有意学习范文（精选12篇）

有意学习 第1篇

美国心理学家奥苏伯尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系, 将学习分为机械学习和有意义学习.机械学习是一种单纯依靠记忆学习材料, 而避免理解其复杂内部和主题推论的学习方法. 数学机械学习就是指学生对数学的概念、定理、公式、法则缺乏理解, 单纯重复式的、死记硬背式的学习. 从学习心理学的观点解释, 数学机械学习的本质就是当前所学的数学知识没有纳入到学生已有的认知结构当中去, 新旧知识没有融会贯通, 没有建立非人为的、实质性的联系. 比如在学习高中数学必修1“函数的概念”时, 很多学生能背诵函数的定义, 却不知道y = f (x) = x与h = s (u) = u表示的是同一个函数;又如在高中数学必修4“三角函数”的学习中, 大多数学生对两角和与差的正弦公式记得相当牢固, 做题时却经常记错sin (π/2+α) 等于多少, 这就是数学机械学习. 与机械学习相对的就是有意义学习, 奥苏贝尔认为有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的, 实质性的联系的过程. 为了帮助学生克服高中数学学习中的困难, 作为教师就必须在自己的教学过程中引导学生逐步走向有意义学习.

归纳起来, 在高中数学的教学过程中, 我认为可以在以下几方面来带领学生逐步走向有意义学习.

1. 培养学生积极的学习态度, 化被动学习为主动学习.被动学习是一种因为外部压力或者为了应付老师和家长而进行的学习. 对于主动学习的学生而言, 学习的过程是一种探究的过程, 他们会处于高度集中的状态, 从而注意搜寻和分析新知识和过去已经学过的知识之间的共同点和差异, 新旧知识在他们的知识网络里形成体系. 而在被动学习的情景下, 学生一般不会自觉运用已经具备的经验去理解新的知识, 而往往为了应付老师和家长, 采用急功近利的、语文式的学习方式, 把当前学习的数学知识点或者公式结论机械地背诵下来了事. 笔者所在的学校学生数学基础普遍较差, 在全市处于中下等. 在数学教学中, 若按照全市统一的教学进度进行教学, 学生的学习能力承受不了这样的教学容量, 久而久之, 为了达到老师的要求, 一些学生就放弃了了解知识的来龙去脉, 机械地套用公式、解题方法, 时间越长问题越多, 再想赶上已经力不从心, 从而彻底沦为被动学习和机械学习. 所以, 针对这样的教学现状, 适当地放缓教学进度, 给学生一个对新旧知识融会贯通的过程, 对于培养学生积极的学习态度, 化被动学习为主动学习是十分必要的.

2. 重视知识形成过程的教学. 在学习过程中, 结论是学生获得的知识, 过程是学生获得知识、形成技能的历程. 通俗地说, 结论是学习了什么, 过程是如何学习, 数学机械学习就是只重视结论而忽视过程的学习. 所以数学机械学习如何向有意义学习转化的一个重要途径就是重视知识发生过程的教学. 比如在高中数学选修2 - 1“导数”的教学过程中, 一些学生只会单纯地记忆如何运用公式计算各种函数的导数, 对于导数的概念和导数的几何意义却不知晓, 是因为有的教师在教学过程中只重视导数的计算, 而对发现导数概念的平均变化率、瞬时变化率、瞬时速度以及切线问题却一笔带过, 导数的由来不清楚, 只会套用公式求导, 这就导致了数学机械学习的产生. 若教师在教学中按部就班从瞬时变化率到导数的定义, 就算学生忘记了某些函数的求导公式也可以通过定义来推导, 不用单纯地记忆公式, 促使机械学习向有意义学习转化. 又如在高中数学选修1 - 1“利用导数研究函数单调性”教学中, 设计如下过程:

问题1:导数f' (x0) 的几何意义是什么?

问题2:函数f (x) 的图像如图所示, 观察图像探讨下列问题:

(1) 在A, B, C, D, E, F, G点出, 哪些点处的导数大于0? 等于0? 小于0? 为什么?

(2) 函数f (x) 的导数在哪些区间上为正, 哪些为负?

(3) 当导数为正时, 图像的变化趋势是什么?

当导数为负时, 函数的变化趋势是什么?

问题3:通过上述问题的探讨, 你能说出函数的导数与函数的单调性之间的关系吗?

通过一系列问题的设置, 让学生对于函数的导数与函数的单调性之间的关系的理解更加深刻, 而不是单纯地依靠记忆书上的结论来解题. 对于定理、公式、规律的教学, 必须要重视结论的由来, 使学生知其然且知其所以然. 在教学过程中, 教师一定要挖掘出教材系统前后的本质联系, 让学生经历知识形成的过程, 为学生理解掌握知识打下深厚的思想基础, 化机械学习为有意义学习.

3. 运用变式教学, 突出数学概念的本质特征. 变式是指变换问题的条件或表征, 而不改变问题的实质, 只改变其形态. 变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式.变更人们观察事物的角度或方法, 以突出对象的本质特征, 突出那些隐蔽的本质要素, 让学生在变式中思维, 从而掌握事物的本质和规律. 数学概念是抽象的, 没有对各种具体材料的变形, 将会导致学生把注意力固定在事物的表面特性上, 并把非本质特征当作本质特征, 所以, 为了使学生正确理解并运用概念, 必须让学生具有各种不同的直观经验. 比如在高中数学选修1 - 1“椭圆的定义”的教学过程中设计如下变式:

定义:平面内到两定点F1, F2的距离之和等于常数 (大于| F1F2| ) 的点的轨迹是椭圆.

变式1:平面内到两定点F1, F2的距离之和等于常数 (等于| F1F2| ) 的点的轨迹是什么?

变式2:平面内到两定点F1, F2的距离之和等于常数 (小于| F1F2| ) 的点的轨迹是什么?

变式3:平面内到两定点F1, F2的距离之差等于常数的点的轨迹是什么?

变式4: 平面内到一个定点的距离等于常数的点的轨迹是?

通过一系列变式的设计, 让学生对椭圆的形成过程和定义的理解更加深刻, 同时对圆锥曲线有一个总体上的把握.

再如, 在学习高中数学选修1 - 1“复数概念”时, 若只列举2 + 3i, 2 - 5i, - 6i之类的例子, 学生会误认为b≠0是复数a + bi (a, b∈R) 的本质特征;倘若同时列举3等例子, 就能有效地排除此无关特征的干扰. 通过变式的训练, 加深学生对概念和法则的理解, 进一步促进有意义学习.

4. 在教学中注意揭示数学知识前后间的逻辑关系, 而不是孤立地呈现一些数学概念和法则. 例如, 在高中数学选修1 - 1“虚数”的教学过程中设计如下的问题串:

(1) 是否存在两数, 其和为10, 乘积为16?

(2) 是否存在两数, 其和为10, 乘积为 - 24?

(3) 是否存在两数, 其和为10, 乘积为75/4?

(4) 是否存在两数, 其和为10, 乘积为23?

(5) 是否存在两数, 其和为10, 乘积为40?

通过问题串的设置, 并没有直接引入虚数的概念, 而是一步一步让学生经历了引入虚数的历程, 充分体现了教材前后内容之间的逻辑关系. 又如, 在高中数学必修1“对数函数”的教学中, 教师必须反复向学生指出对数函数和指数函数这对反函数之间的关系, 而不是孤立地让学生理解它们各自的图像和性质, 在具体运用中也需要向学生强调对数式和指数式之间的相互转化.

全面实施素质教育, 必须要求教育要面向全体学生, 使每个班、每名学生得到全面而健康的发展. 随着义务教育的普及, 初中升入高中之后, 学生两极分化现象越来越严重, 面对这样的现状, 数学机械学习的范围不可避免地在扩大.如何避免机械学习, 是全面素质教育的要求, 也是当今数学教育的一个重要课题.

数学课程标准指出:“要关注数学知识之间的联系, 这包括同一领域内容之间的相互连接, 也包括选择若干具体内容, 体现数与代数、空间与图形、统计与概率之间的实质性关联, 展示数学的整体性;还应关注数学与现实世界、与其他学科之间的联系. ”可见, 有意义学习不仅是数学课程标准的要求, 同时也是全面实施素质教育的要求, 因此, 如何将数学机械学习转化为有意义学习应该得到数学老师的普遍重视, 特别是笔者所在的普通薄弱高中, 而究竟如何在我们的数学教学中引导学生走出机械学习的误区, 实现有意义学习, 值得我们每一个数学老师进行深入的思考和研究.

