小学数学估算教学（精选12篇）
小学数学估算教学 第1篇
一、联系生活, 让学生感受估算的乐趣
要想强化学生的估算意识, 培养学生的估算能力, 首先要在具体的情景中改变学生对估算的态度, 正确地认识并体验到估算的实用价值, 才能变“不愿估算”为“喜欢估算”。实际上估算作为一种重要的数学思想方法和数学能力在我们日常生活中随处可见, 比如:到超市购物需要估算大概要付多少钱, 估算一个房间的面积大约有几十平方米, 估算外出旅游的费用大概是多少……
例如:从学生熟悉的去文体用品商店购买文体用品的具体情境引入, 学生比较有认同感。首先出示商店的玻璃柜台图片, 里面有各种文体用品的价格:一支钢笔18 元, 一个书包58 元, 一个彩色皮球23 元, 一个文具盒31元, 一本笔记本10元, 一副乒乓球拍39元……让学生说一说每样物品的价格分别接近几十元, 再让学生估计一下带100 元钱可以买哪三样物品。因为学生之前已经说过每样物品各接近几十元, 因此学生比较容易用整十数加整十数的加法进行估算。然后分别指名几个学生说一说, 教师进行板书, 在与学生进行交流的过程中可能会出现这样的情况:就是带的钱不够, 如:39+58+10已经超过100, 那么学生就得将其中价格贵的商品换成便宜的商品, 这样100 元就够了。通过熟悉的购物情景, 让学生体会到日常生活中进行估算是很有必要的。
在日常教学过程中, 我们教师要联系现实生活情景, 设计一些让学生练习估算的题目, 让学生在练习与实践中不断地感悟估算的便捷与好处, 增强学生学习估算的乐趣, 鼓励他们进行交流、对比各种不同的估算方法, 培养学生在多样算法的基础上进行优化的意识, 从而提高他们观察、解决问题的能力。
二、认真审题, 让学生形成估算意识
在日常教学中, 学生因为没有认真读题目, 造成选择结果错误的例子很多。
比如例题:李师傅每天加工800 个零件, 张师傅每天工作8 小时, 每小时加工100 多个零件。谁加工的零件多一些?
大部分学生用了这样的方法, 张师傅:100×8=800 (个) , 800=800, 用笔算的方法计算出结果再进行比较, 反而得出错误的答案。 此时, 教师引导学生仔细再读题目, 将题目中的“100多”中的”多”字圈起来, 让学生说说“100 多”是什么意思?经过再次审题之后, 学生明白了100 多乘8 等于800 多, 比800 个多一些, 所以是张师傅加工的零件多一些。
认真审题的习惯是做对题目的前提, 只有引导学生多读几遍题目, 将其中的关键字圈起来, 才能慢慢地培养学生仔细读题的习惯, 才能估算出正确的答案。
三、合理选择, 让学生掌握估算的技巧
估算虽然是一种大概的估计, 但并不是凭空猜想的, 那种没有根据的臆想乱猜往往与实际结果相差较大, 那么如何进行估算才能更具合理性和准确性呢?估算的基本方法有:
( 1 ) 取整估算法
根据实际情况把两个数看成大约整十、整百的数或几百几十的数, 这样能很快估算出一个大致的得数或范围。
例如:38名学生去儿童乐园游玩, 每张门票9元, 大约需要几百元?这里把38 看成40, 把9 看成10, 40×10=400 (元) , 大约需要400元。
( 2 ) 规律估算法
就是通过观察规律、运用规律, 判断大致结果的方法。
比如:先观察一摞20本作业本的高度是多少, 再让学生判断另外一摞大约是2 倍高度的作业本的数量是多少?
先让学生观察第一摞作业本的高度, 然后再估计第二摞作业本的数量, 并让学生说说根据什么来估计的。这里就是通过作业本高度的变化规律来大致估算第二摞作业本的数量的。
( 3 ) 根据生活实际, 采用“进一法”估算
例如:张老师带21名学生去参加体育比赛, 每辆出租车能坐5人, 需要多少辆出租车?学生用有余数的除法计算是:21+1=22 (人) , 22÷5=4 (辆) , 多出2 人, 这时教师可以提醒学生:多出来的2人怎么办?学生根据生活实际情况, 可以想到还应该增加1辆出租车, 4+1=5 (辆) 。
( 4 ) 根据生活实际, 采用“去尾法”估算
在生活实际中, 经常遇到多余的材料无法做成一件成品, 那么多余的材料就应该用“去尾法”将余数去掉。例如:把一根100 米长的绳子, 剪成3 米长的短绳, 最多能剪多少根?学生用有余数的除法计算:100÷3=33 (根) , 多出1米, 根据生活经验, 多余的绳子达不到3米的要求, 因此要将余数去掉, 取整数部分33根。
四、通过比较, 让学生体会估算的好处
在学生学习了笔算两位数乘一位数的内容以后, 学生在作业中遇到了这样的一道题目:
周末, 妈妈和小华去超市买了3袋一样的饼干, 超市的饼干价格如下:苏打饼干12元/袋, 牛奶饼干19元/袋, 巧克力饼干23元/袋。妈妈付给营业员60元, 请你猜猜妈妈买的是哪种饼干?
