问题。
进入信息技术课堂, 以真实的问题解决, 完成知识技能的建构, 促进信息素养的提高。走出信息技术课堂, 还要将真实问题的解决回归真实生活, 进行体验, 产生强烈的真实感受, 使得信息素养的提高真正伴随着生活的全过程。
二、兴趣驱动问题旨趣的创造性
课堂教学中, 问题的创设首先源于教师的提问, 也内发于学生在学习过程中的自我提问。
在问题驱动学习的问题创设中, 教师的问题提出更注重理解性的、运用性的提问, 以及分析、综合乃至评价性等方式的开放性提问, 这与那种“集体无意识”的简单是非提问以及简单识记提问是明确区分开的。开放性的提问伴随着问题情境, 或由教师提出, 或由学生内省产生。信息技术学科课堂里, 开放性的问题提出往往内化为学生的思考、设计、实施来将其转化为现实的任务, 产生现实的作品。
例如, 在《插入表格》的教学中, 教师基于上述问题情境, 将其创设为本班橱窗中的课程表制作这一问题情境, 这使得学生处在非预期的模糊的情境中。虽然学生有了一定的word学习的基础, 也有现实中课程表的表象, 但如何使其在电脑中设计出来, 有一定的不确定性。学生通过研究交流, 通过查阅资料, 教师引导, 获得有意义的解决方法, 从而实现了问题的解决, 知识技能的建构。教师所提出的问题是, 教室墙外橱窗中课程表模块的设计;学生在设计的过程中, 产生了关于如何使各单元格的行列间距适合, 如何将单元格的文字内容水平与垂直居中, 如何设置单元格的底色, 单元格中可不可以插入图片等一些内发的问题。
在开放性的问题情境过程中, 教师的主导作用隐含为一种引导者、伴随者、催化者的角色, 在学生需要的时候出现, 而主角是学生。问题的提出源于教师, 也源于学生自己本身, 其自主学习解决实际问题能力在这个过程中得到很大程度的提高。
三、结构驱动问题内容的系统性
传统的分科课程主要适应了学生认知分析的需要, 在发展学生认知综合能力方面明显不足, 学生所接触的事物和现象大都是以综合的形式存在着, 因此学生已有的认知结构都具有综合性的特点。如果把学生在学校中所学的知识在内容和形式上进行一定程度的综合, 将有利于学生更快地把学习的知识纳入自己的认知结构。学校课程在内容和形式上的综合化将利于学生进行知识和思维方法的相互迁移, 提高综合运用各科知识解决问题的能力。
问题驱动的信息技术课堂, 以培养和提升学生的信息素养为中心目标, 强调在利用技术条件和环境的基础上发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力, 积极探究技术应用给社会生活带来的变化。在这个的过程中, 信息素养的提高将伴随着多种能力, 多个学科的知识, 伴随着生活经验, 问题的解决呈现多元化的状态。
《插入表格》一课中, 问题设计时, 绝不是将目光停留在表格技术的学习与运用上, 而是要求将课程表作为整体的一个部分, 设计在班级橱窗之中, 这又需要学生在解决问题的过程中, 考虑到橱窗的整体效果。学生经过小组合作学习, 完成了课程表的设计、优化、美化, 不仅学会了技术, 诸如布局设计、美工配色等多方面的能力也得到显现与提高。
四、目标驱动问题设计的任务性
信息技术课堂中, 问题情境创设同时也是“任务驱动”教学的重要方面。真实的问题情境创设, 可以为任务驱动带来人文精神, 融知识、技能、情感于一体, 对学生的思维方式、道德情感, 乃至人格塑造及价值取向都会产生一定影响。
基于问题情境的创设, 可以帮助我们更为充分地去领会任务驱动的精髓, 将学习与更大的任务或问题挂钩, 从单元任务设计、课时任务设计, 及课时子任务设计去综合考虑, 优化任务设计。
在把握相应的目标的基础上, 任务的设计要与问题情境的创设联系起来, 让问题情境贯穿于任务驱动的全过程, 特别要让任务的产生基于学生的真实生活, 让不同类型、范围的任务设计都能真正反映问题解决过程中的真实情境。
例如, WORD模块的学习中, 创设关于班级小橱窗的班级介绍页面的制作的情境, 其中需要输入文字, 插入图片、艺术字等, 制作课程表, 并进行适当的排版, 形成班级特色的介绍等, 以一个大的任务统领整个学习模块, 再分解为一个个子任务, 即子问题, 问题的解决即是任务的完成。
问题驱动学习, 是深入落实“以人为本”的教学理念, 把握问题创设的策略, 即把握住了问题驱动学习的核心之一, 促使学生在整个学习活动中产生兴趣, 学会知识, 掌握技能, 特别是在学习过程中提高解决问题的能力。
参考文献
[1] .但武刚.活动教育的理论与方法[M].华中师范大学出版社.
[2] .许憬.试谈信息技术情境化问题的设计[J].中小学信息技术教育, 2011, (4) .
[3] .汪凌.以情入境境中乐学——信息技术情境教学策略初探[J].中国信息技术教育, 2011, (13~14) .