摘要：本文以作者本人在做个人课题“高中数学机械学习的表现、成因及对策的调查研究”实施的过程中遇到的实际问题以及如何转化数学机械学习以提高整体数学教学水平为背景, 就自身在教学中尝试着培养学生积极的学习态度, 调动学生的内部学习动机, 如何转化机械学习为有意义学习为题材, 浅谈一些具体操作方法及其对相关学生的数学学习产生的实际影响, 以此更好地优化教学, 帮助全体学生更好、更轻松地学习数学.

关键词：机械学习,数学机械学习,有意义学习,策略

参考文献

[1]曹才翰.教学意义学习初探[J].数学通报, 1986 (8, 9) .

[2]谢明初.数学学困生的转化[M].上海:华东师范大学出版社.

[3]崔林.奥苏伯尔和罗杰斯意义学习理论之比较[J].辽宁师范大学学报, 2006 (9) .

[4]孙秀萍.刍议奥苏伯尔的有意义学习模式[J].内蒙古师范大学学报, 2003 (12) .

[5]林振声.“有意义学习”四点[J].教育研究, 1999 (6) :21-22.

有意义值得学习的经典句子 第2篇

2. 人与人之间，除了亲人的关系，其它温暖的关系都是上帝给你额外的宠爱。

3. 做有用的事，说勇敢的话，想美好的事，睡安稳的觉，把时间用在进步上，而不是抱怨上。

4. 爱情，就仿佛是一条弥漫着雾的丝路，这条路没有尽头。

5. 不要抱怨，不要委屈，只怪自己不够优秀。

6. 别觉得你被世界抛弃了，世界根本就没空搭理你。

7. 人生短暂，选择自己确定的方向，不奢求每个人的理解，保有初心即可。

8. 你怎样对待别人，别人也会怎样对待你。不要总是怨天尤人，不要总是挑别人的毛病，看别人不顺眼，不要总想去改变别人，先调整好自己的心态，修好自己的心，一切境都会随心转。

9. 我最信任的人，教会我不要相信任何人。

10. 自信，必须源自于某一个好习惯不断地加持。

11. 你才二十几岁，就担心这辈子再也遇不到喜欢的人了。余生很长，何必慌张。

12. 成长就是你哪怕难过得快死掉了，但你第二天还是照常去忙这忙那，甚至没有人知道你发生了什么。

13. 向日葵看不到太阳也会开放，生活看不到希望也要坚持。

14. 做一个特别简单的人，好相处就处，不好相处就不处。不必对每个人好，他们又不给你打钱。

15. 也许，路并没有错的。错的只是选择;爱并没有错的，错的只是缘分。

16. 天地之大，人太渺小，不要奢望太多，能够拥有一道属于自己的风景就不错了。

17. 好听的话不当真，难听的话不较真;最安心的幸福莫过于：有人信你，有人陪你，有人等你。

18. 素养不是在被欺负了以后还微笑，被冒犯了之后还礼貌。素养是你不主动冒犯别人，不以恶意揣测别人，不先以言语攻击别人。可一旦遭受到了冒犯，以牙还牙才是一个成年人该有的素养。

19. 沉默是最好的诉说，遗忘是最好的解脱。

浅谈学生有意义学习 第3篇

关键词：兴趣；自信；有意义学习；自我效能感

有趣，有效，有用，构成有意义学习的稳定结构，这三者是三位一体，相互促进的三个学习元素。学生在感兴趣状态下，会积极地进行有意义学习。它使得知识和技能、情感态度价值观与学生的实际生活相联系，学生在学习中处理和提取信息时，对那些感兴趣的内容会更为敏感，从而更容易发现、注意和深入加工这些学习材料。学习的有效性可以细分为三个具体方面：富有效率、具有实际效用及自我效能感。学习的效率可以通过正确地运用学习策略而提高，学习的实际效用则是学习者通过学习能解决实际的问题；而有效学习带来的成就感则可以引发学习者对自己能力和绩效的积极认知，增强自信，提高自我效能感。比如必修1 module 1 第一个活动就是掌握学生所学课程名称，首先我让学生把刚发的新书全搬到桌面上，学生莫名其妙，兴趣来了，很想知道老师要做什么，然后我让学生把各科英文名称写在新书封面上，接下来做游戏，老师随意读出英文课程名称，学生挑出正确的课本，看谁又快又准，在游戏中学生毫不费力地记住了英语单词，而且，当天的作业是做一份英文课程表，看的出，学生很乐意做这个家庭作业。让学生感觉到知识技能、情感态度价值观都是与现实生活紧密相关的，既来源于生活，又能服务于生活。与生活相联系的课堂能使学生作为学习的主体自觉地参与、全身心地投入学习。

教学中教师要善于选择贴近学生生活的话题，设计有梯度的任务，激发学生的兴趣，努力创设鲜活而有效的课堂。一节课学生以duty report开始，这是让学生自己选择话题的一个绝佳机会。Duty report 除了每天学生必报的日期，天气，人数外，学生会报告自己身边的新闻和他们认为有意义的新闻。这时，教师要认真听取，看是否有抓住机会切入自己当堂课必要的知识点。比如必修1module4 中语法是现在完成时，这一周有很多科目都进行了测验，学生对自己刚上高中，难度加大，考试成绩不怎么理想很疑惑，我适时引入“What have you done these day?”学生会饶有兴趣的想做过的事，然后告诉他们学习是循序渐进的过程，要认真反复复习。在这一周中每堂英语课开始都可引入这个问题，既练习了英语口语，又复习了现在完成时，并且充实了学生的生活经验。教学活动中选取合适的、与学生生活密切相关的话题，可以把学生注意力集中在谈话的内容上，而不是语法上，当学生积极的参与用目的语法进行交际的过程中，语言也就被掌握了，在这个过程中，一部分学生可能出现错误语言，但不用着急担心，随着学生口语能力的提高，小错误会自行得到学生自己的纠正，说得多了就掌握了语言。因此教师要因材施教，针对学生客观存在的差异性，分类指导，分类提出要求，让层次高的学生学得足，层次一般的学生学的够，层次低的学生学得了，让所有学生都会围绕主题发表自己的看法，使学生对课堂有兴趣，有表达的信心，这让学生感到通过学习能解决实际的问题，增强英语能力。

在平时教学过程中，我很注意引导学生进行有意义学习。对于每一节课，教师很有必要认真备课，把要呈现的知识点以何种方式向学生展示太重要了，这有关乎学生的学习是否有效果。作为一位优秀教师应该在课堂教学中利用技术手段，优化多媒体技术和英语学科的整合，改变教学内容的呈现方式，教师的教学方式，学生的学习方式和师生的互动方式。学生尽可能多地从不同渠道，以不同形式接触，学习和使用外语。在我们山区高中，多媒体教学不是十分方便，教师应当积极使用多媒体，多媒体课件集声音、图像，文字等多种信息于一体，具有直观的，图文并茂的感官刺激，有利于学生联想思维能力的发展，极大程度地满足了学生的视听等感官需求，这对激发学生的学习兴趣，引导学生进入意境，帮助学生掌握学习内容，促进学生主动参与学生活动，使得课堂既省时又高效率。通过发现问题，探索问题和自我评价等方式获取英语语言基础知识，培养英语知识结构，提高英语运用水平。

教学中，教师要坚持开展丰富的课外活动，寓教于乐，提高学生的交际能力。我们学校坚持请外教教学口语，并使用学校自主开发的校本教材，这使学生感到新鲜有趣，觉得学英语是又大有用处，而且与外教及英语老师一起开展英语课外活动不仅能丰富校园文化生活，还可以帮助学生复习和巩固课内学习的知识和内容，有利于学生增长知识，开阔眼界，发展智力。可以通过增设绘画课，建立英语角，组织英语晚会，开展英语演讲比赛，举办英语故事会和辯论会等多种途径进行口语训练，给学生充分展现才能的机会，让学生在真实的语言环境中感受英语，锻炼自己的口语表达能力，加上老师足够重视与指导，使这些活动切实有效地使学生能够进行有意义学习。