一开始, 很多学生都拿起了笔用竖式计算, 但有三四名学生很快举起了手, 我就抓住时机让那些举手的学生说一说怎样判断出来的, 其中一个学生说:12 接近10, 买3袋大约要30元左右;19接近20, 买3袋大约要60元;23 也接近20, 但是比20 大, 买3 袋总价要超过60 元了, 所以他判断出:妈妈买的是3 袋牛奶饼干。这个学生的方法就是估算, 他的方法又简便又快, 思路也很清晰。
通过笔算与估算的比较, 学生深刻地体会到, 其实并不是任何时候都需要算出非常精确的得数, 有时候只要大约估算出结果就可以了。
小学数学估算教学的策略 第2篇
田小勤
数学课程标准明确提出要“加强口算、重视估算”，并且对估算的要求提出了明确的落实点，仅在第一、二学段中，有关估算的目标就有6条。估算从原来大纲中作为“选学内容”发展到现在课程标准中重要的必学内容，其意义已得到重视。
一、估算与问题解决相结合，感悟估算的意义
培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决生活中的一些问题。单纯地用算式进行一种机械训练，难以提高学生的估算能力。
（一）结合具体情境，选择计算策略
在教学估算时，要把它置于问题解决的大背景下，让学生分析问题，选择合适的策略解决问题。在问题解决过程中，自觉地把计算和实际问题情境联系起来。理解为什么要计算，什么时候要用到估算，将估算作为解题的一个组成部分。笔者借下图来阐明观点。
比如，在教学加法估算时，可以设计这样的情境：
聪聪一家去吃饭，点菜的菜单如下：葱油鳊鱼18元；青菜粉丝煲9元；千张肉丝12元；盐水河虾28元。大约需要多少钱？
对于以上情境，学生有一定的生活经验，也理解只需要大致算一下要多少钱，何况情境中有4个数量，学生不能很快得到精算的结果，就会运用估算策略。
值得注意的是，在第一学段教学估算，还要结合具体情境?“大约、大概、差不多”等词语的意思，这有助于学生选择合适的计算策略。例如理解“大约”，有这样的教学片段：
师：明明家到学校大约是50米，“大约50米”是什么意思？
生：接近50米，可以超过一点，也可以不到50米。
师：可能是多少米呢？
生：48、49、50、51、52、53等等。
师：可能是70米吗？
生：不能是70米，相差太多了。
（二）提供信息数据的不确定性，使学生体会估算思想
在初次教学估算时，可以设计一个或几个不确定的量，使得学生无法进行精算，从而体会估算的思想。例如教学“100以内加、减法的估算”可以这样创设问题情境：
聪聪过生日想买下面两件生日礼物，在这个情境中，遥控汽车价签上的个位数字看不清了，学生不能顺利计算，于是试图思考另外的策略。果然，陆续有学生的思维转向估算：汽车的价格是30多元，就算把它看成40元，40＋58＝98（元），妈妈给的100元也够了。
二、倡导估算方法多样化，形成估算技能
（一）掌握估算的一般策略
虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，可以总结一般策略。第一是数据的简化，简化的目的是使数据计算变得较为容易。比如将192＋201简化为200＋200；又如把3.98＋3.88＋3.97转换为4×3。第二对所得出的结果进行调整，由于前面实行的“简化”都会使结果变大或变小，因此要作出调整，使运算结果比较准确。在具体估算过程中，又有以下具体的估算方法。
1．凑整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。
2．依据生活经验估算。例如，一件工作，甲独做4小时完成，乙独做5小时完成，甲乙合做几小时完成？根据经验可知，两人合做需要的时间一定比一人独做要少一些。如果有学生算出：4＋5＝9（时），说明一定是错误的。又如在计算合格率、成活率和出勤率等问题时，计算出的结果如超出100％也肯定是错的。
3．根据运算性质估算。例如：715＋265--282＝798，根据“减去的数比加上的数大，其结果应比原数小”，可判断798是错误的。
4．根据位数估算。例如：4992÷24＝28，除数是两位数的除法，被除数前两位49比除数24大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数，于是可判断商“28”是错的。
5．根据尾数估算。例如：1235--485--208＝558，只需算一下个位：5--5＝0，10--8＝2，可以知道得数558是错的。
（二）鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程
由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法，促进学生进行比较和优化。
例如：“百以内加、减法估算”。
聪聪和爸爸妈妈一起去参观海洋馆（用图片呈现一家三口，聪聪是小朋友），售票处写着：
方法一：把成人票看成40元，40＋40＝80（元）80＋17＝97（元），100元够了。
方法二：把成人票看成30元，儿童票看成20元。30＋30＋20＝80（元），100元够了。
方法三：把成人票看成40元，儿童票看成20元。40＋40＋20＝100（元），100元够了。
方法四：把34元看成35元，35＋35＝70（元），70＋17＝87（元），100元够了。
方法五：100元钱买两张成人票后大约还剩30元，足够买一张儿童票了。
方法一、二、三、四都是用“连加”的策略进行估算，但对具体的数据有不同的处理，方法二、三把三个数据都简化；方法一只把其中一个数据简化。并且还发现同一个数据可以看成不同的数，如把“34”可以看作30或35或40。方法五用的是先加后减再比的策略，先估出两张成人票大约要70元，再口算100--70＝30，最后比较30大于17，判断100元钱够了。
学生在这样的学习氛围中，各抒己见，畅所欲言，思想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。
（三）采取有效合理的估算评价策略
在估算的评价中要注意三点，一是正确评价估算结果。在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似的评价。这样的引导评价只关注了估算结果的精确度。笔者认为估算结果是多样的，不是离精确值越接近就越好，而要关注估算结果是否合情合理。二是重视估算方法的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。因此不同的情境会选择不同的估算方法，有时把两个或几个数同时估大比较合理，如估计到饭店吃饭或购物需要多少钱。有时把两个数同时估小也能解决问题，如判断437＋328的和是否大于700，只要把两个数都忽略尾数为400＋300即可判断。三是对“四舍五入”法的思考。基于上面两点认识，笔者有一个不成熟之见：“四舍五入”法不宜过早进入估算教学。在第一学段的估算教学中，不要严格遵循“四舍五入”法，而应让学生根据问题的需要，运用生活经验，灵活选择估算方法。
三、将估算浸润于整个教学过程，逐步内化为算法策略
估算的重要地位从教材的编写中可见一斑，以往数学教材中估算内容少、散，而且是选学内容，在新教材中却作为一个重要内容进行编排。为此笔者专门对人教版实验教材中关于估计内容的编排作了简单统计（见下表）。
但是，如果仅仅依赖教材中编排的估算内容，还是不能很好地培养学生的估计意识并使之养成估算的习惯。估算习惯的养成，并非一蹴而就，而是需要教师长时间、有计划、有步骤地渗透和训练的。
（一）把估算目标融入计算教学
在教学中教师要挖掘估算教学素材，把握教学契机，让估算教学纵向贯穿每一个年段，横向蕴涵于数与代数、空间与图形、统计和概率等内容领域的具体教学中。长此以往学生就会从唯一的计算策略──精算中“走”出来，去灵活、合理地选择算法。笔者曾经执教过“两位数加两位数的笔算（进位）”，按照教材（人教版）编排，第一次正式的估算教学应在加、减法笔算的后面，但笔者认为还是需要把“培养学生的估算意识”作为一个教学目标。具体的教学过程如下。
（一）创设情境，呈现计算背景
情境：二年级四个班小朋友去参观自然博物馆，学校只租到了两辆车。怎么办？（注：四个班学生人数分别是：二（1）班42人；二（2）班36人；二（3）班25人；二（4）班28人。）
学生很快提出方案：两个班学生合乘一辆车。
（二）思考：哪两个班合乘一辆车？
具体方法有：
（1）二（1）和二（2）：42＋36，二（3）和二（4）：25＋28。
（2）二（1）和二（3）：42＋25，二（2）和二（4）：36＋28。
（3）二（2）和二（3）：36＋25，二（1）和二（4）：42＋28。
（此刻学生的注意力落在如何搭配上，忽视搭配结果的可行性。）
提问：这三种方法都可以吗？