驱动精灵怎样更新显卡驱动 第4篇
2、接下来请在驱动检测列表中点击“修复”按钮，如图所示 3、然后在列表中请勾选显卡驱动，点击“下载”按钮，如图所示 4、等待显卡驱动下载完成以后，点击“安装”按钮，如图所示 5、随后会打开显卡安装程序，由于显卡不同，驱动程序的安装方法也不尽相同，只要按照提示操作就可以顺利完成显卡驱动的升级，如图所示
注：在显卡驱动程序安装更新过程中，显示屏会闪烁黑屏，
驱动精灵2015怎样更新显卡驱动
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有效驱动 第5篇
1 结合学生实际，设计任务
在教学实践中，教师还要注重根据学生的具体情况而设计出任务，通过情境创设来激发学生的学习兴趣，引导学生在合作中完成任务。
根据学生知识基础设计任务 教学是一个循序渐进的过程，学生的学习遵循了由低到高、由易而难的过程。在信息技术教学中，根据学生的知识基础而设计出符合学生认识规律的任务，才能有效地引导学生参与到任务过程中，从而促进学生的知识构建。以“设置文本格式”的教学为例，本课时是在“初识文字处理软件”的基础上进行的，学生基本掌握了打开Word并认识了Word窗口功能区及其重要功能。该课时重点是引导学生学会对Word文本进行文字字体、字号、字形的设置，能根据文本的内容设置文本格式，并关注整体效果。为此，教学中教师设计了如下任务：1）打开一个Word；2）选择一篇文章将题目输入Word；3）与教师已修改过字体、字号、字形的范例比较不同，并尝试修改得与教师范例一致。
在三个任务中，第一个是让学生在复习的基础上能正确打开Word，第二个任务目的是巩固中文输入法，第三个任务是引入文本格式的设置方法。学生在完成任务过程中，打开Word很容易，输入文字也没问题，到第三步时问题就来了，课堂也就自然引入对Word文本格式设置的探究中。
根据学生个体差异设计任务 在教学过程中，因教师所面对的是不同的个体，每个学生之间客观上都存在差异，这就需要教师以不同的任务来驱动学生进入到探究过程中。为此，在任务设计过程中，教师要根据学生的差异而设计任务。一般而言，教学中教师任务设计可分两个层次进行，这样可以较好地兼顾基础一般和基础较好的学生。以“初识计算机”的教学为例，教学中教师针对学习基础较好的学生任务设计为：1）简介Windows操作系统；2）开机（启动Windows7），操作鼠标，关机（关闭Windows7）。而对基础稍差的学生则将任务细化，如关闭Windows7要细化为：1）单击开始按钮；2）单击“关机”；3）最后要关显示器。
任务设计是任务教学实施的基础，在应用任务驱动教学法来实施信息技术教学过程中，如果忽视了任务的设计，学生很难在任务活动中获得相应知识的构建，更不要说技能的培养了。
2 创设任务情境，提出任务活动
虽然信息技术课程具有较强的实践性，学生的参与兴趣也较浓，但在教学实践中，因信息技术涉及的学习内容纷繁复杂，加之小学生知识面狭窄、信息技术知识匮乏等原因，如果教师直接导入任务，容易让学生产生压力，从而失去兴趣。相反，通过任务情境，让学生结合生活实际而进入学习状态，有利于激发学生的学习兴趣。
创设学生熟悉的情境 创设情境的目的就是要结合学生的实际而引入信息技术知识，让学生形成从生活向信息技术的过渡，故而情境就需是学生熟悉而生活中较为常见的场景。以“图文并茂美文章”的教学为例，教师先以教师节（也可以用其他节日）为话题，引出教学内容，然后在桌面上呈现一张制作精美、图文并茂的贺卡，向学生说明这是老师用Word制作的，问学生是否也想制作出这样精美的贺卡，从而激发学生的学习兴趣。接着再向学生布置任务，如首先单击“插入”菜单，选取其中的“图片”中的“剪贴画”；选择一幅自己满意的图片，单击“插入”把它调进来；单击调进来的图片，这时图片周围出现8个小正方形，对准四角上其中一个小正方形，使光标变成双箭号，按住左键不放，向内或向外托动光标，即可把它放大或缩小到自己满意的大小，然后松开左键等。
结合教学需要创设情境 在情境创设中，方法可多种多样，但最终目的是要激发学生的学习兴趣，引入新知的学习。以“玩转鼠标”的教学为例，该课时中重点是引导学生认识鼠标的4种基本操作：移动、单击、双击、拖曳。但这些概念较为抽象，学生一开始了解过程也较为复杂。为使学生对鼠标产生兴趣，课堂中教师先请一个学生上台玩“机器人游戏”（即学生按照教师的指令来完成相应的动作），由此而引入桌面上的图标也需要一个“控制器”，借助问题“同学们想知道它的名字吗”而引入课题，然后再引导学生认识鼠标的外形，接着再过渡到任务过程中。
在教学实践中，教师不能为了让学生完成更多的任务或讲更多的知识而忽视情境创设。当然，在情境创设的时间安排上也不宜过长，一般以3～5分钟为宜。同时，教师导入课题后要及时向学生明确具体任务，从而过渡到任务探究过程。在任务情境的创设中，不能只注重情境而忽视任务。
3 教师主导，学生合作完成任务
新课改下，信息技术课堂教学更注重突出学生的主体性，但同时也要注重发挥教师的主导性，课堂中通过教师来引导学生完成任务，从而达成教学目标。同时，任务驱动不仅要以任务活动为中心，还要注重引导学生通过合作探究来完成任务活动，这样才有利于培养学生的合作能力。
提出任务活动，学生合作探究 导入新课后，教师要根据具体教学内容及时向各个小组明确具体的任务活动，然后小组合作对任务活动进行探究。以“有的放矢查资料”的教学为例，该内容涉及创建新文件夹和保存文件两个内容，教师任务就可为：1）在D（也可为E、F等）盘中新建一个文件夹；2）给该文件夹重命名；3）将作品保存到该文件夹中。
提出任务后，教师要借助问题来引导学生进行探究。如在“新建文件夹”的任务过程中，问题可如：“要在D盘中新建文件夹，我们首先需要找到什么？（D盘）新建文件夹有哪些方法？你们认为哪种方法最简便？新建文件夹后如何重命名？如果重命名发生了错误，我们又该怎么办？”这样，教师通过循序渐进的问题引导学生一步步进行探究，从而完成整个任务活动。在学生探究过程中，教师还要注重深入到小组内部指导学生完成任务，收集学生遇到的问题，这样才有利于教师点拨活动的展开。
教师主导，解决问题并总结 学生完成探究后，教师要及时发挥主导作用，引导学生对整个任务活动进行总结，明确操作方法。以画图“复制与变换”的教学为例，学生探究后教师要对方法进行总结，使用“撤消”工具擦除刚刚建立的对象；使用“选中再按‘Delete’键的方法”擦除对象；使用“选中再加剪切的方法”擦除对象。总结后还要注重用问题来引导学生对不同的方法进行对比，如在什么情况下选用哪种方法比较合适？在刚刚建立错误的对象后，用“撤消”；在任何时候都可以用选中按“Delete”键；在要把对象移动到别的地方的时候可以用“剪切”。如果剪切了一个对象，而没有在另外一个地方“粘贴”，那么就相当于删除。总结后再引导学生操作，真切感受每种方法的优劣。
总之，在小学信息技术教学中，通过任务驱动教学来激发学生学习兴趣，提高课堂参与度，让学生在任务过程中构建信息技术知识，获得信息技能培养，将有助于学生信息素养的培养，有效提升信息技术教学效率。
参考文献
[1]陈鼎明.“任务驱动法”在信息技术教学中的运用[J].考试周刊，2010（43）：159.