给予学生及时合理的评价是促进学生进行意义学生的一个不可忽视的方面。每个人都希望得到别人的认可和赞扬，无论他或她又多老或多年幼，恰当而及时的评价和激励对学生很重要，它会使学生在享受成功带来的快乐的同时，把胜利的喜悦化为积极进取的巨大的学习动力。在每节课开课时进行的duty report 环节中，对那些英语口语流利，内容创新的报告要及时进行表扬，甚至学生听到优秀的报告会情不自禁的鼓起掌来，掌声是他们最好奖励。

教师的教书生涯中，学生的有意义学习应放在首位，使我们的学生掌握良好的学习策略，在实际有效的使用语言中获取知识，信心百倍的学习英语，使学生有意义学习会给教师带来积极而有意义的工作热情，从而提高中学英语教学水平，为学生进一步学习打下坚实基础！

参考文献

[1] 杨春英.初中英语课堂提问中实施有效教学的策略[J].文教资料.2006年05期

[2]宋秀玲.如何在中学英语教学中实施有效教学[J]. 考试周刊.2011年59期

有意学习 第4篇

一、罗杰斯的有意义学习理论

(一) 有意义学习的内涵

罗杰斯认为, 人天生就有自我主动学习的潜能。学习过程就是自主发挥潜能的过程。在合适的条件下, 个人所具有的学习潜能是能够发挥出来的。因此, 首先, 应该把学生看作“完整的人” (包括智慧和情感) , 相信学生的本性是积极向上的;相信学生能进行自我教育, 发展自己的潜能, 最终达到“自我实现”。其次, 教学应该以学生为中心, 把学生视为教学活动的主体, 尊重学生的个人经验, 设法创设满足学生学习需要的环境[2]。

罗杰斯认为学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习, 其学习方式也主要有两种:无意义学习和有意义学习, 并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的, 它只涉及心智, 而不涉及感情或个人意义, 是一种“在颈部以上发生的学习”, 因而与完人无关, 是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心, 以学生的自发性和主动性为学习动力, 把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来, 因而经验学习必然是有意义的学习, 必能有效地促进个体的发展[3]。

所谓有意义学习, 不仅是一种增长知识的学习, 而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习, 是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时产生稳定持久变化的学习。目前, 有两种关于有意义学习的理论, 罗杰斯的有意义学习理论关注的是学习内容与个人之间的关系;而奥苏贝尔的有意义学习理论则强调新旧知识之间的联系, 而不涉及个人意义。奥苏贝尔的有意义学习理论显现出浓厚的认知特色, 而罗杰斯的理论呈现出鲜明的人本主义精神。因此, 按照罗杰斯的观点, 奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习”, 并不是罗杰斯所指的有意义学习。

真正有价值的学习是有意义学习, 学习内容只有对学习者产生个人意义, 与学习者的内在需要、情感和知识经验等相联系时, 学习才是有意义的。这不仅仅是一种增长知识的学习, 而且是一种与个人各部分经验都融合在一起的学习, 其特点是学生在学习过程中需要全身心的投入, 即把“逻辑和直觉, 理智和感情, 概念和经验, 观念和意义”[4]等结合起来的学习。

(二) 有意义学习的要素

罗杰斯认为, 有意义学习是唯一能够有意义地影响行为的学习。这种学习的过程是一个自我发现、自我调节的过程, 它是透过个人真实的体验来调节的学习。在有意义学习的过程中, 学生在课堂内外不断地去主动涉猎、整理知识, 清除困惑和解决问题。通过这种方式学习到的知识, 可以有机地融汇到学生的整个个性结构中。有意义学习主要包括四个要素:

第一、内在动力性

学习者具有内在的学习兴趣, 这种内在兴趣是最重要的学习动力, “即使激发或者刺激来自外部, 那种发现的感觉, 达成的感觉, 掌握和理解的感觉, 却是发自个人内心。”学习者自我发起的学习, 是最持久、最深刻的。学习者全身心地投入学习时, 才会对学生发生深刻的影响。当学生尝试着发现自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能, 或从事创作活动时, 就会产生这种全身心投入的学习。

第二、个人参与性

学习具有个人参与的性质, 即整个人都投入学习活动。意义学习是左右脑并用的学习, 学习者的情感与认知共同投入学习活动, 学习过程中重视情感、体验, 信任其机体感受;当学生负责任地参与学习过程时, 就会促进学习。所谓负责任地参与学习, 是指学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果。

第三、渗透性

学习是渗透性的。学习者所学得的, 不是固定的、他人授予的客观知识, 而是溶入个体情感、体悟的、真切的、全新的意义材料, 成为人格结构的一部分, 在良好教育情景的氛围中, 它会使学习者的行为、态度, 乃至个性都会发生变化。

第四、自我评价性

学习是由学生自我评价的, 自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要, 是否有助于导致他想要知道的东西, 是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。同时, 由于自我评价, 学习者自己确定哪些准则是重要的、学习的目标是什么, 这种自我发起的学习成为一种负责的学习, 学习者真正学会对自己及自己发展方向负责任。罗杰斯指出, 外部评价对于创造性培养目标的实现大多是无效的。学生需要有机会自己判断、允许犯错、自己评价自己所作选择和判断的结果, 这样, 创造性、自主性和独立性才能开花结果[5]。

二、有意义学习理论对成人学习的启示

成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度, 有其自身的独特性, 应该有相应的教学理论来满足他们在工作和生活之外的学习需求。成人教育教学注重学生的全面发展, 强调课程内容的人性化, 强调学生的主动参与、情感体验以及人际关系和交往, 强调对学生个体的尊重等。目前, 成人学习发展的趋势与人本主义学习理论是一致的。而罗杰斯的有意义学习理论更适合成人学习的客观实际, 对成人学习具有积极的促进作用。

(一) 自我发起

人生来就对世界充满好奇心, 儿童的学习兴趣是浓厚的, 在这种天然兴趣的推动下, 儿童从学习本身就能够获得奖赏, 因而学习兴趣能够持续不减。在后天的成长过程中, 人的好奇心会渐渐变得迟钝。罗杰斯认为, 在合适的条件下, 每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。

与全日制教育体制下的学习者相比, 相对来说, 成人学习者的心理更加成熟, 阅历更加丰富。成人教育教学过程中, 更重视教育者与学习者之间的互动性, 在平等尊重的前提下, 成人教育者与学习者相互沟通, 共同交流, 充分激发成人学习者的积极性。

在成人学习的过程中, 成人应该重视在学习过程中的情感因素, 激发和培养自己的天赋的学习潜能, 是促使有效学习的关键。提高学习兴趣的方法很多, 罗杰斯强调一种参与性和体验性的学习方法, 即探究训练。通过这种学习方法, 成人学习者在获得知识和掌握技能的过程中, 可以不断体验到学习的快乐, 调动学习的积极性, 提高学习效率。成人学习者可以制定探究的步骤, 创造适宜的条件, 尽可能达到自主的发现, 以促进自发的有意义学习。

(二) 自我参与及评价

使学生自我发起学习并成为负责任学习者的重要手段之一是自我评价。罗杰斯反对不考虑学生自身兴趣与需要进行的教学。有效的、合理的学习是学习者自动自发的学习, 学习者在学习活动中自由选择其方向, 探索发现结果, 并独立进行调整, 自己对学习过程负责。学习者自我发起的学习, 是最持久而深刻的;而学生负责任地参与学习过程, 就会促进学习;当学生以自我批判和自我评价为主要依据, 把他人评价放在次要地位时, 独立性、创造性和自主性就会得到促进。

成人学习者由于生活阅历的丰富、思维方式的成熟, 对自己学习的很大一部分动力来自于自我评价。当成人学习者确定了哪些准则是重要的, 学习的目标是什么, 在何种程度上达到了目标负起责任时, 他也就真正学会了对自己以及自己的发展方向负起责任来。当成人学习者以自我评价为主要依据, 把他人评价放在次要地位时, 独立性和创造性就会得到促进。

(三) 相互渗透

罗杰斯注重学习氛围对学生的影响, 指出学生在求学过程中因种种因素所承受到的精神压力, 如学习能力、家庭条件和社交能力等。这种忧虑往往使学生在此类问题上更加手足无措, 或者消极逃避, 不能充分利用学习机会, 学习很难得到进展。而如果学生处在一种相互理解和相互支持的环境里, 在鼓励自我评价的环境里, 在一种有安全感的环境里, 恐惧感就会大大减少。在这个意义上, 罗杰斯肯定教学机器的意义, 因为机器教学采用的是学习者自定步调并逐步提示、随时激励的方式, 使学生可以感受到成功, 学生的自我受到较少的威胁。

