英语学业不良范文（精选5篇）

英语学业不良 第1篇

关键词：初中生,学业不良,考试心理

一、问题提出

考试心理问题指个体在具体的考试活动过程中产生的可意识到或意识不到的主观困惑状态及身心行为障碍[1]。考试是学生学习中必不可少的内容, 作为持久的压力源, 不可避免地影响他们的身心发展水平。研究表明, 考试心理问题与考试成绩存在显著负相关[2]。

有学者指出, “初一不分上下、初二两极分化、初三天上地下”[3]。可见, 初二阶段的学习处于至关重要的地位。研究发现, 相较于学业优良学生, 学业不良学生考试心理控制与应试技巧能力较低, 考试焦虑水平较高[4], 且自尊水平、自我效能低, 不愿寻求学业帮助[5]。因此, 分析初二学业不良学生考试心理问题的独特性, 探讨其考试心理问题对学业成绩影响的差异, 对提出学业不良学生的教育与干预措施具有重要参考价值。

二、研究方法

1、对象

在某中学初二年级随机抽取6个班, 共276名学生, 从中筛选学业不良与学业优良学生。一般而言, 学业不良学生的鉴别标准主要包括智商、主课成绩、教师评定、年龄以及没有明显躯体和精神疾病等5个方面[5]。

2、研究工具

1) 智力测验

采用张厚粲等人于1985年修订的《瑞文标准推理测验》对被试的智力进行测试[6]。测验包括60张图, 按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组, 要求被试对测验中的图形关系进行推理。根据测验总分将被试的智力分为5个水平:95分以上智力水平高;76~95分智力水平良好;26~75分智力水平中等;6~25分智力水平中下;低于5分智力缺陷。

2) 考试心理问卷

取自江琦与张大均于2006年编制的《中学生考试心理和行为问题症状自评量表》[7], 包括人际敏感、焦虑、怯场、自责、家庭压力感、身体症状、动力问题、强迫、抑郁、自卑、精神病性11个因子, 共40个题项, 采用Likert式五点计分, “很多严重”记5分, “较多偏重”记4分, “中等”记3分, “很少很轻”记2分, “没有”记1分。

三、研究结果

1、学业不良与学业优良学生考试心理问题的差异分析

采用独立样本t检验, 分析初二学业不良与学业优良学生在考试心理问题总体及各因子上的差异。结果发现, 学业不良学生考试心理问题得分显著高于学业优良者 (t=4.068, p<0.001, d=0.89) 。而且, 除家庭压力感外, 学业不良学生在人际敏感、焦虑、怯场、自责、身体症状、动力问题、强迫、抑郁、自卑、精神病性、认知问题、神经症等因子上的得分都显著高于学业优良者。

从均值来看, 学业不良和学业优良学生都以家庭压力感得分最高, 均高于中值 (2.5分) 。学业不良学生身体症状得分最低, 而学业优良者抑郁因子得分最低。此外, 学业不良学生在自责、强迫、动力问题、自卑、怯场和认知问题6个因子上的得分处于较高水平, 均超过了中值。

根据效应量Cohen’sd值, 学业不良与学业优良学生考试心理问题差异的效应量大 (d>0.8) 。在动力问题、抑郁、认知问题和神经症4个因子上效应量大 (d>0.8) ;在人际敏感、焦虑、怯场、自责、身体症状、强迫、自卑、精神病性等因子上效应量均中等偏大 (0.8>d>0.5) 。可见, 研究结果具有重要的实际意义。

2、考试心理问题与学业成绩的相关分析

将被试学业成绩的加权分进行标准化, 考察学业不良和学业优良学生考试心理问题与学业成绩之间的相关性。结果表明, 考试心理问题与学业成绩显著负相关 (r学业不良=-0.376, p<0.05;r学业优良=-0.322, p<0.05) 。然而, 学业不良学生在人际敏感、焦虑、怯场、身体症状、精神病性、认知问题和神经质等因子上的得分与学业成绩呈显著负相关;学业优良学生则在动力问题、抑郁、自卑、精神病性、神经症5个因子的得分上与学业成绩显著负相关。

3、考试心理问题与学业成绩的回归分析

为了更加清晰地揭示考试心理问题与学业成绩之间的关系, 进一步做回归分析。首先, 将考试心理问题总均分纳入回归方程, 发现考试心理问题能显著预测学业不良和学业优良学生的学业成绩 (p<0.05) , β系数分别为-0.549和-0.185, 解释率分别为14.1%和11.0%。

由于《中学生考试心理和行为问题症状自评量表》包括11个基本因子和2个附加因子。因此, 可从这两个角度做逐步回归:模型1 (学业成绩为因变量, 人际敏感等11个基本因子为自变量) 和模型2 (学业成绩为因变量, 认知问题和神经症两个附加因子为自变量) 。