[2]高芳.信息技术教学方法探讨[J].科技创新导报，
2009（17）：145.
[3]赵中贤.信息技术教学策略探讨[J].中小学电教，
有效驱动 第6篇
关键词：任务,小组活动,合作学习
一引言
近年来, “用语言做事”的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学, 是我国外语课程教学改革的一个走向。任务型教学就是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”的语言教学方法, 这种教学法是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。任务型教学理论认为:掌握语言大多是在活动中使用语言的结果, 而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中, 教师应围绕特定的交际和语言项目, 设计出具体的、可操作的任务, 学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务, 以达到学习和掌握语言的目的。任务型语言教学把人们在社会生活中所做的事分成若干具体的“任务”, 并把培养学生具体完成这些任务的能力作为教学的目标。
运用任务型教学法, 不仅有助于培养学生综合的语言运用能力, 而且能启发他们的想象力和创造性思维, 拓宽他们的知识面, 有利于学生的全面发展。因此, 许多老师在课堂教学中都会使用这种教学法。
在运用任务型教学法的课堂教学中小组合作学习是重要的教学形式, 它是一种以学生为中心, 以小组为形式, 为了共同的学习目标共同学习、互相促进、共同提高的学习方式和教学策略。众多研究表明, 合作学习法对学生的成绩提升有积极的作用, 学生在合作学习中目标明确、地位平等、分工合作、互相帮助、充分沟通。可以增强学生的自信心和交际能力, 强化他们对知识内容的理解和对相关技能的掌握。小组合作学习的形式是以任务为依托。小组合作学习是否成功和任务设计有着密切的直接关系。
二问题
在教学中我曾多次使用过小组活动这种形式, 一般的做法是提出一个问题让学生在组内进行讨论, 为了便于讨论, 主要是同桌或前后桌的学生组成小组, 讨论结束后由组内的学生回答问题。这种形式的小组活动通常来说起到的作用就是增加思考问题的时间, 化解问题的难度。至于任务型教学法中小组活动可以起到的其他作用, 如面向全体学生, 让学生通过询问、解释、沟通、综合和概括的语言活动方式培养综合语言运用能力等, 并没有达到这样的效果。所以在教学实践中我时常会困惑:究竟小组合作学习是不是一种有效的学习方式;什么样的小组活动才能真正达到促进学生全面发展的目标。一次发生在课堂上的小事促使我认真思考了如何设计小组活动的任务, 如何组织和监控小组活动有效地进行, 从而使我对任务和小组合作学习的重要关系有了切身的体会。
三事件
江苏省编《中职英语》第二册第九单元的第二篇课文是介绍人们从“快餐”回归“慢餐”的文章。在学完课文后, 按照惯例我让学生完成课后的一个讨论题, 内容是要求学生根据已给的六个问题采访同学, 了解同学吃快餐的情况, 在此基础上给出一些有利于健康的饮食建议。问题如下: (1) Do you like fast food? (2) What kind of fast food do you like best? (3) How often do you eat fast food? (4) Why do you like eating fast food? (5) Do you eat it as a main meal or do you eat it between meals? (6) What do you think of fast food after reading the text?
和往常一样, 这样的活动我通常都会通过小组活动来完成。于是我便布置学生和同桌进行小组活动, 一人问一人答, 然后交换。根据两人的回答, 提出关于健康饮食的建议。任务布置完后, 学生就开始一问一答了。但我忽然发现, 有一个学生的同桌那天没来, 他一个人坐在那儿无所事事, 我也像往常一样走上前说:“我们俩来合作吧。”谁知那个男生提出:“老师, 我可不可以离开座位采访其他同学?”我愣了一下, 第一反应是会不会影响课堂纪律, 但看着学生颇为恳切的表情, 我下意识地觉得这个主意不错。于是我同意了。为了不让他感觉有些特殊, 我索性建议需要采访同桌以外的同学的人都可以任意离开座位询问其他同学的意见, 但要求他们做好记录。教室里一下子热闹起来, 学生们拿着书和笔, 有模有样地用英语提问, 回答并记录。三分钟后, 我让学生们回到了自己的座位。首先肯定了同学们的积极性, 然后要求同学们根据我刚刚拟定的问题进行报告:问题如下: (1) How many students have you interviewed?Who are they? (2) How many of them like fast food? (3) What kind of fast food do they like? (4) Why do they like fast food? (5) How often do they have fast food? (6) What are your conclusion and your suggestion?
不知是否由于刚才活动的余热, 还是话题本身和学生的实际生活较为贴近, 学生们的发言质量较高, 除了最后一个问题以外其余五个问题都能用完整的句子回答。要知道这个班级的学生学习都较为困难。平时很少开口说英语, 所以今天积极的表现令我很惊喜。脑中忽然灵机一动, 我决定将这个活动继续进行下去, 于是我接着对学生说:“I’m very satisfied with your job.I believe all of you can do more and do better.Would you please try something new?”大部分学生略有迟疑地望着我, 几个成绩较好的学生频频点头。于是我就继续下去:我首先将班上的学生重新分组, 分组时考虑到他们即将要做的事, 有意地在每组中安排了不同层次的学生。每一组有三个同学, A同学负责采访班内五位同学, 并将采访的结果整理出来。B同学负责汇总数据, 计算每题每个答案的百分比并制作出六张统计数据的表格。C同学根据数据和表格, 对班上同学吃快餐的情况进行说明, 并据此提出健康饮食的建议。最终由C同学形成一篇关于中学生吃快餐的调查报告。讲完要求后, 同学们按照刚才分好的小组, 重新开始小组活动。这次的讨论非常热烈, 每一组的学生都在执行各自的任务, 没有一个学生闲着。负责采访的学生按我的要求用英语继续采访同学, 同时用各种方法记录同学的答案, 有的画好了表格, 有的画正字, 有的打钩, 我也不再清闲地在教室内转悠, 不时有学生把我拉去询问数据如何整理, 表格怎么制定, 如何用英语说明获得的数据并进行表达, 就连平时经常爱睡觉、说话的几位学生也很积极地拿着笔在询问和采访同学。我感受到了他们从未有过的学习热情。五分钟后, 我又让学生回到座位, 将数据统计和制定表格作为家庭作业布置给了他们。