成人学习者在学习中全身心的投入和沉浸, 负责任地参与其中, 其所学才能对自己产生切实的、持久而深远的个人意义。因而, 成人学习者应该通过一种积极的自我探究和自主发现来不断赋予学习以新的意义, 并通过一种负责任的内部评价和反馈机制来促进有意义学习的进行。学习是一个潜移默化的过程, 具有渗透性。在成人学习的过程中, 不仅能为成人学习者带来知识的增长和经验的丰富, 而且会使其行为、态度乃至个性发生变化。这是罗杰斯有意义学习最大价值的显现。

摘要：人本主义心理学的基本理论为成人教育注入了新鲜的心理学血液, 对当前成人教育有着颇多的启发之处。作为人本主义心理学的代表人物之一, 卡尔·罗杰斯的有意义学习理论主张以学生的自发性和主动性为学习动力, 本文试图探讨罗杰斯有意义学习理论及其对当前成人学习的启示。

关键词：人本主义,有意义学习,成人学习

参考文献

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[2]李善良.人本主义学习理论及其对数学教学的影响[J].《中学数学教学参考》, 2002 (4)

[3]魏运华.人本主义与教学[J].《中小学教材教学》, 2001 (4)

[4]伍新春, 冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].《宁波大学学报 (教育科学版) 》, 2000 (1)

有意义的学习（写写帮整理） 第5篇

请老师谈一谈对于有意义的学习的理解，并反思自己在平时的教学中有没有引导学生进行有意义的学习，并举例说明。

答：我认为有意义的学习有两层含义：一是指有用的学习；一是指完善自我的学习。有意义的学习就是指所学的知识或技能是有用处的，不会让人学而无用。完善自我的学习就是指学习使学习者本人达到了身心健康发展的目的。

在我的教学中，我会适当地引导学生进行有意义的学习。比如在学习“盐的水解”时提出:“酸溶液呈酸性,碱溶液呈碱性,盐溶液会呈什么性?”这很容易激发起学生的探索欲望。当学生用实验探索过3种不同类型的盐呈现的酸碱性后,再进一步提出:“为什么有的盐呈酸性,有的盐呈碱性,有的盐却呈中性?这和盐的组成是否有联系?和平衡移动是否有联系?”这样就能进一步地激发学生形成有意义的学习顷向。但是应该注意的是,形成有意义学习的心向问题设计必须建立在学生的原认知水平上,如学生经常面临挫折和失败,也就不能形成有意义的学习顷向。

有意识地持久反思与学习 第6篇

对工作者而言。如何提升自己的能力是重要的议题。提升能力有几种重要的路径，一种路径是像在学校里一样通过集中学习掌握一门新的技能，这项技能可能已经被开发成标准课程；一种是通过实际项目的历练来提升能力。前者是所有人都会的、常采用的，但只适合从新手到入门。后者是见效最快的，但它需要机缘，我们并不能总有机会在实际项目中学习此项目所需的技能。

因而，有一种能力提升路径非常重要，就是有意识地持久反思与学习。它的特点是，在工作中通过反思学习，掌握新的技能并形成自己的体系，取得突破性进展。在工作中学习，是视当前之事有两重意义，一是完成它本身所应达成的目标，二是视过程为学习经历。掌握新的技能，指在此过程中获得与过程不直接相关、对未来有价值的技能。取得突破，指学习的过程是突破能力边界，而非巩固现有能力，这里已视现有能力为局限了。

并不是所有人都有这样的学习愿望，很多人失去主动学习的动力，只是在不停地重复自己。而这种能力提升的前提。是我们认为终生学习是一种生存状态，就像一位美国大法官的故事展示的那样：90岁的他在火炉前阅读，别人问他在做什么，他答道，我在锻炼思维能力。当时他刚开始在学习希腊语。为便于理解，有意识地持久反思与学习，可以细分成如下方式：

以文字方式记录指南与对比。有意识的反思最基本、也最重要的方式是以文字的形式进行记录。其中主要两种是，一是把操作的过程记录下来变成指南，检测目标是让其他人能够按指南重复操作，这种记录会让我们精细地复盘；二是以文本方式对广泛的实际案例进行横向比较，在细部的对比中加深认知。人们常做的周月年总结、得失评估反思也是以文字方式进行，它们有价值，但只是做事的层面，而非学习的层面，这里看重的是为学习而撰写的指南与对比。

形成自己的能力体系。指南和对比是散点，而形成体系则是把这些散点串成线。多数人对体系一词的反应是，我能形成什么体系?这是因为我们所接触的各种体系。都是有名家大师们创造的。其实，终生学习过程就是在不断地掌握各种新技能、形成体悟，不管我们是否意识到，我们都整合所有的体验在内心中形成了自己的能力组合。形成体系，是阶段性地回顾与规划，明确地规划自己的能力体系：整体架构是什么样，已经有了什么，未来还需要补什么，需要扔掉什么已失效的，等等。

创造自己的平台。最优秀的人，都会自备发挥自己能量的空间，自己创造自己的平台。能力体系是内在的，平台是外在的。为了发挥能量，我们需要搭建平台的能力，而不是困于无法施展的境地。平台是一个庞大的议题，将平台列在此处，是因为特别多的人并不认为构建自己的平台或空间是必备的能力，而只是在寻找平台或抱怨没有合适的平台。因而，平台是能力提升的重要维度，且是常被忽视的维度。形象地说，拥有能力而不能自设平台的，是才子；而拥有能力同时能自设平台的，是实力派。

从新手心态中获益。到一定阶段时，我们会发现处于能力的高原期，不能提升甚至有倒退，心理上也处于疲惫状态。这时，我们需要“新手心态”。简单的方式是学习一门新的技艺，在学习新技艺的过程中真的变成新手，利用新手的优势和新鲜感进行对比和思考。复杂的方式是强迫自己变成自己熟知领域的新手，忘掉已经掌握的一切。当然，把新手心态用在实际项目中时，我们不能因新手而降低标准，而应是“像外行一样思考，像专家一样实践”。

有意学习 第7篇

构大量的努力而收效甚微, 更有些学生对绘画根本就不感兴趣。其中的原因除了思想建认识误区, 升学考试压力外, 就是对绘画高之后这一, 我们在绘画教学学科的了解不够。中在, 从时间分析了这、年级些原因、效验, 及时做好教学效果分析内容与形式方面进行了一系, 经过长时间列的改革实绘实验取得了较好的效果。

画一、绘画兴趣的提高绘画的道路是漫长的。刚开始学习绘画课和大胆的学生, , 更多的是凭借自身的感受去摸索和往往还带着儿童阶段所具有的幼稚堂◎发现。在“欣赏课”中, 可以在肯定每一位

刘玉学生的同时, 使全体学生的绘画兴趣逐渐提

亭高。根据教学内容, 选用艺术史上的名画, 促或具有独特个人风格的画家题。例如意大利文艺复兴时期, 的美术画坛组成欣赏课;进艺术之路;毕加索的艺术观念探讨不同时期浪漫主义画家的名画比较, ;等等梵高的。有这将改变学生以前那种机械的学习, 变无意意在教学中义学习为有意义, 我们学习。将西方画家门采尔的义合的形式生动地捕捉了人物的瞬间动态) 与速写性习作 (以其简练概括的线条和线面结的另一幅现代作品《静物》 (以素描的形式, 学刻画通过, 出色地表现了物体丰富平稳而富有变化的构图, 以及深入的的体积感和量习家感, 洋溢着生活的情趣) 相比较达·芬奇的《蒙娜丽莎》 (其强;调结实准将古典画

确的素描和构图) 与后印象主义画家梵高的《向日葵》 (注重提高色彩的强度、明度和张力, 表达内心强烈的情感) 作对比。通过这些传统作品、古典作品和近现代作品的分析与比较, 让学生理解素描的表现形式和方法的多元化, 感受其风格的差异性, 情感表达的差异性;通过欣赏, 让学生更充分地了解这些艺术巨匠, 如达·芬奇的博学, 梵高在作品中的强烈的主观情感的表达, 这样不但开阔了学生的视野, 潜移默化中也培养了学生的绘画兴趣。