模型1结果发现, 人际敏感可显著负向预测学业不良学生的学业成绩 (p<0.01) , β系数和解释率分别为-0.605、19.2%;学业优良学生中进入回归方程的是动力问题和自责 (p<0.01) , β系数分别-0.236、0.120, 对学业成绩的解释率为31.0%。

模型2结果发现, 认知问题对学业不良学生的学业成绩有负向预测作用 (p<0.05) , β系数和解释率分别为-0.458、13.9%;神经症则是学业优良学生学业成绩的预测指标 (p<0.05) , β系数和解释率分别为-0.176、12.2%。

四、讨论

1、学业不良与学业优良学生考试心理问题的差异分析

初二学业不良学生考试心理问题较为严重, 且行为问题表现出多样性, 如人际敏感、考试焦虑、自责倾向等。由于学业不良学生在任务要求、竞争、挫折、期望和自我发展等方面都有较大的压力, 他们更容易在考试过程中出现心理偏差, 这也是导致其心理健康状况不佳的重要因素。可见, 考试心理问题既不利于学业不良学生有效学习, 又不利于其身心健康发展, 极易导致“破罐子破摔”的恶性循环局面。研究认为, 心理干预和心理保健操能有效缓解中学生的考试焦虑, 提高其学习成绩。总体说来, 学校应高度重视学业不良学生的考试心理问题, 班主任也需要在日常教学活动中关注他们的心理变化过程, 并在课堂教学之余以心理疏导辅之。

此外, 学业不良与学业优良学生都以家庭压力感得分最高, 且均高于2.5分, 与相关研究结果较一致。根据生态系统理论, 父母作为微观系统的一部分, 是影响孩子日常生活的直接环境。可见, 对学业不良学生而言, 家庭压力感是考试心理问题的重要体现。因此, 父母的教养与态度在一定程度上已成为学业不良学生的精神负担。

2、考试心理问题与学业成绩的关系研究

研究结果显示, 考试心理问题与学业成绩显著负相关, 且能有效预测学业成绩, 但学业不良与学业优良学生在考试心理问题各因子对学业成绩的影响上是不同的。从学业不良学生来看, 人际敏感和认知问题有显著的预测作用;对学业优良学生而言, 动力问题、自责和神经质则可作为预测指标。为什么会存在这样的差异呢?学业不良学生人际敏感因子得分高, 反映了他们的不自在感、孤立感, 包括自卑、懊恼、孤独、人际疏离、缺乏可利用的社会支持系统等。人际交往对青少年的学校适应及学业成绩具有关键性作用, 该能力不足会导致青少年心理发展失调, 表现出社会退缩或不适应的社交行为。研究表明, 学业不良学生交往能力较低, 且同伴接纳水平最低。

五、结论

1) 初二学业不良学生考试心理问题较严重, 主要表现在自责、强迫、动力问题、自卑、怯场和认知问题等方面;2) 考试心理问题学业成绩都显著负相关, 但其与学业不良学生的相关主要表现在人际敏感、焦虑、怯场、身体症状、精神病性、认知问题和神经症等因子上, 与学业优良学生的相关则表现在动力问题、抑郁、自卑、精神病性和神经症4个因子上;3) 考试心理问题能显著负向预测学业成绩, 人际敏感和认知问题显著负向预测学业不良学生的学业成绩, 而动力问题、自责和神经症对学业优良学生有明显预测作用。 (

参考文献

[1]江琦, 张大均.中学生考试心理和行为问题症状自评量表的初步编制[J].西南师范大学学报 (自然科学版) , 2006, (6) .

[2]江琦, 张大均.考试心理素质在考试心理问题与考试绩效间的中介效应分[J].中国健康心理学杂志, 2008, (3) .

[3]范丰梅.警惕:初二孩子优等生变差生 (上) [J].家长, 2015, (5) .

[4]宿淑华, 丁志刚, 佟月华, 王勇丽.学习困难学生与学习优秀学生考试心理特点的比较研究[J].中国特殊教育, 2014, (2) .

[5]沈烈敏.关于初中学业不良者学业求助特征及相关研究[J].心理科学, 2007, (1) .

英语学业不良 第2篇

一、学业不良的原因

学生形成学业不良的成因是多方面导致的，主要是学生自身的原因，其次还有教师方面的原因，其分析如下：

1.学生自身的原因

（1）观念不正确。很多学生觉得英语学习不重要，用途又不广。只有出国、上大学、和外国人交流的时候才能用上。并且，初中生刚接触英语，觉得挺新鲜，靠着三分热情去学，等热情稍退，稍稍遇上困难和挫折，就失去兴趣和信心，失去了斗志，最终走上了知难而退、半途而废的道路。