第二天再上课时, 每一组都已将表格绘制结束, 每张表格都填好了项目和计算好了百分比。我从中挑选了一份典型的表格, 在黑板上演示了规范的表格形式, 例如:
然后指导学生对每一张表格列举的数据用一两句话进行描述和说明。为了帮助学习有困难的学生, 我又给出了一些陈述所需要的词汇和句型, 例如:survey (调查) , 80%students think that they, It suggests that。在此基础上, 我在课堂上安排学生进行了这个任务的最后一个环节, 讨论并给出关于健康饮食的建议。
三天后, 每个小组递交了一份关于学生吃快餐食品的调查报告, 虽然我没有要求, 但有些学生已打印成文, 有些学生则对书面的报告进行了版面的设计和美化, 令人赏心悦目, 使我不禁感慨这批平时颇让我头疼的学生竟有如此潜力和实力。
四反思
经过这次的课堂教学经历, 使我重新思考任务型教学中的小组合作学习方式。我发现以往课堂上所进行的小组活动实际上并非真正意义上的小组合作学习, 只是采用了小组的形式完成了回答问题这样一个相对简单的教学任务。如何才能实施有效的小组合作学习, 通过反思, 我认为需要注意以下几点:
1. 目标与任务的设定
小组合作学习是一种目标引导性的学习活动, 目标的设定要明确清晰, 任务的设计要真实可行。
第一, 在设计小组合作学习的任务时, 教师一定要将任务和练习区分开来。凡是那些用所给的语言来实践或演示的活动, 如用所给词语复述课文、句型转换、语法选择题等就不属于任务, 因为学生进行的只是产生正确语言形式的机械操练活动, 它没有明显的交际目的, 也没有语言输出。只有那些有意义的、解决实际问题的任务才是真实的任务。
第二, 任务所使用的材料应来源于真实生活, 完成任务的情境应贴近学生的真实生活实际。这样的任务易于学生理解, 便于学生高效地掌握知识, 提高其语言运用技能。但也不能直接将生活中的真实任务直接用于英语课堂, 因为它有可能与我们的教学目标不能紧密结合, 所以教师在设计任务时要结合教学内容、学生特点对其进行加工、设计, 使其更加符合教学的需要。同时尽量创造真实或接近真实的环境, 让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息, 使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。
第三, 在设计一个真实的教学任务时, 要考虑能将其化解为若干个微型任务。后面的任务要建立在之前任务的基础上, 它们之间应相互联系、具有统一的目标指向;同时, 教师在指导学生完成每一项任务时, 也要确保每个实施步骤和程序的连贯和流畅。也就是说, 任务设计要求由简到繁, 由易到难, 前后相连, 层层深入。
第四, 在设计真实的教学任务时, 还要考虑它在课堂环境中的可操作性, 尽量避免环节过多、程序过于复杂、过多占据学生课余时间的学习任务。由于我们的学生来自职业学校, 在活动设计上要尽可能根据学生的实际水平和他们的兴趣爱好, 围绕特定的交际目的和语言环境, 设计步骤清晰、操作性强的任务, 务求在小组活动中完成任务, 以达到培养综合语言运用能力的目标。
2. 组建平衡的小组
为了确保小组合作学习的有效性, 分组是重要的第一步, 教师必须考虑学生的个体差异性, 不能随意按座位划分小组, 在课堂合作学习中, 主要可以采用组内异质, 组间同质的组织模式, 组内异质是指小组成员最好在学业成绩、性别、个性、特长等方面具有不同的代表性, 以促进互动和学业表现, 给各个层次的学生不同的发挥空间。组间同质即各个合作小组的总体水平尽量保持基本一致。这种组织模式可以确保各个小组在尽可能公平的基础上竞争。
3. 尝试听、说、读、写各种形式的小组合作活动
本人在翻阅了一些相关的资料之后, 结合自己的教学和学生的情况, 认为今后还可以尝试听、说、读、写各种不同形式的小组合作活动。
在阅读课上, 可以将合适的课文按内容分成若干个部分, 把学生分为3～6人的学习小组, 分配给组内每一个学生不同的部分。然后将班内拥有相同学习内容的学生集中在一起, 共同讨论学习直到理解透彻。然后再回到组内, 将自己已经掌握的部分讲给组员听, 每个成员都有展示和倾听的任务。还要求小组成员通过课后练习互相检查是否已掌握所学内容。
在学习语法项目时, 可将含有各种用法的例句或例题分到各个学习小组, 小组成员分工, 每人研究一个例句或例题, 写出一条用法规律, 最后每个小组总结若干种用法, 在全班讲解。
还可以将听力和写作结合起来。老师先选择一篇难度和内容都合适的短文。由老师在全班朗读两遍, 第一遍要求学生只听不做笔记。第二遍要求学生边听边记下关键词。然后将学生分成3～6人的学习小组, 组员在组内将听到的内容分析整合, 根据写作的要求, 形成一段新的文章。若条件允许, 还可以抽取其中的1～2篇文章结合原文在全班讲评。
虽然小组合作是一种有效的学习方式, 但在实际开展时, 可能也会遇到一些问题或困难, 例如, 花费的时间和精力较多, 会影响教学任务的完成。还有小组合作活动可能难以持久, 有些学生刚开始有新鲜感, 过后怕麻烦, 组和组之间发展会不平衡等。但是作为一种对学生全面发展有帮助的教学形式, 只要老师多用智慧和耐心, 恰当地运用, 一定会对促进学生的成绩、提高学生的综合素质有所帮助的。
参考文献
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[7]王攀峰、张天宝.小组合作学习:一种重要的学习方式[J].教育学术月刊, 2008 (9) :13
有效驱动 第7篇
一、设定目标,合作准备
目标为任务话题明确了方向,是合作学习的重要基础。设计具有鲜明导向性和多元化的任务目标,能使学生在正确学习方法的指导下,有的放矢地进行探究,为深入合作提供必要帮助。
设计的目标应凸显重点和难点,让学生有更多自由选择合作的机会。例如,在译林版英语四年级上册Unit 2 Let’s make a fruit salad的“Story time”教学中,笔者根据教材教学内容要求,设计了如下的教学目标:一是帮助学生认识有关水果的表达;二是帮助学生掌握常见的一些水果名称;三是让学生知晓如何制作水果沙拉。针对这样的教学目标,首先,笔者要求学生自带相应的水果或者玩具,围绕“What is this?”进行介绍;然后,要求学生能够在识记orange、pear、banana等单词的基础上,就“How are you going to make fruit salad?”进行交流,帮助他们深化感悟。
设计合理的教学目标,能使得学生在掌握一定表达能力的基础上增强学习的主动性和积极性。依据学生学习能力的差异,设计多样化和多层次的目标,引导他们针对自身的学习情况进行自主选择,帮助他们深化理解感悟。教师要时刻关注学生的能力,引导他们主动创新,给他们更多的探究空间。