部分学生提出，因为“限乘70人”，第一种方法不可以。
教师让学生阐述理由。
生：40人加30人是70人，42＋36就一定超过了70人。（大家认同。）
师：能不能让三个班的小朋友合乘一辆车？
生：把少的三个班人数相加是36＋25＋28，只算30＋20＋20就等于70，说明三个班人数也一定超过70人。
上面的案例是在探究笔算方法前，先鼓励学生估算。通过课堂实践，笔者认为：这个教学契机有利于学生感受估算的必要性，因为大部分学生对两位数加减两位数的计算还不是很熟练，这样就更倾向于选择估算。因而笔者有一点建议：能否把估算教学编排在笔算教学前面，提前到一年级下册教学？因为学生在一年级下册就具备了两位数加减两位数的估算所需要的基础知识：百以内数的认识和整十数加减整十数。
（二）利用估算提高精算质量，形成自我监控的学习品质
笔算、估算都是计算方法，如果在解决问题中能有机结合，无疑会提高解题的速度及正确率。这一点，德国的数学教学值得我们借鉴，德国教材给出的应用题的解题步骤是：1仔细地读题；②在重要词后面的数下面画线；③画出草图；④写出解题计划；⑤估算；⑥精确计算；⑦比较估算和精确计算的结果；⑧再读一遍题目的问题，做出答案。明确地把估算作为解决问题的一个步骤，突出估算在解决问题中的价值。其实在计算中也可以把估算和精算有机结合，促进精算的正确率。但其中必然要经历被动估算到自主估算的过程，教师在设计计算练习时，就要考虑让学生在精算前运用估算对结果进行预测，计算后要求学生运用估算对结果进行验证。例如，教师可以这样设计练习：
先估算，把结果填在（）里，再列竖式计算。
又如，在教学小数乘法时，可以这样设计：
先确定乘积的范围，再列竖式计算。
（）∽（）
10.9×1.9＝
学生是这样确定范围的：（1）因数1.9是带小数，根据“一个数乘带小数，积一定比这个数大”的规律，估算出积一定大于10.9；（2）因数比较接近哪个整数，积就比较接近这两个整数的乘积。该题因数10.9小于11，1.9小于2，积必定小于11×2＝22。因此通过估算，10.9×1.9的乘积在10.9和22之间。
（三）精心设计估算练习，让学生自主选择计算策略
计算能力应具有正确、迅速、合理、灵活四个品质。所谓合理就是策略简捷可行，有理有据；所谓灵活就是能自如地应用多种方法或选择一种方便的方法进行运算。因而能否把估算逐步内化为算法策略，也是衡量计算能力的一个重要标志。
1．练习要有选择算法的空间。教师在设计计算练习时，需要有一些规定算法的练习以巩固技能，诸如“估算下面各题”“不计算，比较算式大小”等等。还需要设计一些让学生自主选择算法的练习。例如：走迷宫，规则是“朝得数大的方向走，看谁先走到终点”。（见上图）在每一个路口，学生可以选择笔算、估算、根据除数特点、简便计算或运用计算器计算等方法，在比较中感受某种方法的优越性，使学生形成估算意识和提高估算技能。
2．设计相关的综合实践活动。综合实践活动有利于学生运用已有的知识经验，经过自主探索和合作交流，解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题，发展解决问题的能力。特别是估算在生活中的运用比较广泛，更应让学生运用估算对日常生活中的一些事情进行预先估计、策划，在实践活动中提高估算水平。为此可以设计如下活动：
（1）在你和家人到饭店吃饭时，参与核对菜名和相应的价格，并估算总价，最后与服务台提供的单子比较估算的精确度。建议写成数学日记和同学交流。
（2）学校组织春游，参与设计消费方案。
（3）做“家庭财务总监”，统计家庭一个月的收入与支出情况。
（4）估计家庭书架的图书或学校图书室藏书量。
（5）如果一位同学一天节约一粒米，全校同学一年大约可以节约多少米？
（6）估计某份报纸版面的字数。
小学数学估算教学探析 第3篇
关键词：小学数学；估算教学；展开策略
简单而言，估算就是一种通过合理推测来得出大致结果的算法，通常被用于判断及无需精确计算的情况下。小学数学估算教学中，教师需在帮助学生实现计算结果整体把握的过程中，通过有意识的引导和锻炼，增强其估算技能，进而达到培养其计算能力和解题能力的目的。
一、小学数学估算教学的展开策略
为了明确小学数学估算教学的展开思路，本文结合实际教学内容，对实施估算教学的方法作了详细阐述，整理如下。
1、鼓励学生提出不同观点。由于生活环境和家庭背景不同，小学生在能力和思维模式等方面均存在差异。这种情况导致学生对估算也持有不同的观点，即便是对待同一道题，他们也往往会提出很多算法。在这种时候，教师不能粗暴打断或者直接否定，而是要尊重每位学生的看法，并通过引导和验证的方式，来帮助学生明确自己提出的方法是否可行，进而使其掌握正确的估算方法。个体差异看起来给教学增加了困难，但从另外一个角度来讲，此种情况也会使得教学过程更加丰富、算法更加多样化，对于教学也有一定益处。所以，在估算教学实践中，教师有必要尊重学生个性，并有意识的鼓励学生提出不同观点，利用个体差异来增强教学过程的趣味性和学生的探究热情，为学生灵活掌握和运用更多的估算方法打下基础。举例来讲，对“47+17=？”这道题，有的学生选择通过“50+20”的方式进行估算，但有的学生选择的算法则是“45+20”，同时也有其他学生觉得“45+15”可以更快得出结果。上述三种估算方式均是可行的，学生提出这些算法，就意味着其进行了思考，这个时候其学习态度是非常积极的，教师应抓住时机对教学效果进行强化。所以，当学生针对一个问题提出不同观点的时候，教师需要做的是对学生敢于表达、敢于提出不同意见的做法表示肯定，并引导他们对不同算法进行比较，选出最优算法。上述做法有助于学生个性的保留，同时也可以使得教学过程不再单调和枯燥。
2、充分利用教材，帮助学生意识到估算的优势。小学生的估算意识普遍比较薄弱，对于这种情况，教师应从增强学生对估算的兴趣入手，来逐步改观。要想使学生对估算产生浓厚兴趣，教师就要借助一定的方法使学生意识到估算的优势。估算不仅有助于学生快速得出计算结果，还有助于保证结果的正确性，降低出错的可能性。如果学生对此有一个正确认识，那么，他们在思考或者解题的时候，就会主动尝试估算，估算意识将因此逐渐增强。为此，教师应将教材充分的利用起来，将培养学生的估算能力与日常授课结合起来。以“4812÷12=？”这道普通的计算题为例，学生在对其进行计算的时候，最容易犯的一个错误就是忽视了商中的0，得出“42”的结果。所以，在讲解这道题的时候，教师可以引导学生进行一个简单的估算，即将原式视为4800÷12，这样一来，学生就会发现原式的答案应在400以上 ，42很明显是错误的。这种方式既可以提高学生计算的准确率，也可以使他们意识到估算对计算结果的影响，对估算意识的增强很有益处。教材是数学教学的基本依据，其中的很多内容都可以充当培养学生估算能力的素材，为能力锻炼提供契机。所以，教师在授课的时候，应善于利用教材，充分挖掘其中的可用资源。
3、借助有计划的训练，来推动学生估算习惯的养成。估算本质上是一种科学算法，而估算能力则是小学生必须掌握的一项基本能力。作为估算教学的实施者，教师对于学生估算意识的强弱和估算能力的高低均有很大影响。所以，教师应谨遵新课标的要求，将增强学生估算能力作为重要任务，明确自己在这方面的职责。要想使学生掌握估算技巧，教师就必须有计划的对其进行训练，推动其估算习惯的养成。为此，教师就要引导学生在解决各类问题的时候进行事先估算，改变学生的思维模式，使其将估算纳入解题步骤中。举例来讲，对于涉及到人的身高的计算题，教师可引导学生根据常识，通过估算对最终答案的正确性进行验证。如果学生最终计算出某人身高2.7米，教师就可以提醒学生一般人的身高通常在两米以内，这个时候学生也会怀疑答案是否正确，只要其根据题目中的已知条件进行简单估算就会发现答案是错误的。同理，当计算结果是某班人数为27.5人的时候，教师也可以通过提醒学生“不可能有0.5个人”的方式，来促使其重新审视题目，并借助估算来判断答案是否正确。估算是一种可以培养的习惯，同时也是一种比较科学的推测方式。在估算教学过程中，教师借助可行方式帮助学生掌握估算技巧，除了可以提高其解题效率之外，还能够增强其解题能力，对小学数学教育目标的实现具有重要影响。
三、结语
新课改背景下，教师对于培养小学生估算能力这一要求更加重视，也为此采取了一些措施，但目前看来效果并不理想。为了改观这种情况，教师有必要对估算教学进行重新审视，并对估算教学思路进行优化，针对小学生的特点与兴趣，在尊重个体差异的基础上，通过鼓励学生提出不同观点、充分利用教材、对学生进行有计划的能力训练等改进措施，来提高估算教学效率，将培养学生估算能力的要求真正落实到位。
参考文献
[1] 张文宇.加拿大小学数学课程标准中的数感与运算能力评析——以安大略省为例[J].数学教育学报，2016，25（03）：38-43.