（2）不良的生活习惯。现在很多学生在家里都是一人之上万人之下，家长过分的娇宠，过分的保护，使其形成了娇惯任性为所欲为的性格！事事依赖他人，做事散漫，形成了各种不良的生活习惯和学习习惯。生活没动力，当一天和尚撞一天钟；浑浑噩噩，毫无目标；自制力差，不能做到今日事今日毕；学习被动，严重影响了学习自主性的发挥。

（3）缺乏科学的学习方法。导致初中英语学业不良现象还在于学生没有掌握科学的学习方法。课前不预习，课后不复习，不会进行知识归类和总结。学习太过于机械化，机械的记单词、背语法，不会灵活运用；在英语学习中，不能掌握关键点和重难点。英语是交流的重要工具，其目的不仅在于提高听说读写的能力，还有在实际生活中运用的能力。所以就必须大量地不停地进行识记，在生活中大量的练习。

2.教师的影响

（1）教师的责任心。学校里有很多老师偏心，不能公平对待学生，只关心好学生，对差生视而不见、漠不关心。结果，差生由于得不到老师的关心而渐渐失去上进心和对英语的学习兴趣和信心，成绩一落千丈。与此同时，老师在学生心中的地位越来越低，师生间的隔阂越来越大，关系越来越远。

（2）另外，在英语学习中，课堂教学至关重要。但如果教师的教学方法不恰当，就会大大降低教学效果和学生的学习效果。同时，如果教师只重视课堂讲解，忽视实践的重要性，往往也不能实现教学效果，最终事倍功半。例如“It takes sb.sometime to do sth.”或者“Its time for sb.to do sth.”这样的句型如果如果不让学生实地练习，语法讲得再精再细，学生也掌握不来语法的学习并很熟练的运用。没过多久，学生靠自己强记硬背的内容就会被遗忘。

二、解决初中学业不良的对策

1.培养学生的学习兴趣

现在初中英语的词汇量不仅巨大，而且难度也日益增加。学生往往无法克制内心的恐惧而导致兴趣降低。面对此现象，老师要细心观察，善于发现他们身上的优点和闪光点并对他们的进步给予肯定和表扬，增强他们的自信心，激发学习的兴趣。抓住初学英语时的好奇心，扎扎实实地打好他们英语学习的基础。例如，学生在上课时主动提出疑问，教师要先给予表扬，并对学生的疑问进行合理的解答。

2.加强心理疏导，树立学习英语的自信心

在平时的教学中，教师尤其要注意学生自信心的培养。学生在学习英语的时候，难免会遇到这种或那种困难，教师要及时关心鼓励他们，帮助他们克服瓶颈期，重塑信心。在每阶段的学习中都会有难点的出现，老师必须教会他们如何克服难点，化繁为简，进而培养他们的耐心、恒心和毅力，树立信心，克服恐惧心理，消除抵抗情绪，建立良好的自我感觉。例如，平时组织各种有趣的教学活动，鼓励学生积极的参与，并对他们在活动中的突出表现大力赞扬，哪怕只是一点进步的表扬，也会增强他们的自信心，达到事半功倍的效果。

3.建立和谐的师生关系

学业不良学生容易自卑，但同时又渴望被尊重，平等对待，在学习中容易使小性子，产生反抗情绪。因此，教师要公平对待每一位学生，在生活中处处关心他们，学习上不厌其烦地为其解答，要加强沟通交流，经常进行心对心的交流，使学习被动转化为积极主动，最终调动学习的积极性和主动性，建立和谐稳定的师生关系。同时要活跃课堂气氛，对学生的点滴进步适时进行表扬，从思想上提高认识。例如，学生学习一旦掉队，老师就应该及时找学生谈心，分析原因，进行心对心的交流，提高学生的认识，知道学习英语的重要性，同时进行积极指导，抽取时间抓紧进行课外补习。

4.培养良好的学习习惯，掌握正确的学习方法

对学生提出明确的要求，并形成课前预习、课上记笔记、课后复习，并按时完成学习任务，积极进行知识点的归纳与总结的良好习惯。同时，及时指导学生掌握正确的英语学习方法，要让他们每天坚持朗读与背诵，开展各种有趣的课外阅读活动，教会学生如何正确地使用英语词典，积极练习口语会话，写英文日记等等。

5.改进教学方法，提高教学效率

（1）使用多媒体进行辅助教学。多媒体辅助教学不仅生动形象、具体，还可以调动学生的思维，丰富学生的想象力，激发学生的兴趣，这样更易于学生掌握课堂内容。同时，为了充分发挥教材的作用，突出初中英语新教材图文并茂的特点，教师要尝试着自制多媒体课件，并结合学生的实际进行有趣教学。

（2）重视学习方法的指导。教师在平时教学中不仅要重视对教材的学习，教会学生有效阅读的方法，也要教会学生如何高效地记笔记，如何进行预习复习、分析和解决问题。让学生自主进行探究学习，让学生变成学习的主体。