二、监督呈现,合作实施
让每个学生都有合作交流的机会,让他们在彼此相互学习借鉴的过程中获取更多知识,使课堂更富有生气活力。教师则要退居学生身后,以巡视倾听的方式引导他们主动沟通,使得学生间的合作学习成为一种自觉常态。监督合作,让师生在密切配合的过程中相互交流。
例如,在四年级上册Unit 4 I can play basketball“Story time”的合作探究指导中,笔者要求学生围绕“How much do you know about sport?”进行同桌交流,让他们能主动发散思维,进行探讨。同时,建议他们就“Can you tell us the value of playing basketball?”进行小组交流,并及时搜集他们在合作中的点滴认知,让他们能够有更多的感思体验。借助这样的方式引导学生主动交流,能使他们的认知感悟思维更加丰富。同时,笔者还要求学生围绕“What can I do?”进行主题演讲,让学生能够主动说出自己在合作学习中的感悟,给他们提供更多的探究交流机会。
教师监督合作探究过程,其实也是帮助学生不断调整策略方法实施的过程,更是发现教学问题的有效手段。多给学生总结反思的机会,将巡视倾听当成是发现学生问题和闪光点的重要渠道,让学生在真实的语言学习环境中主动合作探究。让学生在主动发现问题的过程中主动协作,在合作交流的过程中认真修补和完善问题,从而获得更多的参学机会。
三、多元评价,合作升华
任务合作离不开评价,特别是形成性评价。形成性评价改变了传统的结果评价的单一模式,让学生有了更多展现客观全面的评价的机会。运用多元化评价,能使得学生在主动交流中丰富感思,深化表达运用,提升合作探知的效果。
多元评价让任务合作学习更有价值和意义。例如,在四年级下册Unit 6 Whose dress is this?“Story time”的教学评价中,笔者让学生紧扣表达主题进行深入合作,然后再让他们自我评价阅读感知。要求学生能够围绕“Fancy dress party”的场景进行互动交流,通过小组互评合作探知、语言表达和句型运用等,形成更为客观真实的认知想法。之后,再根据学生小组互评的结果,给他们提出一些意见和建议。
运用多元评价,能使得任务教学更有实际意义,让学生在总结合作的过程中,有效反思自己的语言表达运用过程。注意指导学生在合作过程中灵活运用课程知识要点,注重形成性的评价,使获得不一样的认知体验。
有效驱动 第8篇
1.1 任务驱动的含义
“任务驱动”是在建构主义理论的基础上提出的, 是指教师根据教学目标将所要教学的概念、方法等内容设计成具体的任务, 学生在教师的引导和帮助下, 通过自己的努力完成任务以达到掌握教学内容目的的一种旨在培养学生的学习积极性、主动性、创造性的教学方法。
1.2 任务驱动的特点
“任务驱动”的根本特点是“以学生为中心, 教师为主导, 任务驱动, 注重实践”, 从学生的实际出发, 教师根据目标设定任务, 培养学生“独立思考分析问题交流与合作创新解决问题”的能力, 以更好地提升教学的有效性。
2 以任务驱动策略提升计算机教学有效性
2.1 以任务驱动提升计算机教学有效性的原因
⑴计算机教学课程的需要。计算机课程是一门具有很强实践性的课程, 不仅需要掌握扎实的理论知识功底, 还需要掌握熟练操作和运用的技能, 且课程本身枯燥、乏味, 很难挖掘学生学习的兴趣和学习的积极性。
⑵互联网高速发展的需要。处于互联网高速发达的信息时代, 要求学生熟练、快速地运用计算机解决生活中遇到的实际问题。但是计算机课程具有知识点杂、逻辑性强、运用程序繁琐、内容更新快和技术门类多等特点, 学生需具备较强的自主学习运用计算机程序、独立分析和总结知识点间的贯穿和相通、善于思考并努力解决所遇到问题的能力。
⑶学生的需求层次各异。不同学生对计算机的兴趣和需求不同, 学习的目的和层次也不同, 如:编程、制图、剪辑视频等, 难度各异, 需要有针对性地教学和辅导。
2.2 以任务驱动提升计算机教学有效性的实施过程
⑴明确教学目标, 设计适度任务。任务驱动教学方法的关键在于教学目标的明确以及任务的设计。教师在设计任务时, 首先要考虑任务的可操作性, 因为计算机课程的实践性很强, 学生必须亲自上机实践才能熟练操作的过程;其次要根据不同学生不同的接受能力、兴趣、现有的计算机水平、求知欲望等设计不同的任务, 满足不同的层次需求;此外, 设计的任务不宜太大, 知识点包含不宜过多, 难度不宜太大, 因为任务的设计旨在调动学生的学习积极性和主动性。
⑵给予引导, 合理分析任务。教师提出任务要求后, 恰当地给予一定的引导和启发后, 让学生自由、独立地去分析任务。一个任务, 教师应该允许不同学生提出不同的想法和分析结果, 鼓励他们发挥个人的最大潜能, 充分发挥学习的积极性和创造性去寻找实现任务的途径。例如, 在Office办公软件Power Point的学习中, 不同的学生做出来的效果肯定不相同, 但不能确定“好”的标准只有一种。所以, 教师应该让学生充分发挥自己的想象力, 自由安排想要插入的图片、声音、艺术字, 设置不同的字体和超链接, 将被动地接受知识改变成主动地吸收和消化知识, 提高自学能力。
⑶通过自主或协作学习, 完成任务。学生分析任务过后, 就根据所分析得到的结果和实现的途径, 自己独立或与其他同学协作共同完成任务。若是自己独立完成, 则须自己亲自参与整个实现过程, 充分发挥主观能动性, 根据已有的知识结构, 有选择性地运用于实际问题的解决, 从而开拓思路, 发散思维, 掌握新的知识。若面对较难实现的任务, 则须与其他同学协作, 通过大家思维的碰撞, 学习从不同面思考和认知新的知识, 升华知识的建构体系, 共同完成任务。
⑷归纳总结, 学习效果评价。任务完成后, 学生应养成自我评价和相互评价的习惯, 即思考总结自己在此次任务完成过程中的所获所得, 同时与其他同学作比较, 学习他人的优点, 总结自己可以进步的空间和方向。同时, 教师应对学生完成的任务作出评价, 一方面给予肯定和鼓励, 提升学生的自信心和成就感, 激发他们对学习的热情和积极性;另一方面给予建议, 加强学生知识结构的建构和不断完善, 取得更大的进步。例如, 在“分析任务”中提到的, 在Office办公软件Power Point的学习成果中, 学生的作品各有千秋, 教师可以选择特别突出的作品作展示、与学生交流, 不仅增强了师生的互动性, 还可以收到学生完成任务后的反馈, 以设计更好的任务, 达到良好教学的目的。
3 结束语
尽管“任务驱动”教学法非常适用于计算机课程, 也在实践中取得了很好的效果。但是并非每一个知识点的建构都符合“任务驱动”的教学特点。因此, 教师应根据不同学生的需求方式以及教学内容的教学特点, 有选择性地加入“任务驱动”的方法, 以达到更好的教学效果。
参考文献
[1]吴昌明, 朴雪.任务驱动策略在VB实验课中的应用[J].中国科技信息.2008 (16) .[1]吴昌明, 朴雪.任务驱动策略在VB实验课中的应用[J].中国科技信息.2008 (16) .