二、绘画意境的熏陶

绘画离不开意境的熏陶。我国著名画家郑板桥在题画时写下:“四十年来写竹枝, 日间挥写夜间思, 冗繁消尽留清瘦, 画到生时是熟时。”他几十年如一日画竹画石, 因而对竹的自然形象心领神会, 从眼中之竹到胸中之竹, 大量素材积累在心, 故作画时胸有成竹;画家罗中立的油画《父亲》, 抓住了令人震撼的细节, 体现出一种慈祥而伟大的父爱, 令欣赏者如身临其境, 在情感上受到震撼。因此, 在绘画中, 我们要注重意境的熏陶, 有意识培养学生在绘画前先在脑海中呈现出作品完成时的景象, 再胸有成竹地去作画, 带着感情去描绘, 带着激情去表现。这样一来就避免了学生绘画中构图的不均衡感, 丰富了画面, 从而使每个学生的个性都得以充分发挥。

三、绘画中必须遵循的原则

要使绘画变为有意义的学习, 先要使学生能接受有学习意义的学习, 对同一个班级的学生, 根据兴趣爱好的不同, 知识结构的完整度, 即兴反应快和慢的不同特点, 分层制定教学目标, 把学生分成若干组, 增加个别教学, 使学生都获得不同程度的进步, 从而保证了有意义的学习。

1.分层教学原则。教学任务和目标的安排都要符合学生的实际学习的可能性, 使他们在智力上、体力上和精神上都不感到负担过重。分层教学中, 教师要充分考虑各层次学生的实际, 包括知识掌握区域、学习态度和方法、能力表现等实际情况, 从提出问题, 从培养观点到进行评判, 不同的层次目标让学生都能找到自我发展的坐标。2循序渐进原则。根据学生的能力把学生分成若干层次, 是为了开展有针对性的教学, 不是为了束缚学生的思想, 限制他们的思维。分层的目的是为了叫学生都能获得不同层次的发展, 并且鼓励向上, 循序渐进, 达到自己最佳的发展区域。使处于低谷的学生也能客观地评价自己的学习, 多给与鼓励性评价, 激发学生的上进心和自信心, 使他们不断越上台阶, 不断向高层次迈进, 使机械学习有效地转化为有意义的学习。3.蕴藏性原则。传统分层教学中, 学生最关心自己的定位, 这容易使学生形成自卑感。采用蕴藏性原则, 依据学生的不同个性、不同的知识结构分层, 使小组内相互讨论, 相互激励, 不同小组间相互竞争, 注意学生向前的发展情况和学习的蕴藏能量, 这样既尊重了学生, 又调动了学生的积极性, 以促进有意义的学习, 使学生的学习始终保持持久的动力。4.反馈性原则。有了教学设计, 就要注重教学效果的分析, 不能使学生盲目地学习。反馈是教师了解自己的教学, 掌握学生的学习情况的重要方法。从实际情况出发, 采取多种反馈措施, 在教学中通过练习、讲解、辅导、提问、讨论等方式, 教师及时把握不同层次学生的学习情况和学习要求, 及时发现问题并解决问题, 对某一方面有困难的学生加强辅导和鼓励, 从而使每位学生都能愉快学习。

基于有意义学习的课堂教学模式研究 第8篇

在教学中, 往往会出现这样一种情况:学生对于一个概念或原理的理解和教学所期盼的目的有很大的差距。经常听到教师抱怨“讲了这么多次还是这样!”教学必须关注为什么学生会这样做, 他们可能是怎样想的。因为人们是基于已有的知识去建构和理解新知识的。

奥苏贝尔十分重视认知结构, 他在其《教育心理学:认知观点》的扉页写道:“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说, 影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

有意义学习是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念。他认为, 有意义学习过程的实质, 就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系, 这就明确了机械学习与有意义学习的区别。

国内研究奥苏贝尔的学者根据他的理论将课堂的教学模式分为三个水平:

(1) 新知识a包摄水平低于原有知识A包摄水平 (这是下位学习) , 用模式可以表示为:

(2) 原有知识 (a) 的包摄水平低于新知识A的包摄水平 (上位学习) 。

(3) 并列结合学习。

在三种不同水平的学习中下位学习是最简便、最有效获得知识的心理机制。但是从三个水平的学习中, 我们不难发现其实这三种学习有较多的共性。所以, 我们尝试将奥苏贝尔的有意义学习机制整合成一个常规的教学模式, 并利用EDraw软件设计出教学模式:

在物理中有很多新的概念、新的原理, 教学中的重点就是如何引导学生形成自己对概念的正确理解。这几年的物理考试注重对于概念的形成和理解。着重考察教学中学生的疑惑点, 这就要注意在教学中收集学生的反馈信息;根据学生的情况调整教学, 重视学生学习的出发点。在概念形成的过程中, 要关注学生存在的疑惑和错误, 如某个概念的教学, 教学中学生已经知道了什么, 他已有的知识结构是怎样理解的, 这点非常重要。这是学生学习的起点, 学生是从哪里开始学习的, 我们就应该从这个点开始搭建脚手架, 让他们顺利地通过教师搭建的脚手架通往新的高点。

学生的学习目标性不强, 学习的意义性也比较低。也许学生的学习依然是有思考的, 但是可能是一种无目的的思考。学习不具备有意义学习的心向, 这仍然是一种机械学习, 所以在教学过程中, 应该重视对学生学习心向的引导。

奥苏贝尔认为:“教学过程的实质是在于有意识的影响和操纵学生的认知结构变量, 在于有效地控制被同化新知识意义的精确性、清晰性和稳定性以及向新学习情景的可迁移性。”他将学习新知识的实质看成将新知识同化到学习者原有的认知结构中, 从而形成新的、稳定的认知结构。

要有效地同化新知识并提高新知识在学习者认知结构中的稳定程度, 我们就需要新知识和旧知识之间的联结, 使这种联结成为教学的先行组织者, 形成通向新的认知结构的脚手架。先行组织者通常呈现在教学内容之前, 以帮助确定学习的心向。如果先行组织者设计恰当, 可使新知识建立在认知结构中的起固定作用的观念之上, 为新知识提供了一种脚手架, 并且在他们“已经知道的”和“需要知道的”知识之间架设起认知桥梁, 从而促使学习和信息保持。

但是, 了解学习者从哪里开始学习对于教师非常重要, 简单的替换并不能有效转化, 他们被要求积极思考本身所具有的信息, 并自主地思考关于本知识的自我想法和运用元认知的能力。将这些想法组合在一起, 这是对想法的第一次处理, 也可以是对想法的重构和重新排列。这样, 经过自身的整合后获得对某一概念的模型, 而不是去记忆对于他们来说无意义的定义和公式。学习公式或定义固然重要, 但却不一定能够形成概念性理解。理解任何一个概念都必须拥有一定的先前知识和观点, 并且能够将他们融入更大的知识库。

对于学生迷失的概念, 不可能通过知识传授的方式由科学概念代替, 而必须依靠学生自己通过概念转变学习实现由迷失概念向科学概念的转变, 这就是学习的自主建构。但是, 波斯纳认为, 要实现概念转变, 必须具备的首要条件是对现有的概念不满。依据这一点, 可以在教学中运用证明学生原有概念不足或错误的例子引起学生认知冲突, 使之认识到原有理解是错误的或者是不足的。只有这样, 他才觉得有必要进一步学习或重建概念。

改变当前的理解从而为身边现有的现象 (情景) 建构一个科学有效的理解。重复的或突然、革命的知识重构, 并且包含比直接教学更多的东西, 不仅涵盖了个人对知识或规律的反思和重认, 还包括在一个具体情景中或现象是如何建构知识的。重构或重建不是单纯的替代过程, 仅仅向学习者呈现正确的概念并不能促进概念的转变, 还需要先增加知识, 再建构知识来达成这一概念的转变。很明显, 先前的知识和误解严格来说并不会阻碍理解科学, 但是对于建立有关科学的观点和概念的深刻理解却是至关重要的。

所以, 从“先行组织者”出发引导学生对原有知识的思考。学习者带着自己的观点进入到每一种学习情景中, 对某一概念或规律, 学生具备一定的理解和经验, 但这些概念和思想似乎没有形成一种联结, 有些甚至是矛盾的, 并且学生不一定能独立地回忆起。因此, 先行组织者的作用是形成关联从而激发学习或重建的需要。