从实际出发，有针对性的进行辅导。对于个别学业不良的学生，教师可以利用早自习、晚自习及课余时间，对学生进行个别辅导，解决复习中遇到的问题，以及新知识的消化吸收，解决学习中的疑问，并对当天的作业进行当面批改并及时纠错。不管学生还是老师，都要循序渐进，一步一个脚印，教师耐心辅导，学生认真听取。

国内学业不良研究进展 第3篇

1 国内学业不良研究现状

1.1 学业不良的概念和鉴定

学业不良分绝对学业不良和相对学业不良。前者指其学业成绩未达到各年级各学科教育所规定的及格标准;后者指其学习成就与其智力提供的潜力的差距。我国学者曾于20世纪90年代初提出相对学业不良的类似概念:通过作为基础性的、潜在性的能力的智力, 与实际达到的学力之差, 可以了解学生所拥有的能力是否得到了充分发挥[1]。近年来理论界倾向于采用相对学业不良含义。鉴定相对学业不良的成绩能力差异标准是国外鉴定学业不良最常用的方法[2], 也是我国现有研究普遍采用的标准[3]。对这个差异的测量, 主要有年级水平离差法、期望公式法、标准分比较法、回归程序法4种主要方法[4], 但由于各自存在的问题, 都未能成为鉴定学业不良的典型方法。研究者们只能继续努力, 如沈烈敏以《瑞文标准推理测验》、被试最近考试3门主课成绩单、自行设计的《学业不良主观认知问卷量表》为工具, 从客观判定标准值、自我主观认知因素的测定和教师的观察判定3个方面研究了“智力-成绩差距”的测定问题[1]。由于该测定加入学习者个体主观认知因素, 对学业不良的鉴定工作作了必要补充。

1.2 学业不良的特征

国内关于学业不良的特征研究主要集中在认知特征和社会性特征2个方面。

1.2.1 学业不良的认知特征

首先, 与一般儿童相比, 学习不良儿童认知发展的速度比较缓慢[5], 在信息加工中存在缺陷[6]。研究表明, 学业不良儿童抗干扰能力差, 范畴化认知方式的缺失也极其明显, 在事物的集群化方面和寻找相应规则能力方面表现出混乱和错误, 在形成概念与题型归类方面的错误普遍较多。阅读困难儿童、数学学业不良儿童的认知存在不少问题:阅读困难儿童存在语音回路功能缺陷以及中央执行器功能等方面的缺陷[7], 在语音提取时, 丢失的信息率要显著多于正常儿童, 单纯的语音保持能力正常, 但不擅长利用语义编码来促进短时记忆效果[8];数学学业不良儿童的估算能力相对较差, 他们不善于利用小数的性质和特点来解决估算问题, 使用策略的有效性和灵活性较差, 较多使用一些倾向于精确计算或其他错误的策略[9]。其次, 学业不良儿童在元认知方面也存在明显的缺陷, 例如在元记忆判断、元记忆监测方面与一般儿童存在差别, 在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生且发展速度也慢, 学习活动在方法性、计划性与总结性3方面表现很差[10]。整合学业不良的一般认知特征和元认知特征, 可以认为学业不良儿童具有明显不同的认知特征。

1.2.2 学业不良的社会性特征

在社会认知、社会行为、社会交往方面, 学业不良者都明显表现出不同于学业良好者之处。首先, 在社会认知上, 学业不良儿童的自我概念[11]、情绪表达规则认知[12]、归因特点[13]、情景认知特点[14]方面与一般儿童有所不同。学业不良儿童的自我概念发展女生优于男生, 小学六年级是自我概念发展的重要时期, 一般儿童的自我概念优于学业不良儿童。学业不良儿童的表情调节知识水平也显著低于一般儿童, 缺少根据不同人际关系类型灵活运用情绪表达规则的能力。对消极事件的归因, 学业不良儿童显著高于一般儿童;对积极事件的归因, 后者高于前者。在不同的社会情景下, 学业不良儿童都存在认知缺陷, 无论模糊情景还是意义清晰情景中, 对权威社会情景进行编码的准确性和全面性显著低于一般儿童;在模糊同伴情景下, 他们的反应数量显著多于一般儿童[15]。其次, 在社会行为上, 学业不良儿童社会比较、问题行为、亲社会行为表现都比一般儿童差[15]。70%学业不良儿童的社会比较频率和社会比较目标水平均显著低于一般儿童。前者更多动, 冲动性更强, 行为问题更多, 在社会适应如亲社会行为、居家能力上显著低于一般儿童。最后, 学业不良儿童的社会交往水平受到限制[16]。随年龄递增, 社会性发展水平不断提高, 但其在不同年龄阶段的特点则有所不同, 学业不良女孩的社会性发展水平略高于男孩。学业不良儿童受到更多同伴拒绝, 且男生比女生更严重。