[2]孙怡, 张敏.基于任务驱动的计算机教学探讨[B].高等农业信息.2012 (5) .[2]孙怡, 张敏.基于任务驱动的计算机教学探讨[B].高等农业信息.2012 (5) .
[3]张静波.任务驱动教学法在计算机教学中的应用[A].辽宁教育行政学院学报.2008 (2) .[3]张静波.任务驱动教学法在计算机教学中的应用[A].辽宁教育行政学院学报.2008 (2) .
[4]郭淑馨, 阚雨沐.在计算机教学中实施“任务驱动”教学法的探索[A].吉林工程技术师范学院学报.2010 (1) .[4]郭淑馨, 阚雨沐.在计算机教学中实施“任务驱动”教学法的探索[A].吉林工程技术师范学院学报.2010 (1) .
有效驱动 第9篇
小组合作学习通常可以包括以下几个主要环节:读书预习、合作讨论、展示交流、总结反思、达标测评。其中, 展示交流环节是十分重要的。通过这一环节, 学生在之前小组合作学习中没有完全明白的问题可以获得满意的解答, 学生对所学内容的认识也将得以扩展和提升;在这一环节中, 生生之间、师生之间相互启发, 实现思维、智慧的交流碰撞, 进而不断产生新的灵感。另外, 展示环节为学生提供了展示自己的广阔舞台, 对提高学生学习数学的兴趣和信心都将起到非常大的作用。
由于受到学生认知能力和教师教学水平等因素的限制, 在高中数学任务驱动型课堂教学改革的实践中, 展示交流环节所应起到的作用并未得到充分的发挥, 流于形式化, 还存在着效率较低、对学生思维能力提升力度不够等问题, 亟待我们认真加以研究和改进。
一影响小组展示有效性的原因
笔者通过对网上获得的一些美国课堂实录以及实地对一些学校的参观学习, 各种教学模式对小组学习各有研究和拓展, 小组的展示也各有特色。通过对各种调查数据的研究, 我认为影响小组展示有效性的原因主要有以下几点。
第一, 小组展示成员的能力。学生学习的能力有高低, 如何分组就决定了小组学习能力和研究能力以及展示能力, 搭配不当, 直接影响展示的正确性和有效性。
第二, 小组合作学习讨论的深度。小组的成员在对任务进行研究和讨论时, 组员的专注程度、交流的程度, 直接影响问题的研究成果, 有时会导致问题研究的失败, 得到不正确的结果。
第三, 展示的工具。课堂教学中, 小组合作解决了问题, 就必须要让同学们看到整个解答的过程, 那么对展示所用的工具, 针对不同问题就要有最佳的展示工具相配合, 才能起到最佳的效果。
第四, 展示的方式。是小组依次展示, 还是个别小组展示;是分区域小组展示, 还是分成大组进行对抗展示;是悬挂展示, 还是巡游展示, 这些对会对展示的效果起到直接影响。
第五, 展示的内容。教师所给任务的内容, 是一个便于研究展示的问题, 还是一个不易显示过程的任务, 将决定小组展示的效果。
第六, 展示的时机。一个任务是在课前就展示, 还是在课中展示, 还是课后小组间交流展示所起效果最佳, 也是影响展示的一个因素。
第七, 教师的引导与调控能力。小组汇报展示是一个动态的、多元的过程, 需要教师根据具体的教学内容加以指导、引导和培训, 确定灵活多变的汇报展示形式, 使汇报展示成为课堂的一大“亮点”。
第八, 展示结果的评价机制。好的评价机制, 能对小组学习起到积极的引导作用, 能激发小组成员的学习热情, 正确引导小组间的良性竞争, 促进同学们的共同进步, 更好地提高下一次的小组展示。
二提高小组展示有效性的思考
针对上面影响展示的众多因素, 我们在教学时应怎样做, 才能有利于提高小组展示的有效性呢?