对小学数学估算教学的思考 第4篇
误区一:估算等同于求近似数
曾听过这样一节估算课, 出示题目:老师骑车上班, 从家到学校要1 1分钟, 每分钟大约行397米, 老师从家到学校大约有多少米?
师:看了题目, 你想到什么?
生:我从“从家到学校大约有多少米”这句话中知道, 题目可以用估算来解决. (学生独立解决, 全班交流汇报)
生①把397看成400, 把11看成10, 40010=4000 (米) .
生②把397看成400, 40011 = 4400 (米) .
生③我先算出39711=4367 (米) , 再取近似数是4400 (米) .
(师逐个板书)
师:你们想到这么多方法, 真不简单.
估算就是求近似值, 先算后估, 这样做显然不理解估算的含义, 估算是估计大概的结果, 与取近似值没有必然的联系. 换句话说, 既然求出了精确值, 那要估算做什么, 岂不多此一举. 何况, 我们知道学习估算的目的, 是我们在解决问题的过程中, 有时没必要算出精确结果, 为了方便, 用估算.
误区二:看到“大约”就估算
上一案例, 有这样的师生对话.
师:看了题目, 你想到什么?
生:我从“从家到学校大约有多少米”这句话中知道, 题目可以用估算来解决. 教师予以肯定.
这种观念是错误的. 没有“大约”两字可以进行估算的、有“大约”两字不进行估算的例子, 在书本的习题里已有很多, 更何况把估算放在具体的情境中, 那是举不胜举. 教给学生用固定的字眼来判断是否用估算, 那本身就与估算学习的初衷“在解决实际问题时, 有时没必要、不需要得到精确结果时, 为了方便, 用估算”相违背. 久而久之, 由于估算教学过早形式化和程式化导致学生解决估算问题机械化. 要想改变这种状况, 就要求教师有意识、有计划地给学生提供分析、判断的机会, 让学生在解决具体问题的过程中, 自己去体会、感悟解决面前这个问题是精确计算合适, 还是估算更合适. 如在估算教学中, 有例题讲的是购票的问题. 老师带学生去春游, 要买104套票, 每套票49元. 问题设计有两种形式, 一种是“大约应准备多少钱? ”另一种是“老师带多少钱买票比较合适? ”我们教研组一致认为:前者, 估算的导向性就比较浓烈, 学生采用估算的方法解决问题, 是一种想当然的做法. 而后者提出的问题, 让学生自己去感悟, 像这种带钱买票的问题, 是否可以用估算, 如果用估算, 对于解决这个问题有什么优越性. 比较优劣后, 才采取用估算. 这种估算, 是学生自己解决问题的需要, 不是教师赋予他们的估算任务.
误区三:估算结果越接近准确数, 估算就越合理
如例题:每排22个座位. 一共18排. 有350名同学来听课, 能坐下吗? 学生都能正确得出结论, 能坐下. 但是算式却不一样. 算式1:2218≈2020=400; 算式2:2218≈2220 = 440;算式3:2218≈2018 = 360.
单纯地用算式估算, 毋庸置疑, 算式1最好, 因为把一个因数看大, 另一个因数看小, 这样, 算出的结果更接近准确数. 但是根据本题具体情况, 算式3最好:即使只有20排, 也可以坐360人, 何况只有350人, 当然能坐下. 多么清晰又简捷的思路. 同样的算式, 同样的估算, 一会儿这样算合理, 一会儿又不能这样算, 又是另一种算法合理了. 那怎样来评价估算的合理性呢? 首先, 要把估算结合在具体情境中, 让学生分析, 选择合适的策略解决问题. 只要既解决了问题, 又在解决问题的过程中体验到用估算解决所带来的“计算方便”的优越性, 我们认为这种估算方法就是合理的. 用“估算结果越接近精确数, 估算就越合理”这个标准来判断估算的合理性是错误的. 因此我们说, 没有具体情境的估算意义不大. 教师要多创设一些需要用估算来解决的问题情境, 让学生不断地感受实际生活中估算的价值, 哪些情况下用估算, 不同的情况下采用不同的标准来估算, 才能不断加深学生对估算的理解, 从而正确地运用估算.
误区四:题中没有说估算, 我们不估
估算教学存在着为估算而估算, 学生学了估算用不起来的现象.
在四年级做过这样一次调查:苏州到常熟相距31千米, 客车每分钟大约行838米, 请问, 28分钟能到吗? 这样一个问题学生都能解决, 所遗憾的95%的学生采用通过精确计算来解决, 只有个别学生想到用估算来解决这个问题:哪怕把“每分钟大约行838米”看作“每分钟行1千米”, 28分钟也只能行28千米, 还是比31千米少, 实际行的米数肯定比31千米少. 所以, 28分钟不会到. 这种利用估算轻而易举就能解决问题的方法, 学生却不去用, 是他们不会估算838287还是他们特喜欢笔算这道试题? 答案都不是. 从他们对用估算轻巧解决这个问题的同学投去的羡慕的眼神中可以看出, 他们也很想用这种方便的方法来解决, 可是他们就是没想到. 究其原因, 是我们的学生缺少估算的意识, 不是不会估, 而是想不到估. 针对此, 笔者认为教师要在把握估算本质, 在“教给学生怎样估、估时要注意什么”的基础上, 更重要的是引导学生学有用的估算, “为什么要估算、怎么想到用估算的”, 经常性地组织学生解决多样化的估算题, 使学生在学估算、用估算的过程中, 心智得到发展, 能力得到培养.