1.3 学业不良的影响因素

首先, 内因是影响事物的根本因素。学生缺乏内在学习动机和正确的学习控制性观念, 缺乏元认知调节能力及系统的认知结构是导致学业不良的最主要原因[17]。学业不良与自我妨碍预测因素即自我效能感、智力责任归因、自尊、抑郁存在相关[18]。盲目性投机心理、高学习懈怠倾向易导致学业不良[19]。小学、初高中各学段学业不良者的考试焦虑水平普遍高于学业优秀者[20]。大、中学生中, 与胆汁质、抑郁质有关的气质类型与学业不良有关, 其主要以任务坚持性和社会灵活性缺乏为特征影响其学习成就[21]。其次, 在家庭因素方面, 主要涉及父母养育方式、父母评价、家庭资源、家庭功能等[22]。家庭资源中的家庭心理环境、父母教养方式与学习不良儿童社会性发展诸方面具有一定的因果联系。一般儿童的家庭心理环境、父母教养方式大大优于学习不良儿童。学习不良儿童家庭功能在问题解决、沟通、情感反应、行为控制4个维度上显著低下。再次, 学业不良与学校教学因素也有密切关系。有研究表明, 学生与教师、同学的关系不良也是导致学业不良的主要危险因素之一。

1.4 学业不良的干预

小组辅导活动是帮助学业不良学生提高学习适应性和学习效果的一条重要途径。吕柏盛[23]通过目标诱导、情感互动、动机强化、基础学力补救等干预措施, 使30名研究对象的平均成绩与中优生平均成绩的差异由显著变为不显著。也有研究者提出, 应该发展学业不良学生的学习效能感和对他们进行时间管理教育和训练, 并指出发展他们的学习效能感可从3个方面着手:在学习活动起点上, 设立学习目标;在学习活动过程中, 增加成功体验;在学习活动终点上, 加强归因训练。此外, 刘艳虹等[24]还介绍了几种学习障碍早期发现的途径以及学习障碍早期干预的方法。

2 我国学业不良研究存在的主要问题

尽管我国学业不良研究取得了不少成果, 但仍然存在许多函待解决的问题。

2.1 学业不良鉴定标准不统一

现有研究未能给学业不良一个很有说服力的鉴定标准。我国目前对学业不良的鉴定基本上是基于能力-成绩差异标准, 虽然这个标准是必要的, 但并不充分, 而且能力-成绩差异标准本身也存在许多问题, 例如测量能力时智力量表选用不一致, 测量成绩时使用的自编量表内容也不相同。

2.2 学业不良特征研究不全面、不深入

目前主要用信息加工观点来揭示学业不良的认知特点, 很多重要因素如内隐记忆、思维中的推理、决策等都被忽视。其次, 现有研究忽视了人格在学业不良产生过程中的作用。再次, 学业不良社会发展特征研究不足。国外一项调查表明, 学龄儿童的阅读困难发展轨迹存在异质特点, 许多在幼儿园存在阅读困难的儿童, 到三、四年级的二次抽查中并未显示阅读困难[25]。该研究启发人们去探究学业不良的阶段性存在, 而国内至今未见这方面的研究。此外, 现有研究也没有通过不同的学业不良类型来揭示其在社会认知和社会发展上的特点。

2.3 学业不良影响因素研究不系统

首先, 学生自身非认知因素例如思维策略、情绪、意志、性格等与学业不良的关系没有得到探讨;其次, 家庭经济、家庭社会地位等外部因素是否也是学业不良的成因, 它们是如何影响学生自身因素进而造成学业不良;再次, 社会因素如追星、网络成瘾、拉帮结派、不良社会信息是否影响学业不良, 学业不良学生是否在某些人格上易于受这些社会影响。这些都未见探讨。

2.4 学业不良干预研究较少且与教学实践脱节

目前国内学业不良干预研究有的由于置身于教学环境很难实施而遭遗弃, 有的由于严格控制而与教学实际脱节, 使其研究成果实用价值不受人们青睐。目前我国还没有比较统一的干预理论来指导学业不良研究;现有研究也没有形成让人普遍认同的干预方法、干预内容和干预模式, 某些理论设想在干预实施时的可行性也有待商榷。

2.5 学业不良研究对象较为单一且研究视角较为狭窄

学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。虽然大力倡导终身学习理念, 但教育和研究对于成人继续学习的学业关注和指导都很不足。近年来, 成人学习不良成为美国等西方国家教育心理学研究新的热点, 而我国成人学业不良研究基本上是一片空白。在研究视角上, 国外学业不良早已有生物学方面的探讨[26], 现在研究的新趋势是从神经医学角度[27]和行为遗传学角度[28]开辟新的研究范式, 而我国学业不良在神经医学、生物学、行为遗传学层面的研究涉及得很少。