在新知识和旧知识之间创设联结能促进深度理解。创设联结的方法可以从三个途径出发:一是呈现关于观点的更广泛的观点框架而非无关的事实能成功处理学习者的误解并促进对科学概念的深层次理解。二是通过利用学习者熟悉的观点和方案来帮助学习者将新的科学内容添加到情景中。三是创设关键案例, 帮助学习者联系独立的观点和其他情景相关的观点。关键的案例可以是通过两个观点或情景之间呈现引人注意的对比, 通过评价已有的相关信息, 通过提供反馈以及促进学生观点, 从而实现对科学更加规范的理解和概括。

但是, 在学习或重建的过程中, 要关注初始学习的情景对迁移的影响。知识在单一的情景而非复合情景中传授时, 情景间的迁移就相当困难。因为学习者用学习材料情景中的细节来详细解析新材料时, 知识尤其容易受情景制约。而复合情景中传授 (广泛例子) 更有可能抽象出概念的特征和本质, 形成弹性的知识表征。要增加知识的弹性可以设计“如果怎么办”的问题, 解决假设当中或“如果改变问题这部分或那部分怎么办”, 让学生聪明地学习增加迁移新问题的可能性。我们还必须重视抽象训练, 接受过具体任务要素训练而没有设计问题原理的学生能较好完成具体任务, 但无法把所学的知识运用到新的问题, 而接受抽象训练的学生能较好地实现迁移。所以, 要引导学生学会在具体的情景当中抽象出问题的表征, 帮助他们超越具体情景和例证, 在抽象层面获得经验。通过教学, 帮助学生在更高的抽象层面上提出问题, 从而有效地提高迁移能力。

建模是解决问题和陈述概念的基础工具, 必须对一个模型中的本质和非本质的特征做出决定, 这样本质特征就会被陈述, 而非本质的特征也不会成为干扰者。简而言之, 理解科学比在许多科学课堂里描述和体验科学方式更复杂, 也更有趣。

影响成功迁移的第一因素是对原有学科的掌握程度, 初始学习达不到一定的水平, 迁移就不会发生。所以, 对于新知识的建模, 能提高学生的理解程度和抽象能力, 而不必强调学生通过记忆、回忆或简单算法的应用来解决问题。这样的限制性任务不利于学生发展分析问题的能力、批判性思维的能力、有效读写的能力或解决复杂问题的能力。

建构主义不将知识看作是有关绝对现实的知识, 而认为知识主要是个人对知识的建构, 即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。建构主义支持知识是由认知主体积极建构的, 建构是通过新旧经验的互动实现的, 认知的功能是适应, 它应有助于主体对经验世界的组织, 由此得出学习的本质“学习是知识建构”。在教学中, 让学生形成自己的学习建构是必不可少的, 应引导学生在自己原有的认知结构中建构新知识。在建构主义看来, 不管教师如何教学生, 他们的知识都是在原有知识的基础上建构起来的, 好的学习不是因为教师找到了一种好的教学方法, 而是因为为学习者提供了更好的机会去建构。

知识、学习和认知总是处于特定的情境中, 学生所处的认知活动的情境决定了学生所学以及这些学习结果在课堂外真实情境中有用的程度, 因此, 课堂教学设计的情景应该反映真实生活。学校中发生的学习和现实世界中出现的学习存在实质差别, 如果学校学习更类似于真实生活情境中的学习, 那么学习就会更加有效, 在教学中就应为学生提供接近真实情境的学习任务。科林斯指出, “情境化学习的益处包括学生了解应用知识的条件;情境促进发明或创新;学生看到了知识的意义和价值;情境建构适于应用的知识。”

检验学生有没有成功建构需要来自学生的反馈。我们要观察学生能不能在知识情景中抽象出问题的本质, 从而成功地提取新知识。关注知识的情境性是揭示知识本质的一个新视角, 知识的情景性影响着对知识的提取, 因为情景强调的是要在真实的社会文化背景中获得知识和技能。对于专家型学习者来说, 他们拥有巨大的知识库, 但是在知识提取的过程中, 他们并没有把知识库中的所有知识都搜索一遍, 但是却能顺畅地提取相应的知识。为什么专家能在这么大的知识库中快速地提取知识呢?用认知科学家的话来说, 关键是:专家的知识是“条件化的”。条件化是对有用情景的具体要求, 非条件化的知识常是“惰性”的, 尽管关联, 但因为它是未被激活的, 所以一般学生就很难较快地提取出来。

条件化知识的概念对课程设计、教学和有效学习评估的实施有启示意义。所以, 在教学中, 要使学生顺畅地提取知识, 就必须设计合适的情景, 让他们学会选择适当的时机来使用所学过的知识。条件化有助于学生掌握适用的条件和情景。所以, 学生需要的是那些反映他们何时、何地和如何应用所学知识程度的反馈, 而不是草率地回忆, 如“练习问题来自哪一章”等, 否则, 学生就会错误地认为他们已经把知识条件化, 而实际并非如此。其实, 在章节学习中, 学生的表现往往比综合学习的表现好, 原因是多数学生仅仅明确了知识来自哪一章节, 而没有将知识真正条件化。因此, 如果学生能熟悉处理任务的条件, 那么, 他就能腾出更多的时间来关注任务的其他方面。

所以, 要训练学生熟悉任务和对知识的条件化, 在课堂教学中为促进新旧知识的练习或设计的情景就应遵循两个具体的原则:一是逐渐分化原则。先让学生学习最一般的包摄性最广的概念, 然后再学习较特殊的概念和概念或规律的细节及条件, 以使他们能将下位观念类属于原有的上位观念。这样不但使新知识获得意义, 而且还能改造原有的认知结构。通过逐渐分化和细化, 已有的概念和命题不断得到证实、充实、修饰、精确或限制。二是整合协调原则。要求教材的安排和组织应注意包摄水平相同的观点、原理的异同, 要清楚地指出他们的联系和区别, 要求对已有的认知结构中现有要素的重新组合。通过反例, 不仅用于知觉学习, 还可用于概念学习;通过对比、识别记忆的概念会变得更加明显。

奥苏贝尔认为, 同化是有意义学习的心理机制。“同化”最初是由皮亚杰提出来的, 指的是个体把客体纳入到已有的图式中去, 从而引起图式的量的变化。而奥苏贝尔则将其引入学习理论领域, 用以探索学生内部的心理机制。

从通过对知识条件化的继续同化, 能使学习者形成稳固的新认知结构, 并促进知识的顺畅提取。知识建构于原有认知基础上的学习模式是一种真正意义上的有意义学习, 也是一种高效的学习。

由于教与学的主体都是活生生的人, 任何的设计和问题解决都会受到一定的限制, 任何教学模式都不是完全成功的。问题无所不在, 但是只要用心教学就一定会进步。还是波普尔的那句话, “全部的生活都是问题解决” (Al life is problem solving) 。

参考文献

[1]何先友, 莫雷.奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式[J].华南师范大学学报 (社会科学版) , 1998, (3) .

[2]约翰.D.布兰思福, 安.L.布郎.人是如何学习的[M].程可拉等译.上海:华东师范大学出版社, 2003.

[3]琳达.达林-哈蒙德.高效学习——我们所知道的理解性教学[M].冯锐等译.上海:华东师范大学出版社, 2010.

[4]姚利民.有效教学研究[D].华东师范大学, 2004.