小学数学《加法的估算》教学反思 第5篇
学生在小组内尝试进行估算后，我利用卡通挂图进行交流，呈现了表达估算过程和结果的一般形式，使学生更加透彻地理解估算的`思考过程，并学会正确地表达结果。
随后的“试一试”主要让学生进一步巩固例题所学习的估算方法。教学中我先利用例题中的已知信息提出新的实际问题，引导学生用估算的方法加以解决;再鼓励学生利用例题中的已知信息“任意选购两件商品，并估算大约需要几百元”。体现了由扶到放的设计意图，有利于吸引学生主动参与估算活动。在练习中发现大部分学生都能够正确的表达中估算过程。
随堂练习主要帮助学生巩固加法估算的基本方法。如第1题把一个数看作与其接近的整百数的专项练习，有利于帮助学生突破加法估算的难点，为正确进行加法估算打好基础。第2题是用加法估算解决简单实际问题，有利于学生进一步体会加法估算的现实意义，增强根据问题特点合理选择估算的意识。
小学数学课堂估算教学策略 第6篇
关键词：小学数学；估算；教学
估算是在日常生活、测量中无法或没有必要进行精确计算和判断时所采用的一种方法，是解决数学问题的一种策略。它作为一种重要的数学思想方法和数学能力，近年来正逐渐受到重视，数学新课程标准明确提出“重视口算，加强估算”“鼓励方法多样化”。
一、增强学生的估算应用意识
学生数学素质的核心是应用数学的能力，其主要体现在用数学的观点和知识去解决生活中的问题。因此引导学生在课内外能自觉运用数学方法去解决一些实际问题，提高学生的估算意识和能力。教学中教师要深入挖掘教材中一切估算的资源，紧密联系学生的生活经历，创设现实的生活情景，开展富有生活气息的实践活动，变估算由“可有可无”到“无处不在”，增强他们自学运用估算解决生活中实际问题的意识。例如，带学生参观新建的教学楼的教室和准备装修用的地板砖，让学生估计要装修新教室的地面，大约需要多少块地板砖？学生有的用手比着量，有的想出了先估计教室横着大约能摆几块地板砖，竖着大约能摆几块地板砖，将横竖能摆的地板砖的块数相乘就知道大约需要多少块地板砖了，甚至有的学生还发现了自己家装修时有些地方整块的的地板砖摆完了离墙还有一段距离，需要多准备些来填补空缺，所以他建议在实际购买中还要多买几块砖以填补地面接墙处。
二、让学生掌握估算的一般策略
虽然估算的方法灵活多样，答案也并非唯一，但估算并非是无章可循，我们可以总结出估算的一般策略： 第一，数据的简化，简化的目的是使计算变得较为容易。如估算198+304，简化为200+300；又如把48×21简化为50×20。第二，对所得的结果进行调整，由于前面实行了“简化”，结果可能会变大或变小，因此要作出调整，使计算结果比较准确、合理。具体的估算过程中，又有以下几种估算方法：
1.凑整估算。这个方法在日常生活中是运用最广泛的，也是数学学习中最基本的估算方法，即把加数、被减数、减数、因数、被除数、除数看成比较接近的整数或整十数整百数整千数等等再计算。如估算27×48，可以取近似数30×50。
2.根据口诀估算。即不一定把数量看成整十整百整千数，而是根据乘法口诀把数量看成接近的口诀数。如178÷9可以把178÷9看成180÷9=20，而302÷6可以看成300÷6=50，估算时，为了计算的简便，可以根据口诀灵活处理。
3.根据位数估算。计算多位数乘、除法时，积的位数等于两因数位数之和或比这个和少1，商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多，如学生估算如74×52的积，肯定是四位数，学生如果对错了位或算错成三位数就错了。
4.根据经验估算。如四年级有43人要出去春游，面包车座8人，一共要几辆车？可能有很多学生都把43估成40这样就要5辆车，有少数学生可能考虑到5辆车后，还有3人怎么办，这时老师就要引导学生还有3人应该怎么办。
需要说明的是，估算是作为笔算的一种前瞻性预测，但在学习估算时很多学生受笔算精确值的影响，难以将估算与精确计算分开，无法做到正确估算，所以他们先算后估 、见到“大约”就用估算 、估算方法单一 、为了“估算”而“估算” 等问题和意识一定要先予以纠正。
三、数形结合形成的估算方法
数形结合是一种重要的数学思想方法。在小学数学教学中，它主要表现在把抽象的数量关系转化为适当的几何图形，从而使问题简捷地得以解决。苏霍姆林斯基说过：“手和脑之间有着千丝万缕的联系，手使脑得到发展，使它更加明智；脑使手得到发展，使它变成思维的工具。”教师在几何教学中，把学生的手、脑有机地结合起来，不仅可以培养学生的动手能力、空间想象能力，还可以培养学生的估算能力。
四、采取有效合理的估算评价策略
1.正确评价估算结果。在课堂中经常会听到：“比一比谁估得最准”、“某某同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似的评价。这样的引导评价只关注了估算结果的精确度。笔者认为估算结果是多样的，不是离精确值越接近就越好，而要关注估算结果是否合情合理。
2.重视估算方法的交流与评价。在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要，只要切合估算的目的或解决问题的需要就是好方法。因此不同的情境会选择不同的估算方法，有时把两个或几个数同时估大比较合理，如估计到饭店吃饭或购物需要多少钱。有时把两个数同时估小也能解决问题，如判断448+310的和是否大于700，只要把两个数都忽略尾数400+300即可判断。
3.鼓励估算方法多样化，重视交流、解释估算过程。由于学生对于相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式、水平不同，在估算中方法会多种多样。要积极鼓励学生估算方法多样化，应让学生充分交流，表达自己的想法，了解他人的算法，使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法。
作为小学数学教师，我们必须认真研读课程标准和教材，领会课程标准对于估算教学的要求，把握教材对于估算内容的编排意图，以教材为蓝本但又不囿于教材，适时拓展、开发估算教学资源，创设适当的问题情境，引导学生在运用估算解决实际问题的过程中，体会估算的意义与价值，提升估算的意识与能力、发展数学思维、培养创新品质。
参考文献：
[1]马娟.小学数学估算教学策略探讨[J].新课程（小学）.2015-04-28.
小学数学估算教学的改进策略研究 第7篇
策略1结合具体情境, 选择计算策略
在教学估算时, 要把它置于解决问题的大背景下, 让学生分析问题, 选择合适的策略解决问题.在解决问题的过程中, 自觉地把计算和实际问题情境联系起来.例如, 在教学加法估算时, 可以设计这样的情境:
小明一家去吃饭, 点菜的菜单如下:葱油腰片:18元;虾仁萝卜丝汤:9元;鸡炖粉条:28元;千层肉丝12元.算一算, 这顿饭他们大约要花多少钱?
对于以上情境, 学生有一定的生活经验, 也理解只需要大致算一下要多少钱, 何况情境中有4个数量, 学生不能很快得到精算的结果, 就会选用估算的策略.估算思维的最大特征就是从整体上把握估算的内容和方向, 从而去找寻问题本质的规律, 有利于培养数学直觉, 形成估算意识.
策略2提供信息数据的不确定性, 使学生体会估算思想
在初次教学估算时, 可以设计一个或几个不确定的量, 使得学生无法进行精算, 从而体会估算的思想, 发展学生数感.例如教学“100以内加、减法的估算”可以这样创设问题情境:明天是小明的生日, 他想买遥控汽车和变形金刚这两件生日礼物.在这个情境中, 遥控汽车价签上的个位数字看不清了, 学生不能顺利计算, 于是试图思考另外的策略.果然, 陆续有学生的思维转向估算:汽车的价格是30多元, 就算把它看成40元, 40+58=98 (元) , 妈妈给的100元也够了.估算能力发展与概念性知识两者之间具有良好互补性, 并且在对实际问题进行解决时也具备一定程度的协同性.宽广的数学视野, 以及丰富的概念性知识是学生的估算能力的基础.