3 对学业不良研究的展望

第一, 改革现有成绩考核内容和学业测查工具, 避免误诊学业不良。

对考核内容的全面性、客观性将直接影响学业不良鉴定的有效性。笔者认为, 首先应改革考核内容, 既要测查学生的知识, 也要测查他们获得的能力、策略以及学习效能感等, 可以借鉴国外考题灵活、允许答案多样性、且融考核于授课过程中的考核方式, 改变国内以期末成绩判定学业成绩的局限;其次, 应该改革学业测量的工具。后续研究可以考虑开发除了学科考卷以外的学习能力问卷、学习效能问卷, 分别制作分量表和常模等。

第二, 以经典学习理论为指导, 探寻学业不良内在机制。

笔者认为, 后续研究应从理论起点出发, 做到以理论指导研究方向。例如, 奥苏贝尔认为意义学习的条件是学习者意义学习的欲望、必备的旧知识、积极主动建构, 那么学业不良者是否不具备这3个条件;又如加涅的信息加工学习理论提出了学习过程的基本模式并划分了8个学习阶段, 学业不良者是否在某些环节上出了差错;此外, 从行为主义、人本主义等经典理论中去寻找学业不良的原因, 定能收到有效、系统、令人信服的结论。

第三, 争取合作, 加强学业不良有效干预研究。

首先, 干预应尽量多深入学科领域, 采用教学实验进行研究。国外关于学业不良在学科领域的探讨已相当深入, 特别集中在阅读困难儿童、历史、数学、外国语学业不良等[29,30,31,32]。后续研究应调动广大学科教师加入到研究队伍中来, 在学科中找问题, 在问题中干预, 在干预中解决, 这样才能有针对性地帮助到那些学业不良学生。其次, 目前国外学业不良研究的一个新走向是对尚未学业不良的学前儿童进行测查与预防[33], 这种防患于未然的研究取向, 在我国目前进行干预研究效果不理想的情形下, 也不失为一个好的借鉴。

第四, 扩大研究范围, 拓宽研究视角。

成人学业不良应该作为学业不良研究中十分重要的内容。俞国良指出, 首先应尽快研究和制定符合我国国情的成人学习不良界定、筛查和诊断标准及工具, 并对我国成人群体学业不良情况进行调查, 确定它与年龄、性别、社会文化、经济地位、民族等因素的关系。其次, 将儿童、青少年学业不良与成人学习不良衔接起来进行研究, 进一步探索学习不良的毕生发展规律。

总之, 我国学业不良研究取得了一些研究成果, 但由于研究对象本身的复杂性, 迄今为止尚未能勾划出学业不良的整体面貌, 许多问题仍待进一步探讨。综观已有研究, 无论在选题、研究设计, 还是研究方法、数据处理等方面, 都与国外有明显的差距, 后续研究应不断改进、开拓。

中学数学学业不良的学生值得关注 第4篇

关键词：农村中学 数学学科 学业不良

农村中学的生源普遍较差，数学学业不良学生的比例较大。在重视大面积提高教育质量的今天，如何转化数学学业不良学生便成为我们教师普遍关注的紧迫课题。

一、改变观念，树立所有的学生都能教好的观念。

我国传统教育从来都是有形无形地将学生分成好、中、差三类，以施于不同等级的教育。而现代教学观告诉我们，每个人均有独特的天赋，都有培养价值，关键在于要按照他们早期所表现出来的天赋，适应其特点进行教育。有材料表明，大多数学业不良学生的某些指标不仅在学生总体中具有中等水平，有的还具有较高水平，这为教师端正教学观，改革教育教学工作提供了实证性的依据。数学学业不良学生的困难是暂时的，必须承认通过教育的改革，他们能够在原有的基础上获得成功，取得发展。面对学业不良学生，教育观念的核心是教师首先应转变观念，使自己树立所有的学生都能教好的意识，充分相信学生发展的可能性，在充分考虑学生原有水平的基础上提出适度要求，用自己的信念去鼓舞学生获取进步，这是做好数学学业不良学生转化工作的前提。

二、实施成功教育，帮助学生树立成功的自信心。

学生数学学业不良是一个相对长期的过程。由于在学习上屡遭失败，使他们心灵上受到严重的“创伤”，存在着一种失败者的心态，学习自信心差。教师应充分相信学生发展的可能性，帮助学生不断成功，提高学生自尊自信的水平，逐步转变失败心态，形成积极的自我学习、自我教育的内部动力机制。如实施成功教育，创设成功教育情境，为数学学业不良学生创造成功的机会。事实上，每个学业不良学生都有自己的理想和抱负，只不过因为被各种原因冲淡了而已。因此，教师必须引导学业不良学生产生自信心，认识到经过努力自己是完全可以实现自己的抱负，达到转化数学学业不良学生的目的。