浅论英语阅读教学中的有意义学习 第9篇

我们学习英语的目的很明确，就是要掌握使用英语进行听、说、读、写等交际活动的能力。从英语学习的角度来说，“读”是“听”、“说”、“写”的基础，在国内学习英语，听、说、写的机会很少，我们通常是通过大量阅读各种英语书报和杂志来丰富我们的“语感”(即对英语的感性认识)，扩大英语词汇量来提高英语阅读的理解能力。

二、有意义学习的理论基础

奥苏贝尔有意义言语学习理论的核心思想是有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础，也就是说，新知识的学习必须以学习者头脑中原有的知识为基础，没有一定知识基础的意义学习是不存在的。因此，在有意义学习中必然存在着原有知识对当前知识学习的影响，即知识学习中的迁移是必然存在的。奥苏贝尔认为，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个：(1)认知结构中对新知识起固定作用的旧知识的可利用性;(2)新知识与同化它的原有旧知识之间的可辨别性程度;(3)认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性程度。认知结构中的这三个因素称为认知结构的三个变量。正是认知结构的这三个变量影响着新知识的获得和保持，同时也影响着知识学习的迁移。

布鲁纳的发现学习理论核心理论是强调学习过程，强调自主、发现与探索式的学习。也就是把教师要传授的知识转变成学生主动探求的东西，并且按照学生自己选择的方法去学习他们想要得到的东西，使学生既获得知识，又掌握获得知识的方法。布鲁纳的教学思想观是：我们应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能地使学生成为自主且自动的思想家。

建构主义中的有意义学习的教学观主要是强调学生学习的主动性、社会性和情境性。也就是说教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下，以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终使学生达到独立学习的程度。

罗杰斯人本主义教学观强调：有意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性，以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。人本主义心理学家提出了促进有意义学习的基本条件：首先，强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位;其次，让学生觉察到学习的内容与自我的关系;再次，让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围，并且将这种气氛有教师逐步扩大到学生之间;最后，强调要注重从做中学。主张构建真实的问题情境，让学生面临对他们个人有意义或有关的问题。教师应该善于构建对学生来说是现实的，又与所教课程相关的问题，以便使学生全身心地投入到学习活动中。

三、英语阅读教学中有意义学习的意义

通过英语阅读教学中的有意义学习，学生在理解并且吸收老师传授知识和信息的过程中，会积极主动对已有的知识和新学的知识进行相关的联系，并把知识迁移运用，这样不仅有利于学生在课堂上的学习效率，而且会培养学习自主学习的能力。有意义学习的模式还要求老师利用多媒体或者一些有趣味性的课堂活动，创设一定的英语教学的情境，激发学生的学习热情，使学生充分把原有知识和新知识主动地建立有意义的联系，实现知识的迁移运用，改进阅读技巧，提高英语阅读效率。

四、结语

探索研究英语阅读教学中的有意义学习是对学生内在知识和经验之间的不断相互联系和建构的过程，引导和启发学生依据自己知识的逻辑性提出阅读中存在的疑难问题，并引发有意义学习的思考过程，从而使思维活跃起来，调动学生阅读的积极性、主动性，提高学生的阅读水平。

参考文献

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[2]李小融.教育心理学新编[M].四川:四川教育出版社, 2005.

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[4]皮连生.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997.

[5]刘宣文.罗杰斯人本主义教学观述评[J].浙江师范大学学报, 1999, (2) :81-83.

[6]奥苏贝尔等著.佘星南等译.教育心理学[M].北京:人民教育出版社, 1994:28.

有意学习 第10篇

美国著名教育心理学家奥苏伯尔在对学习类型做深入研究的基础上,将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。有意义学习,就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立非人为的和实质性的联系。因此,客观上学习的材料必须具有逻辑意义,即在学习者的心理上是可以理解的;主观上学习者必须具有积极主动将新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性,认知结构中必须具有适当的知识,以便与这种知识进行联系,必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新知识获得实际意义,即心理意义。相反,如果学习材料本身缺乏逻辑意义或虽然学习材料本身具有逻辑意义但学习者认知结构中缺乏与新知识进行联系沟通的原有经验,或者学生缺乏主动将新知识与认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性,即使学习材料对学习者具有潜在意义性,也无法使它变为心理意义,必然导致机械学习。

奥苏伯尔指出,要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式:接受学习和发现学习。接受学习,是在教师指导下学习者接受事物意义的学习,这也是概念同化过程和课堂学习的主要形式。学习者接受新知识的心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰区别,并在积极思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。其中的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。因此,奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略,即:先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的是为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。

2. 大学生的学习是有意义的接受学习

大学生正处于好奇心强、思想活跃,接受新生事物能力强的阶段,他们渴望通过课堂学习加深对自己所处社会和环境的认识,更深入透彻地解释各种自然和社会现象。这也是促使他们学习的动力之一。由于大学生学习方法具有自学方式占有重要地位,学习的独立性、批判性和自觉性增强,课堂学习与课外和校外学习相结合等特点,决定了大学生的学习只能是有意义的接受学习。

由于大学生的学习是有意义的接受学习,在大学生的学习过程中知识的转化需要主体自身的思考。对资料性较强而与现实联系又不密切的学科,由于缺乏联想和受体,学生会对这种知识难以产生认同,感觉枯燥。加之联系较强的学科能够立即学以致用,而此类学科与现实缺乏直接的密切联系,会导致学习动力的缺乏。因此,大学生对待与自身身边的社会实际联系较强的学科和与自身环境联系较弱甚至无表面直接联系的学科,以及对待同一学科内与实践联系较多的部分和联系较弱的部分,他们表现出的热情可能会存在很大差距。这是正常且合乎逻辑的现象。

3. 结合“有意义结受学习论”来看《外国法制史》的教学技巧

史学的教学,由于其与现实没有直接的联系,很容易使大学生感觉枯燥乏味。从“有意义接受学习”理论来看,由于史学本身表现为大量资料的堆积,没有明显的逻辑性,且与现实联系不很密切,使大学生很难自觉将其与本人已有认知结构中的原有知识相联系,找着新知识与已有知识间的固着点,导致学习的迁移发生困难。明确原因之后,对《外国法制史》的教学,授课教师可以有意识地加强对授课技巧的关注,以达到更好的教学效果。

首先,要注意增强教学内容之间的逻辑关联。历史的发展有其规律性,任何社会现象的出现都有其社会背景和历史渊源。《外国法制史》授课过程中讲授的若干国家与社会的法律制度同样有其历史承继关系。为增强讲授内容的逻辑性,备课时要注意归纳,提纲挈领,前后连贯,使本门功课新讲内容与已讲的进入学生认知结构中的内容能经常碰撞,成为一个整体,从而促进学生对新内容的掌握。如讲授现代的法律制度时,要将罗马法的复兴对现代社会的影响穿插讲述,使新知识与学生已有的认知结构找到固着点,一方面使学生了解现代法律制度的历史渊源,另一方面也加深了对古罗马法的理解掌握。

其次,要加强法制史学同各部门法学及现实间的联系。学生的认知结构中不仅仅是法制史中的已讲知识,还包括已经开设的其他法学课程和其对现实生活中的各种问题的思考。《外国法制史》中有相当一部分属于各部门法在不同法律制度中的发展情况,讲述这部分内容时,可以把史学上的典型内容与各部门法的学生已经学过或将要学到的内容相联系。与已学知识相联系可使新知识与学生的认知结构产生固着点,促其思考,从而加深印象;与学生将学的知识联系,学生会基于对尚未接触的新知识的好奇心理对所学知识产生更大的兴趣。同时,这种相互交融的教学也有利于学生在授课教师的帮助下,将其所学各门课程的知识融为一体,从而对知识掌握得更系统。如:在讲述侵权行为的责任原则的历史发展过程(过失责任原则、比较责任原则、严格责任原则)时,可以提到近代民法的三大基本原则(无限财产原则、契约自由原则、过失责任原则),由于大部分大学生还未能将知识前后贯通,这样讲述有助于使大学生在其知识体系中对其应学的“侵权行为责任原则的历史发展”在其知识体系中找到定位。一方面可提高授课效果,一方面可使大学生的知识进一步系统化。

借鉴翻转课堂，让学习活动更有意义 第11篇

关键词：翻转课堂;预习导航

中图分类号：G623文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）14-087-1

一、关注课前，让学习更加真实

关注孩子的课前，首先我们想到的是预习。为此，我们设计了预习导航，用于指导学生在课前的学习。

预习是学生对课堂教学的准备，是对将要学习的新知识进行课前自学的过程。预习能培养学生的自学能力，有利于提高课堂上教与学的针对性。预习过程中，学生还可以培养自己的观察能力，思维能力，想象能力和发现问题、解决问题的能力。学生在预习中能自我指导实践，逐步培养学习的主动性，增强学习的自信心，进一步调动学习的积极性。