策略3提倡估算方法多样化, 形成估算技能
虽然估算的方法灵活多样, 答案也并非唯一, 但估算并非是无章可循, 可以总结一般策略.第一, 是数据的简化, 简化的目的是使数据计算变得较为容易.比如, 将192+201简化为200+200;又如, 把3.98+3.88+3.97转换为43.第二, 对所得出的结果进行调整, 由于前面实行的“简化”都会使结果变大或变小, 因此要作出调整, 使运算结果比较准确.教师要积极鼓励学生将估算方法多样化, 例如凑整估算、依据生活经验估算、根据运算性质、位数、尾数估算等等, 使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法, 促使学生对估算结果进行比较和优化.借助多样化的估算策略, 使得类比、直观感知、猜想、大胆进行问题假设的能力不断得到加强, 从而提高估算的技能.
策略4采取有效合理的估算评价策略
在估算的评价中要注重三点:一是正确评价估算结果.在课堂中经常会听到“比一比谁估得最准”“同学最能干, 估的结果最接近准确值”等类似的评价.这样的引导评价只关注了估算结果的精确度.其实, 估算结果是多样的, 不是离精确值越接近就越好, 而要关注估算结果是否合情合理;二是重视估算方法的交流与评价.在估算教学中让学生交流估算方法尤其重要, 只要附和估算的目的或解决问题的需要就是好方法.因此不同的情境会选择不同的估算方法, 有时把两个或几个数同时估大比较合理.如估计到饭店吃饭或购物需要多少钱;有时把两个数同时估小也能解决问题, 如判定437+328的和是否大于700, 只要把两个数都忽略尾数为400+300即可判定;三是对“四舍五入”法的思考.基于上面两点考虑, 我建议:“四舍五入”法不宜过早进入估算教学.在第一学段的估算教学中, 不要严格遵循“四舍五入”法, 而应让学生根据问题的需要, 运用生活经验, 灵活选择估算方法.个体的估算能力是一个多层面、多成分的综合复杂能力, 根据不同个体之间对数学思维的灵活性和变通性, 个体对估算的理解存在着一定差异.
策略5设计相关的综合实践活动
综合实践活动有利于学生运用已有的知识经验, 经过自主探究和合作交流, 解决与生活经验密切联系的、具有一定挑战性和综合性的问题, 发展解决问题的能力.估算在生活中的运用比较广泛, 更应让学生运用估算对日常生活中的一些事情进行预先估计、策划, 在实践活动中提高估算能力.为此可以设计如下一些活动:
A.在你和家人到饭店吃饭时, 参与核对菜名和相应的价格, 并估算总价, 最后与服务台提供的单子比较估算的精确度.建议写成数学日记和同学交流.
B.参与设计学校组织春游消费方案, 并预测一下支出大约是多少.
C.做“家庭财务总监”, 统计家庭一个月的收入与支出情况.
D.估计家庭书架的图书或学校图书室藏书量.
E.假如一名同学一天节约一粒米, 全校同学一年大约可以节约多少米?
F.估计某份报纸版面的字数.
通过以上一些活动的设计, 不但能够锻炼学生在实践活动中对生活中的一些事情进行预先估计、策划的能力, 更重要的是在实践活动中能够提高学生的估算能力.
估算能力往往表现出较强的直觉化、跳跃化与内隐化的特点, 估算教学只有与生活实际相结合, 才能激发学生学习估算、运用估算的欲望, 才能主动地获得估算的方法和技巧, 才能显现估算的内在价值.教学求真、求美、求简、而估算正是体现了数学求简的一种方法, 在这个求简的过程中, 蕴藏着丰富的教学资源.教学中深深感到:只有教师去深耕细作, 才能使我们的学生接受估算, 才能培养他们对估算的兴趣, 形成估算习惯、提高估算技能, 从而得到更好的发展.
参考文献
[1]义务教育数学课程标准 (2011年版修订稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2012.
[2]义务教育数学课程标准 (2011年版) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2012 (12) .
小学数学估算教学的意义及策略 第8篇
1. 提高学生数学兴趣
兴趣是最好的教师,再优秀的教师起到的引导作用和驱动作用都不及学生的浓厚的数学学习兴趣的促进作用,因此,学习兴趣一直都被视为数学教学过程中的灯塔,提高学生的学习兴趣也是教师始终追寻的教学目标之一.估算教学的教学机制相对来说较为自由,其结合了心算、脑算和概念运算为一体,并不需要准确得出某个数字,只需要进行简单的感性与理性融合的分析,就能够解决实际生活中涉及数学的各种问题,数学课堂是数字的殿堂,小学生理性思维较弱,大大降低了学习效率,而估算教学避免了传统数字教学的刻板性,让学生认知数字的过程更加弹性而具有想象成分,非常有利于学生数学学习兴趣的激发,也有利于课堂学习气氛的建立[1].
2. 优化学生数感建立
所谓数感,即对数字的理性感知能力,是基于准确数学运算上的不准确结果估计,数感能够帮助学生建立良好的数学学习体系,促进学生将数字和概念相互联系,从而达到数学思维的最终建立[2].由于数感是一个抽象化的概念,学生难以自主完成数感的建立,因此,利用估算教学帮助学生建立数感就成为了有效的方法.学生在进行估算的过程中,将数字与概念在头脑中混合,找到其中的连接点,便能够轻易发现数字的计算结果并不难得到,只是需要形象化的思维来加速二者融合,因此,估算教学对学生数感建立也有着良好的优化效果.
二、实施小学估算教学的具体策略
1. 培养学生估算意识
在小学数学估算教学的过程中,最重要的是要培养学生的估算意识,由于估算是一种将抽象化知识转化为形象化的过程,因此,良好的估算意识能够帮助学生在估算时更加顺利,获得更好的数学思想.在这一方面,教师首先需要将估算意识的培养设定为教学目标,但不能设定过于刻板的教学活动,做机械性的训练,应当把估算教学当做一般教学内容,渗透到教学的每一个环节中,使学生形成潜意识的估算思维[3].
例如,教师向学生提问:去超市买5个面包和5瓶牛奶,已知面包5元,牛奶3元,大概带多少钱才够?学生能够通过类似的问题了解到估算的重要性,并熟练运用“大概”、“大约”、“可能”等数学词汇,非常有利于学生数学思维的培养.
2. 实行多样教学方法
传统的估算教学相对来说较为机械化,只是对学生进行重复训练,以求学生加深记忆,熟练运用估算技巧,而实际上数学的思维并不是通过机械化训练培养的,而是要运用多样化的教学方式提升学生的数学兴趣,让学生主动参与到学习数学的过程中,才能从根本上保证估算教学的有效性.教师在进行估算教学时,可以根据学生的年龄特点和性格特点,设计适合学生的教学方式[4].
例如,教师为学生出题,让学生以四人小组讨论的方式进行估算,不能在纸上精确运算,只能口头交流,给予学生充分的思考时间,之后教师再吸引学生注意力:教师计算出了正确结果,大家想不想和教师一起验证一下?好奇心会驱使学生的学习兴趣被激发,教师的教学效率自然随之提高,估算教学的目标也能够达到.