第一, 预先对全班学生解释任务目标和小组期待。分配小组之前, 教师应让学生准确了解对他们的期望是什么, 然后再给他们提供具体目标。
分配的学习任务与小组规模匹配。总的来说, 组建小组应该遵循三项基本原则: (1) 少则多, 即学习内容越少学习成果就越多; (2) 简则优, 即课程越简化知识就越系统; (3) 小则精, 即规模越小就越精致。
把优等生分在同一组, 他们可以更快地完成学习任务。相反, 把后进生分在同一组, 教师可以有时间把更多的精力用在解决问题上, 也能在更具体的困难上帮助学生。
如果学习目标对优等生来说也比较高, 那么建议组成异质小组。如果小组学生由不同能力的学生组成, 优等生会主动帮助后进生生, 如果教师想关注两极水平学生的学习情况, 也可以使用这种分组方式。也可以组成研究团、问题解决组、专家团、跨学科研究团等。
第二, 关注小组展示的有效性。 (1) 在小组汇报展示时, 应鼓励全员参与, 主动参与, 力争做到人人有任务, 人人有机会锻炼, 人人能得到提高。 (2) 要提高各小组内少数与众不同的学生展示的积极性, 如性格内向, 羞于表达的学生;成绩落后, 没有自信的学生;过于好动, 无法自控的学生等。在小组交流和汇报时, 给这部分学生优先权, 即优先发言、优先汇报、优先书写发言提纲等。 (3) 在进行交流展示时, 教师应引导汇报展示小组通过一定的形式与其他小组进行互动, 如补充和提升。在汇报小组进行汇报时, 其他小组要认真倾听, 深入思考, 如果发现汇报小组汇报内容与自己或本小组意见不一致, 应立即进行补充和提升。
第三, 使用各种展示工具, 如黑板、小白板、墙报、作业展示、多媒体汇报等, 体现趣、活、动、全四字:趣即生动有趣, 学生愿意、乐意去做;活, 灵活多变, 有灵动性, 而不死气沉沉;动, 就是要让学生从肢体到思维均要动起来;全, 全员参与, 整体联动。
有效驱动 第10篇
[关键词]任务驱动;探究;创造力;有效性
一、利用材料间的相互关系，灵活加以组合和运用
实验教学能否成功、效果能否达到，不仅仅取决于实验材料是否充足，还取决于实验材料选择是否科学，搭配是否精当。实验材料选择科学、搭配精当，学生操作起来得心应手，观察方便，现象明显，实验效果就好。
把各种材料放在一起，它们之间便有了一些相互关系，不同的组合往往会使学生产生一些特定的言行。一盆水，一个软木塞、一个小铁块，这样一组材料学生会有什么结论？学生会说铁块沉下去，软木塞浮上来，材料结构的简单，使他们很难形成规律性的认识。如果是另一组材料：一盆水、同样形状大小的木块、铁、塑料、胶木，学生又会有什么结论？因为材料间的丰富对比性，将揭示一个规律：同样大小的东西，重的下沉，轻的浮着。那么，是不是材料的结构越复杂越好呢？不是的！
一般情况下，教师依据教材的提示，会设计出适合预设问题探究需要的有结构的材料，只要能够完成任务就可以了。然而在教学实践中我们会发现，如果我们在准备实验器材时打破常规思维，常常可以使材料更简洁有效，看起来简单，但是用起来却更有意义。
二、让学生充分体验实验过程
动态地了解学生，才能上好科学课。要细心观察他们在做什么，分析他们在想什么，预测他们会朝哪个方向进展。掌握信息越多，教师就越能清醒地进行指引。因此，在学生活动着的时候，教师应是最忙的，不是去讲述，不是对学习活动指手画脚，而是在观察着学生行为上的变化和独创性，在用心发现学生的特殊表现，在注意着各个小组有意义的探究行为。
在探究中，几十个差别各异的学生得出各种各样的现象，而其中会有大量大同小异，能体现普遍性的现象，而基于这些现象的汇报交流，将是课堂进展的主要方向。在《点亮我的小灯泡》的探究中，我们观察到，对于电池，有的小组用一节电池，有的把两节头尾相叠成串联，有的把两节的正负分别用电线并联;对于电线，有的用一根，有的把两根头尾相绞成一长根，有的两根并列合成一粗根;关于电珠，有把电珠放在正极的，也有放在负极尝试的。各小组在数量和接法上有不同，但每一种使电珠发亮的电路都由电池、电线、电珠三部分组成。这些信息，就构成了一条脉络，从中去除枝枝蔓蔓的信息，将发现一个共同的特点：小电珠亮时，都有电池、电线、电珠三部分形成一个闭合的回路。顺着从这个方向来发挥教师的引导作用，就是有的放矢。
三、 实验中要注意学生创造力的培养和锻炼
对学生而言，探究的方法是很最重要的。教师要结合具体的教学内容，引导学生学生会各种不同的探究方法。比如：在观察中探究、在实验中探究、在思考中探究、在合作中探究等等。此外，探究是学生的一种学习行为，要教育学生持之以恒。学生在探究中会遇到一些问题与困难，这时，教师应进行适时的引导，主动倾听学生的意见，鼓励学生寻找解决问题的方法，避免学生遇难而退。同时，教师还可将有关的材料提供给学生，让学生自由支配，使之有所发现，以达到培养认识事物的目的。
实验能调动学生的多种感官，通过有效的实验启发性，努力将实验过程中出现的现象或结果去激励学生思考、分析。如“热胀冷缩”“淀粉的踪迹”等，这些实验本身所呈现的新奇现象会吸引学生去认真观察和动手实践，同时也会使学生产生积极主动地去思索和探究的欲望。并不是每一个实验都具有很强的启发性，对于高年级的学生可提出任务，引导学生自己设计实验，能极大调动学生动手、动脑的积极性，这就培养了他们的创新意识和创新能力。 着眼于任务，强化探索性， 问题是汲取知识的原动力，有问题就有探求，就有积极主动的思维活动。教学中，教师通过设疑置或营造问题情境，能启发学生思考，并驱使他们通过实验等方法进行积极的探索和实践。
四、合理的评价体制是进行有效探究的保证
科学的评价体制是为了使学生更深入的探究作好准备，合理的评价应成为学生继续探究的新起点。正如叶澜教授所说的：教师在教学中不仅是对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”，更应该是教学过程中信息的“重组者”。通过信息重组，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创新性质。
五、结语
有效的探究活动应注重对过程的评价和在过程中的评价。对于科学探究活动的评价应重在学习过程，重在知识技能的应用，重在亲身参与探索性实践活动获得感悟和体验，重在学生的全员参与。重视学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践—反思、发现自我、欣赏别人的过程;强调评价的激励性，鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，努力形成有助于广大学生积极进取，勇于创新的气氛。
参考文献：
[1] 张奇，沈群，韩志伟.小学科学教学心理学[M].北京：北京教育出版社，2001.
[2]《科学（3-6年级）课程标准解读》郝京华主编 湖北教育出版社.
[3] 科学（3-6年级）课程标准.