三、运用情感培养，唤起学生学好数学的热情。

教师不光是知识的传授者，还肩负着促进学生人格健康发展的重任。学业不良学生有多方面的需要，其中最迫切的是爱的需要、信任的需要，他们能从教师的一个眼神、一个手势、一个语态中了解到教师对他们的期望。因此，教师要偏爱他们，平时要利用一切机会主动地接近他们，与他们进行心理交流，和他们交朋友。哪怕是对他们的微微一笑，一句口头表扬，一个热情鼓励的目光，一次表现机会的给予，都可能为其提供热爱数学，进而刻苦钻研数学的契机，都会给学生一种无形的力量。

四、运用多媒体，找准切入点，营造课堂氛围。

学生课堂学习的心理环境是班级集体在课堂上的情绪、情感状态的直接反映。良好的课堂心理环境是班级集体在课堂中所表现出来的积极情绪、情感状态及其奋发学习的心理体验。教师最大限度地发展学生思维，优化素质教育，就必须为学生创设一个和谐愉悦、新颖刺激的心理环境。在数学教学中，运用CAI手段，可为学生增设疑问和悬念，激发学生主动获取知识的积极性，创设出利于他们开发智力，求知探索的心理环境。

对于那些学业不良的学生来说，新鲜刺激的多媒体课件可以让他们从学习枯燥的困境中解放出来。还可以让他们在学业不良的境遇中看到好起来的希望，增强其奋起直追，学好数学的信心和决心。

为学业不良学生争取更多的社会支持 第5篇

关键词 ： 学业不良；社会支持；归因方式

学业不良学生或多或少的存在于每一所学校。他们多存在着诸如缺乏学习动机、自卑、焦虑、厌学、逆反、迷恋网吧等不良心理现象和行为问题。产生学业不良的影响因素有很多，如环境（包括社会环境、教育环境、家庭环境等）因素、同伴交往、人格特征、父母教养方式、教育评价机制、归因方式等，在这诸多因素中均包含着一个重要的因素，即社会支持的缺失问题。

一、学业不良学生在社会支持上的缺失表现

（一）客觀支持的缺失。

客观支持的缺失是指可见的或实际的支持的缺失，主要包括：

1.物质支持的缺失，是指学生为完成学业所必需的物资和金钱支持的缺失。如果一个学生很少获得物质支持，那么就容易使他们分散注意力，形成孤僻、自卑的性格，从而影响学习成绩。

2.环境支持的缺失，即社会环境、教学环境、家庭环境三方面的不良影响。良好社会环境的缺失，使学生身心受到一些不良的影响，如网络、毒品、暴力等使学生容易因好奇而沉迷其中耽误学业；不良的教学环境，主要表现在教学内容和教学方法的缺陷上，教学内容枯燥乏味，课程设置不合理，学习任务重，加上有些教师教学方法不够灵活，易使学生对学习失去兴趣；不良的家庭环境，包括父母的教养方式和家庭成员间的亲疏关系。有关研究表明：学习优良和不良的学生在父母婚姻状况上面存在着显著差异，家庭教育方式中过于简单、粗暴、惩罚多也容易导致学生产生学业不良。

3.信息支持的缺失，是指从他人那里获取知识和解决问题的建议和指导的缺乏。一般来说，这样很容易导致他们的内心封闭，不知道自己失败的原因，也不知道通过自己的努力可以改变现状，从而形成了不良的归因方式，产生习得型无助感，导致学业不良。

（二）主观支持的缺失。

主观支持缺失是指个体体验到的或情感上感受到的支持的缺乏，这也是学业不良学生最缺乏的一种支持，包括：

1.情感支持的缺失。来自家长、教师、朋友、同学、亲戚等的情感支持对学生来说是一种很重要的支持，它主要包括尊重、理解、关心、支持、鼓励、宽慰、帮助等。情感的支持是使学生体验到的一种被理解尊重和关心支持的满足感。但是对于学业不良的学生，这些方面的支持则是十分的缺乏。首先学业上的表现，教师、家长、同学往往对这些学生采取一种否定的态度，如厌恶、轻视、排斥、惩罚，这就使他们体验不到尊重、理解和关心、帮助和支持。如果这种情感支持一直处于缺失状态，就会对学生的人格特征产生较大的影响，导致学生产生情绪不稳定，敏感多疑，爱幻想，自律性很差等人格特征。据研究，对学业不良和学业优良的学生的人格特征进行比较，学业不良学生的人格特征一般表现为：在现实生活中好幻想，对未来常常想象得比较美好，但较少行动，遇到小事时容易激动，在挫折面前情绪波动较大，对自己的要求时松时紧，做事爱凭兴趣，自控力较差。在学习活动中，自主性不够，依赖性较强，容易接受别人的意见，不喜欢思考问题，自信心不足。总之，情感支持的缺失通过人格特征的影响对学生发生作用，使他们陷入一种放纵和无助、自卑和焦虑的状态。