3. 注重学生实际应用
任何一门学科实际上都拥有为了现实生活服务的实用性内容,学生学习的目的也是将学科知识与实际生活相结合,因此,教师在进行估算教学时,应当考虑学生的实际应用能力,设计生活化的教学内容,举例时多选择贴近生活或生活中确实能够遇到的案例,切实加强学生的估算能力运用,促进估算水平提高.
例如,在日常生活中小朋友经常会带着家长给的零花钱去买些好吃的、好玩的,教师可以将这个作为出发点设置案例,如在买糖果的过程中,通过了解各个糖果的价格,教师随便选取了几个价格不一的糖果,并让学生估算一下大概多少钱,反过来,学生在领取10元钱去买糖果,大概能买到多少块等.这些都是生活中经常见到的,与学生的生活息息相关,并且能够与学生最爱吃的糖果联系到一起,能够有效调动学生的积极性.而且,在这个过程中学生不仅学会了估算,同时也增强了对人民币的认识,如,元角分的概念,有着很好的教学效果.
4. 注重估算教学的游戏策略
通过以上的分析了解到,估算教学是小学数学教学中的重点教学内容,有着举足轻重的地位,对学生未来的学习和发展更有着极大地作用,但在传统教学观念的影响下,经常导致估算教学缺乏游戏兴趣,从而影响到学生的学习效率.因此,要提高小学数学估算教学效率则必须重视小学数据教学模式的转变,采用游戏教学策略来激发学生的学习兴趣.游戏是小学生最喜欢的活动,满足小学生的心理需求,因为游戏对于小学生而言是非常有趣的,教师可利用这一点进行教学,设计趣味化的数学游戏,将数学知识巧妙的安排在游戏中,使学生在轻松愉悦中获取重要的知识.
例如,教师安排的教学内容是一年级数学教材“认识人民币”,教师可令学生分成小组,将班级变成一个小超市.游戏目标:认识人民币和估算人民币.游戏形式:小组竞争的方式,看估算结果与实际相差.游戏准备:1.以分、角、元为单位,各种面值的纸币和硬币;2.各类蔬菜、水果、糖果模型,并在每个模型上贴上价签;游戏内容:每一小组中选出一名学生作为收银员,其他学生作为顾客.由教师下令:“我需要一根大萝卜、三块糖果、一个苹果、两根黄瓜.”每组的第一位“顾客”快速出发寻找相应的物品,并快速找到该组收银员结账,在结账之前应先预备认为与结款差不多的金额,如,一根萝卜是1.3元,一块糖果0.8元,一个苹果2.2元,一根黄瓜0.9元,顾客递给收银员自己选定的金额,再由收银员确定与物品的相差金额,相差越少的将胜出,这个过程就要考虑学生对各类物品价格综合的估算,而且,此游戏还可以使学生认识了分、角、元各种面额的人民币,同时也对学生的加减法进行了很好的训练,一举多得的效果.
总之,数学是整个教育体系中的关键内容,估算教学能够有效培养学生的数学思维,使学生能够通过估算将理性化的数学知识转化为相对感性的认知,不仅对学生的数学能力提高有很大帮助,也同样提高了学生对数学的实际应用能力,促进学生的综合能力同步提高.
参考文献
[1]岳莹.基于智慧课堂模式下的计算教学案例分析[J].中小学电教.2016,11(Z1):142-143.
[2]岳莹.小学数学“估算”内容分析与教学设计[D].东北师范大学2013:115-116.
[3]罗玉华.小学数学估算教学的意义及教学建议[J].教育导刊.2010,16(11):249-250.
刍议小学数学教学中的估算 第9篇
一、转变估算行为, 增强估算意识
教师要善于寻找日常生活中学生熟悉的、感兴趣的生活方面的题材, 教学时, 结合实际创设情景, 使学生逐步体验估算的乐趣, 让学生感受生活中处处有数学, 感受估算的地位和作用, 从而增强估算意识.例如:自己的身高, 比哥哥姐姐矮一点, 比弟弟妹妹高一点, 比爸爸妈妈矮得多;从年龄的大小看, 让他们知道8比10少一些, 比6大一些;通过排队报数, 让学生知道17在10与20之间, 但更接近20;引导学生观察10本数学书大约有多厚;40分钟大约有多久, 等等.把估算与生活相联系, 学生自然会领悟到估算在生活中随处都有, 随时要用.
翻开新教材, 我们不难发现, 估算已在数学教材的许多领域留下深深的足迹, 只要我们创造性地处理教材, 估算无处不在.如:4812÷12, 学生在计算时容易漏掉商中间的0, 如果先估算一下, 4800÷12=400, 所以4812除以12的商肯定是400多, 这样既避免了计算的错误, 又培养了学生在计算前自觉进行估算的意识.学生还可以估算一些物体的长度, 估算出给定的长方形和正方形的面积, 估算出给定的立体图形的表面积和体积, 等等.
估算教学, 能培养学生对数量关系和空间形式进行合理的判断和推理, 训练学生思维的正确性、灵活性、缜密性和独创性, 从而提高学生处理和解决问题的能力.对问题能举一反三, 触类旁通, 能将思路转移到别人不容易想到、比较隐蔽的方向上去.还可以寻找一些新颖的解题方法, 更重要的是能引发学生的学习兴趣, 开发学生的智力, 通过这种合情合理的估算, 促进学生求异思维的快速发展, 实现优化解题.
二、设置问题情景, 增强估算乐趣
在估算教学时, 可以把估算放入情境中, 让学生根据具体的事情去分析问题, 然后再选择合适的策略解决问题.
例如, 在教学加法估算时, 我设计了这样的情境:欢欢一家去吃饭, 点菜的菜单如下:糖醋排骨19元;青菜粉丝煲汤9元;香辣肉丝11元;盐水河虾29元.这么多菜, 大概需要多少钱呢?学生能理解, 只需要大致算一下多少钱, 而且情境中有4个数量, 学生不会很快得到精算的结果.可以让学生估计一下, 这样有助于学生选择合适的计算策略.
三、归纳估算类型, 增强估算能力
若要对计算结果的正确性有初步的了解, 首先要教会学生加、减、乘、除法的估算方法.在加减法的估算中, 一般都是取近似数尽量凑成整十、整百、整千的数;在乘法中, 一个因数是一位数时, 先把另一个因数最高位后面的尾数省略, 求出它的近似数, 再和乘数相乘.除法如:5910÷3看作6000÷3, 2420÷8看作2400÷8, 除数是两位数时, 先分别求出除数和被除数的近似数, 然后求这两个近似数的商.如, 教学笔算4832时可以先让学生按4030估计得数一定比1200大, 按5040估计得数肯定比2000小.久而久之, 学生掌握了估算方法, 从而形成估算技能.
在解决问题的过程中, 结合具体情境选择合适的估算方法进行估算, 并能解释估算过程, 这样学生的估算能力和良好的估算习惯将得到有效的培养.如:老师写出成绩89, 99, 75, 64, 90, 让学生们列出算式后, 老师提问:不用计算, 你能估计出这小组的平均成绩大约是多少吗?学生们纷纷发言.老师又问平均成绩大概会是多少呢?会比64多, 比99少吗?然后让学生计算出结果, 进行比较, 小结出平均数只能存在于最大数和最小数之间.这样能培养学生对解决实际问题的审题能力.