为此，我们以“以学定教”为指导思想，精心设计预习导航。设计思路就是学习一篇课文的一般思路。学习一篇课文一般分三个层次安排预习：

第一层：通读感知。了解课文大概内容，能说出这篇课文写了什么内容，主要的人或事是什么，按什么顺序写，学习生字词等，为理解课文作好铺垫。

第二层：再读理解。弄清文章结构层次，作者写作思路，找出一些与中心密切相关的句子、段落。

第三层：细读深究。带着问题细读课文，理解句子深刻含义;抓住关键词语，用圈划批注的方法深入领会课文的中心思想，体会文章的写作特点。

通过这样的预习导航能够切实提高学生预习的质量，更重要的是将学习过程从课堂延伸至家庭，让学生的自主学习能力得到了提升。

二、以学定教，让学习更加灵动

翻转课堂让教学内容在课外传递给了学生，所以课堂内更需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容，包括：学生创建内容;独立解决问题;探究式活动;基于项目的学习。有鉴于此，我们在预习导航完成之后，可以利用它为我们的课堂教学提供依据和形成更有针对性的教学思路。

1.了解学情，准确把脉

通过预习，学生对新课已经有了一定的了解。但有的老师在上课时仍站在预习的“零起点”，对预习涉及的内容进行“拉网式”的检查。学生学习无味，因此导致课堂耗时低效。同时，通过预习，学生基本上已经构建起了自己对新知识理解的起点。但教师往往低估学生的自学能力，所设计的新授内容往往缺乏一定高度，致使学生的认知水平在预习的基础上得不到相应的提升，这也导致了课堂低效。

因此，在教学中，我们可以用小组交流的方式交流预习导航的填写情况：如内容填写是否完整，上面的问题是否理解，哪些方面不理解，对不理解的问题交流后还存在什么问题等几方面交流。

小组交流完以后，小组长把组员之间解决不了的问题再进行统计，可以口头汇报，也可以用小纸条的形式呈现出来。通过这种方式，能使教师在短时间内了解学情，更有针对性地组织课堂教学。

此外，还可以有针对性地收检几个学生的预习导航进行批阅，或通过访问、调查问卷等形式进行了解。

2.审时度势，及时调整

通过预习和检查，学生新知识的了解和掌握情况已经心知肚明。此时最忌讳的是老师置此情况于不顾，仍然按照课前的教学设计按部就班进行教学活动。那就彻头彻尾失去了预习导航的作用，更谈不上预习有效，课堂高效。所以，审时度势，及时调整教学设计是至关重要的。

如《姥姥的剪纸》这篇课文，教师在预设时想让学生感受姥姥的心灵手巧、勤劳善良和姥姥对“我”的浓浓的亲情。学生在预习感悟的基础上，对姥姥的认识仅仅停留在了“技艺高超”上。此时，老师及时调整了教学设计，从学生真实的认知水平出发，从三幅剪纸作品的含义入手，又出示了课文原文对姥姥深切怀念的文字，一步步引导学生感悟出姥姥对“我”的浓浓亲情。这样，对课文思想内容的体会也水到渠成了。

三、及时评价反馈，让学习更加高效

“翻转”让学生自己掌控学习。它全面提升了课堂的互动，具体表现为教师的角色已经从知识的传递者转变为学习的指导者。这让教师有更多时间与学生交谈，回答学生的问题，参与到学习小组，对每个学生的学习进行个别指导。所以当学生遇到难题准备请教时，教师能及时地给予指导，对于学生的学习过程和成果教师也能够有更多的时间进行评价反馈。

因此我们在设计预习导航的时候要考虑到这应是课时计划的一部分。预习导航的目标应围绕课时教学的目标。学生在预习后要明确课时教学的基本内容，解决一部分通过自学能够解决的问题，当然也会留下一系列的问题和疑惑有待于在课堂教学中解决。所以，利用了预习导航的课堂，就应该将预习导航与课时任务与教学目标紧密结合，以便于教师与学生的参与。在基于预习导航形成的教学思路下教师对学生学习过程和结果的评价也一定能更好地确保教学的方向朝着更高效迈进。

课堂如何形成学习文化。在教学实践中笔者觉得关键是让学生把学习作为自己的目标，而不是争取完成任务。因此我们利用预习导航将学习活动变成指向性更强的有意义的活动，以吸引学生更积极地参与，从而确保了课堂教学的高效。

[参考文献]

[1]颜先辉.基于“学为主体”的教学实践与反思——一次翻转课堂的教学探索[J].文教资料，2013（36）.

有意学习 第12篇

一、教师要让学生在使用中学习词汇

在使用中学习词汇是学习英语的捷径之一, 最好是能在使用过程中设置要求和任务。笔者在授课时, 经常会有意识地设置一些任务型活动。有了任务就有了动力, 这项活动对于那些不积极参加集体活动、不注意听讲的学生来说是非常有效的。因为把任务分配给了每一个学生, 这样就能促使所有的学生都参与到课堂活动中来, 精神处于兴奋状态, 在这样的氛围中, 学生不仅能记住要记忆的东西, 还能让其学会灵活运用。自己能灵活运用到交际中去的词汇才是自己的财产。笔者通常所采用的就是情景交际教学的练习, 比如讲到天气时, 笔者会找好时间、地点、人物和事件的起因、经过和结果。过程是大家一起来谈论一下最近的天气情况。先找一个学习好的同学来做示范, 然后按学生掌握程度一一练习, 如果学生能够运用自己已掌握的知识和经验把自己的看法完整表达出来, 就要给他热烈的掌声来鼓励!每一次活动下来, 同学们都会收获很大。总之, 如果我们采用“填鸭式”的讲解, 这些互不相干的英文单词被强行灌到学生头脑中, 大脑会对这些枯燥、无意义的东西印象很浅, 甚至会产生本能的排斥。把词汇运用到交际中, 让他们利用这些词汇来谈一谈他们自己感兴趣的事, 他们会积极主动地把意思表达到最完美。要想增强学生学习英语的兴趣和信心, 一定要通过交际化的活动来实现。

二、教师要教给学生选择适合自己行之有效的词汇学习法

在中学的英语教学中, 教师一定要多采用几种形式来教授词汇, 这样对于初学英语的学生来说, 可以慢慢地从中选择适合自己的学习方法。笔者一般对初学英语的学生先讲基本音素的读法, 然后再讲读音规则, 让学生学会观察, 学会总结, 注意单词音和形的联系, 运用音形结合法来识记这些新词汇。运用这种方法让学生学习一些字母组合的读音, 不同的字母可能会发相同的音, 字母相同的却有可能读音不同, 切忌死记硬背, 一定要灵活运用。

每一次上课的时候, 我都会带一些教具, 有时会是图片, 有时会是实物, 还有就是幻灯片, 这种直观的教学法, 学生都很感兴趣, 再加上老师的动作、手势、表情和解释, 学生一定会在短时间内学会相关知识。运用这种方法也可以直接让学生比较认识英语中同一字母或字母组合的不同读音, 再加以重复记忆, 效果很好。让学生把单词的音、形和义均记准, 这样有利于以后的灵活运用。英语中有这样一种形式, 大多数英语单词都是由动词、名词、形容词和副词等不同形式转化, 如speak-spoke--spoken、i mpr ess-i mpr es si on-i mpr essi ve-i mpr essi vely;像这种词性的不同形式, 可以通过比较来记忆。经过这种构词法的分析后, 可以帮助学生纵向扩大词汇量, 也有助于学生从句法上来理解句意。

三、教师要帮助学生及时调整词汇学习的策略

词汇的学习策略随着学习的深入而有所变化。所谓“温故而知新”, 一定要重视复习的作用。教师应引导学生及时地进行系统的复习。这样不仅能加深对本单词的理解, 还能巩固记忆的持久度。我们经常带领学生一起总结相关的学习词汇的方法, 如可以通过同义或反义来辨析或记忆。单词间的不同转化形式也要及时加以总结。对学生的测试也要经常变换形式, 力求音、形、意三项齐下, 还要记得设置情境, 让其更好地来记忆这些词汇。

四、在教学中, 教师要引导学生利用记忆规律来开发潜能

在紧张的初中学习中, 英语词汇量大小的学习取决于记忆效率的高低, 甚至还会影响学生的自信心, 所以我们要引导学生利用记忆规律, 让学生充分展开想象。如笔者在讲授oper-at ion这个词时, 我让学生想与之相关的单词, 他们给出了很多答案, 如:hospit al, surgery, operat ng, unwen, comanest het i st, nar cot i c等等。这样一线串起来, 可以让学生更好地扩大词汇量。积累词汇, 还要注意利用零碎的时间, 如早上十分钟, 临睡前的十分钟, 上下学的路上, 这些零零碎碎的时间如果能利用起来, 学习效果也非常好。