2.自尊支持的缺失。自尊支持是指每个学生都希望自己的能力和才华得到他人的重视和较高的评价，但是这在学业不良学生身上表现得尤为缺乏。首先，成绩低下使他们不可能得到别人很高的评价和认可；其次，中介评价机制不良，反映在教师和家长的期望效应、评价导向效应等方面。教师与家长的期望和学生实际的差距越大给学生造成的压力就越大，容易使其对学习失去信心。另外，教师和家长的评价也对学生有导向作用，即著名的皮格马利翁效应。教师和家长对学生的不良评价或明或暗地传递给学生，强化了学生自我否定、自我放弃意识，大大挫伤了学生的积极性，导致学业不良并产生厌学情绪。与此同时，自尊严重受挫，自卑感和无助感也随之产生。

（三）学业不良学生对社会支持利用的缺乏。

“外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根本”。社会支持的缺乏只是学生学业不良产生和发展的一个外在或者客观的因素，而学生对于社会支持利用的缺乏则是导致学业不良的一个内在原因，这些归根结底主要在于不当的归因方式。他们习惯于将失败归因于内部稳定的因素，如能力、素质，认为即使努力也起不了作用，从而索性放弃努力。这样一来父母和老师的教诲在他看来都是难以接受的，而且容易产生逆反心理；这些学生也不会主动地寻求帮助获得信息方面的支持，反而会更加的放纵自己。

二、为学业不良的学生争取更多的社会支持

有效的社会支持能增强耐受、应付和摆脱紧张处境的能力。预防和转化学业不良学生，就需要为他们提供尽可能多的社会支持，提高他们利用社会支持的能力。家庭，学校，社会既要给他们以客观支持，又要提高他们主观支持和对支持利用的能力，使之不仅能够利用社会支持缓冲紧张，还能够寻求支持，保持愉快心境。

（一）以优化环境为主，为学业不良的学生提供良好的客观支持。

首先，尽量避免社会不良风气对于学生的影响，尤其是要减少网络对于学生的不良影响，使学生不沉迷于网络；对于痴迷于网络的学生我们可通过丰富学生的业余生活等途径转移他们的注意力，采用心理学的手段如行为训练等使他们逐渐摆脱对网络的依恋。

其次，优化教学环境，包括优化课程设置，提高教师的素质和教学质量，使教学内容更加生动、形象，激发学生的学习兴趣。

最后，改善家庭环境，家庭环境对人的影响是持续的和稳定的，尤其要注意的是保持家庭关系和睦，父母的教养方式得当。实验证明，民主的家庭环境会使学生有很好的安全感，也会使学生有更强的耐挫能力。

（二）巧妙利用期待效应，给予学生积极评价，为学业不良的学生提高积极的主观支持。

首先，情感支持。积极的期待和积极的评价不仅可以使学生具有完善的人格特征，如自信、乐观、情绪稳定等专业有成就的人格因素和学习成长能力因素，而且可以提高学生学习的积极性，激发学习动力。Haron J·Batte发现成绩极佳的学生有着与他们的教师更相似的态度和价值，而成绩差的学生有着不同的态度和价值。教师正是根据学生的现实情况，凭自己的教育经验，对不同的学生抱不同的期望。一般情况下对好学生抱有“高期待”，对学习不良学生抱着“低期待”。教师对学习不良学生的低期待或不抱期待。教师和家长可经常用一些鼓励和肯定性的话语，如“你真棒”、“表现不错”等，给学生以鼓励和积极的暗示，激发内在动力。尽量少用或者不用消极、否定的评价，如“你真笨”、“谁都比你强”等。

其次，自尊支持。要尊重学生，保护学生的自尊心。心理学家马斯洛认为每个人都有自尊和受到别人尊重的需要，学业不良学生的这种需要则更加强烈，所以我们要给予他们更多的尊重。对于这些学生，教师要平等相待，同时也要鼓励其他同学给予尊重，不要孤立和排斥学业不良的学生。家长要理解、关心他们内心自卑、焦虑、无助的感受，使他们体验的家的温馨，克服不良的情绪体验；不要一味的训斥，否则只会使学生产生逆反心理，远走越远。

（三）进行归因训练，提高社会支持的利用度。

归因方式对学业不良的产生有着重要的影响。通过改变学生的归因方式，可使他们认识到导致学业不良并不是个人能力不行，而是还有其他因素，如努力程度、学习态度、学习方法、任务难度等。尤其要对他们强调态度和努力的作用，利用那些态度端正、通过努力取得进步的学生的榜样作用，鼓励他们也可以做到，改变他们的归因方式，使他们可以听得进去教师的忠告，理解父母的苦心，在父母、教师、同学等的感情支持的依托下，鼓励他们更加有效的利用环境支持、信息支持等社会支持系统，使他们有信心、有勇气改变学业不良的现状。

总之，不管是提高社会支持，还是提高社会支持的利用度，最总的目的就是为了通过构建有效的社会支持系统，从而预防学业不良的产生，也更加有效地对学业不良的学生进行转化教育。

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