有效驱动 第11篇
在信息技术新课标、新课程改革理念指导下, 倡导自主探究性教学模式、充分发挥学生主体性成为课堂教学的新标准。目前, 任务驱动教学已成为我国中小学信息技术课程普遍采用的教学模式, 任务驱动教学意义在于体现学生学习主体的地位, 与传统教学方式相比, 最大的不同就是以“任务”为中心来促使学习者主动吸纳、调整、重组自己的知识结构, 从而在这个过程中不断自我完善、自我提升。笔者在近几年的信息技术教学的实践中采用任务驱动教学法, 取得了显著的成效, 也发现了一些新的问题, 这些问题教师如不能很好地解决, 将会影响信息技术课堂教学的有效性。现就这些问题结合自己的教学实践谈几点体会:
一、学生个体差异大
初中阶段, 学生来自于不同的小学, 不同的地区, 学生的学习基础不同, 完成任务的差异性很大, 基础好的学生感觉完成任务后“吃不饱”, 学困学生“吃不了”, 这个问题如果处理不好, 就会影响学生的学习积极性, 学生感觉“没意思”, 失去兴趣, 就缺少了自主学习的动力, 从而影响了课堂教学的效率。
要解决这个问题, 可以采取以下措施:
1. 教师应该在任务的设计上下功夫, 准确把握任务
的难易和深浅程度, 在清楚了解学生的个体差异和教学目标的准确定位的基础上, 还要考虑“任务”大小、知识点含量、前后联系等多方面的因素。
(1) 为学生设计开放型的任务, 例如画一幅图画, 编制一份小报, 制作一段flash短片等, 这类开放型的任务, 没有固定的结果, 每个学生都可以做, 每个学生都可以尽情发挥, 每个学生都能够尽自己最大的努力, 尽管结果可能会有很大差异, 但在这个过程中不同层次的学生都得到了发展。
(2) 为学生设计拓展型任务, 对于基础好的学生可要求其在完成基本任务的前提下, 再去完成拓展型任务。对于全体学生来说, 只要能完成基本任务, 就达到了教学目标, 而对于基础好, 操作熟练的学生来说, 拓展任务则会使他们的知识和技能得到进一步的提高。
2. 教师可以在学生中提拔一批“小老师”, 帮助基础
差的同学完成任务, 这样既让那些“吃不饱”的学生有事可干, “吃不了”的学生得到及时帮助, 又提高了学生的学习热情, 增强了学生的自信心, 同时, 也减轻了教师巡回指导的负担, 教师则可以把精力放在观察学生操作中出现的问题上, 对于具有代表性的问题加以适时引导。
3. 教师要在课前根据教学内容、目标和学生的不同
基础, 准备充足的学习资源, 将需要用到的操作和方法提供给学生, 可以是学习网站、PPT演示文稿、WORD文档、FLASH动画等, 学生在完成任务的过程中遇到困惑, 可以自己去查找、学习, 学生在这个过程中也学会了学习的方法。
二、学生兴趣容易偏移
在任务驱动模式的教学中, 教师给了学生充分的自由, 让学生进行自主探究性学习, 但有些学生容易偏离主题, 例如在学习《文件分类来管理》一课时, 学生在完成任务时对操作对象———一些图片和视频的内容产生了兴趣, 弃任务于不顾, 看开了图片和视频。又比如, 在学习Photoshop的图像修复操作时, 本意是让学生修复人物头像上的瑕疵, 有的学生一时兴起, 将一张人物头像“修复”得满脸长眼睛。中小学生兴趣广泛, 思维活跃, 容易被一些新奇的事物所吸引, 教师在设计教学时就应该充分考虑到那些容易引起学生兴趣偏移的因素, 创设合理的教学情境, 唤起学生的自主意识, 学生在老师创设环境的导引下, 利用所学的知识进行信息技术知识的综合运用, 最终完成教学目标, 教学有效性就得到充分体现。
在教学中采取措施, 强化正面吸引, 消除或最大限度地减小负面吸引。比如, 在设置任务时引入竞争机制也会促使学生专心于如何更好地完成“任务”, 再比如, 给学生规定好完成任务的时间。一旦发生了偏离教学内容的“小插曲”, 教师也应适时引导, 将学生的注意力重新调整过来, 而不能对学生粗暴f批评指责, 否则学生就会产生逆反心理, 要么愈演愈烈, 要么消极退缩。
三、任务驱动的进程受阻
任务驱动模式的课堂教学依赖于学生的进程, 如果一节课的内容涉及的知识和技能比较多, 对学生来说, 完成任务有困难, 教师就可以将“总任务”分解为几个较小的任务, 一环套一环, 使学生循序渐进地完成任务。但教师要准确把握“引导”的“度”, 适时适度引导, 既要做到点到为止, 又要使学生明白完成任务的思路。
四、小组合作学习有名无实
任务驱动教学模式中开展小组合作学习, 常常会出现小组内一部分学生完成所有任务的情况, 一部分学生则依赖于他人, 干脆不动手。有时还会出现学生不能有效合作, 表面上看热热闹闹, 实际上学生或茫然无收获, 或争吵偏离主题, 使小组合作学习流于形式。那么, 教师又该如何“指导”学生的小组合作学习, 培养学生的合作精神, 使不同的学生都能得到发展?
首先, 要根据教学内容和学生情况将学生进行合理分组, 可将水平相当的学生分为同一组, 不同的组设置不同的任务, 实行分层次教学;也可将水平不同的学生搭配起来, 便于组内互帮互助。
其次, 由组长牵头, 组内进行详细分工, 教师可提前准备空表, 由学生自己填写姓名和具体负责的项目。这样每个人都有事做, 也便于学生理清头绪, 顺利完成任务。这个做法尤其适用于那些综合性强的任务, 可以使小组合作真正落到实处。
再次, 开展组内和组间竞争, 增强学生的竞争意识和集体合作意识。学生在规定的时间完成任务后, 各组组内进行评比, 推出一个代表参加全班的评比, 同时规定, 将每组学生作业的提交率作为评价的一项指标。这样, 学生不光在组内有竞争, 在组间也有竞争, 而那些依赖心理强的学生知道自己也会为小组出份力, 如果因为自己不提交作业, 拖了小组的后腿, 还会受到同组同学的指责。这个做法可以提高学生的学习积极性, 消除部分学生的依赖思想。
以上仅对个人实践中遇到的几个典型问题谈了几点看法。提高信息技术课堂教学的有效性, 它已不仅仅是要求学生对当堂课知识的理解、技能的掌握, 还包括学生对信息的收集、整理、加工、表达能力的培养, 解决学习和生活中实际问题能力的提高, 利用信息技术进行其他学科学习和终身学习的能力及学生自主探究、团结协作、发展创新等能力的培养。这就要求我们信息技术教师要不断更新观念, 总结经验教训, 钻研有效的教法和学法, 采取行之有效的策略来调控课堂教学, 使学生能在我们主导的学习氛围中自主探究、团结协作、发展创新。
参考文献
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