在数学课程标准中明确要求, 学生能估计一些物体的长度, 能用自选单位估算和测量图形的面积, 能估计给定的长方形、正方形的面积等, 那么在教学中, 我们应通过观察、操作、推理等手段, 来发展学生的空间观念, 借助常用的长度、面积、体积的表象去估计空间与图形的长短、大小.如:在复习面积和面积单位时, 让学生用画一画、比一比再一次观察、感受1平方厘米, 1平方分米, 1平方米到底有多大后, 让学生估算一下1平方米能站几名同学, 一间教室有63平方米, 如果用边长是80厘米的方砖来铺, 估计用多少块方砖, 这间教室大约能站多少名同学.让学生自己估算一下, 这样可以有效地培养学生的估算能力.
教师还要尊重学生的想法, 鼓励学生独立思考, 提倡计算方法多样化.例如:在开会时, 每张长凳最多坐5人, 33个人至少需要准备几张长凳?学生的思考方法可能是多样的, 有的学生借助学具, 用小棒代表长凳, 用图片代表人, 在操作中得出至少应准备7张长凳;有的学生通过计算33÷5, 判断至少准备7张长凳;有的学生则用乘法, 57=35, 35>33, 而56=30, 30<33, 因此至少要准备7张长凳.对于这些方法, 教师都应该加以鼓励, 并为学生提供交流的机会, 使学生在相互交流中不断完善自己的方法.这样不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点, 而且有助于促进学生个性发展.
小学数学估算教学中的问题与对策 第10篇
一、关于教学理念
四年级上册数学教材, 第一单元除法中给出的是“图书馆”的情境。“打包”、“分书”、“看书”、“借书”的情境图穿插其中, 给孩子生活化的数学, 于是我们便在一种“生活情境”中开始了计算教学的展开。但是, 经过教学发现, 学生对这些情境似乎不是很“买账”。学生告诉我, 图书馆管理员分书都是用的估算, 每几十本打一包, 然后打几包, 根本就不用去算, 只需要在打包之后数一数就行了学生还告诉我, 现在还用分书、打包的方法有点过时了, 都是条形码一刷, 就能清楚地知道是哪一本书。
解决对策:
教给学生意识所用的最好的方法就是情境:在班级选择学生进行不同的角色扮演, 一位同学扮演图书馆老师的角色, 其他的同学扮演小读者。在课堂上来这么一段情景短剧表演, 对白就是分配图书时面临的数学问题, 然后从中提炼出数学模型。让学生们知道, 数学估算的学习是很有必要的, 能解决生活中的实际问题, 体会到数学估算的“真实性”, 而且用处很多。
二、关于教材系统
案例:美国Houghton Mifflin公司出版的四年级数学书中, 就用问题引导学生思考什么时候可以用近似数, 什么时候用精确数。
问题1:阿姨准备接你和你的朋友去游玩, 为了接你的朋友, 她需要你朋友的地址, 你认为提供一个近似数行吗?
问题2:你和三个朋友约好上午10:45在入口处会面, 你认为将时间近似到11:00到达好吗?
问题3:你想买3个0.5美元的游戏币, 还想买2.95美元的三明治, 你有5美元, 你需要求出精确值才能判断你的钱够不够吗?
问题4:只用四舍五入的数, 为一个真正的或假设的活动设计一张海报, 让你的朋友识别出那些不能提供足够信息的四舍五入的数。
问题5:近似数什么时候能提供足够的信息?什么时候需要精确值?你能举例说明吗?
美国人的教材, 在估算教学之始就明确指出了近似数和精确数的概念, 使得学生在具体的情境中理解“近似数”和“准确数”, 完成自己的建构, 孩子很清晰地知道“估”用在什么时候, “精”又用在什么时候。这样的教材安排恰恰弥补了中国教材的一些不足之处。
估算的目的:培养孩子的估算意识, 让孩子在具体的“生活情境”中理解什么时候用估算, 什么时候不需要用到估算。
案例:苏教国标版小学数学四年级 (上册) 数学书中有关估算的问题:
在出示除法420÷30后, 茄子老师提出问题:你能估计商大约是多少吗?教材出示了三种不同的估算
方法:3010=300, 商比10大;3020=600, 商比20小, 得出商在10和20中间。接下去就开始进行竖式的教学。
这样安排的目的在于帮助学生理解:被除数前两位上的数42除以除数30, 商1, 商最高位上的数1写在十位上。教材先要求学生估算“商大约是多少”, 这样可以帮助学生体会到商的最高位应该在哪一位上, 感悟笔算的顺序。
估算的目的:其引入是为了让学生明确“商的最高位应该在哪一位上, 感悟笔算的顺序”, 属于数学技能的教学。
解决对策:
通过对比两个国家的小学数学教材, 发现在例题的设置、安排上有着各自的特征。从方便孩子理解这个方面说, 美国的教材对精确数和近似数的阐述显得更好一些;中国教材中对帮助孩子理解算理更具备实际的意义。两个不同国家间教材的差异来自于两个不同民族的文化意识, 而关键在于两个不同国度对估算的功能的定位不在同一个维度上, 这样的偏差也造就了我们的孩子对估算理解的不清楚。估算教学和孩子的数感是分不开的, 这种感觉是依靠“意识”来支撑的。当前解决“估算”教学的难题并不是把估算的方法告诉孩子, 也不是让孩子去墨守陈规地遵守“规则”, 问题在于孩子是不是在解决问题是能想到这样的方法?教给孩子“确定大概范围”“进行准确计算”“验证计算正确”, 这样的过程是否符合孩子的实际情况值得斟酌, 因为孩子得到的是“计算技能”的强化训练而不是“估算意识”的培养。要想教好估算, 要想学好估算, 首先要做的是好好去发展估算的意识, 需要去思考估算教学的目的是什么?是指向于计算技能, 还是指向于学生的估算意识;然后再来根据新的理念去设计我们的教学。
浅析小学数学估算教学方法 第11篇
一、重在培养意识
在教学实践中，我发现大多数学生都根据题目要求，运用求近似数的方法进行估算，如果题目中没有明确要求估算，学生往往选择精确计算。可见， 学生缺少估算的意识。怎样才能培养学生的估算意识呢？我觉得教师在平时的教学过程中，有意识地渗透估算思维培训，用估算对数学计算进行猜想，用估算寻求解决问题的思路，用估算检验计算结果。如：在计算前多问，得数大约是多少？你是怎么知道的？为计算的准确性创造了条件。如果长时间坚持把估算和精确计算结合，学生肯定会尝到估算的“好处”，就会将估算内化为一种自觉的意识。估算不是胡乱猜想，而是一种数学思考，用一种简便的方法知道答案的范围。要求学生学会一些基本的估算方法，是提高估算能力的重要途径。所以，我们在教学中要让学生尽可能地运用估算解决一些与现实生活密切相关的问题，在体验中感受估算的实际价值。在结合生活实际，多设计一些体现估算价值的教学例子，让学生在解决问题的过程中体会到估算的必要性，久而久之，学生的估算意识就不断增强。
二、估算能力培养
估算能力的培养，除学生要掌握好一些必要的估算知识外，还必须教会学生掌握好学习方法，因为教会学生掌握方法比掌握知识更重要，教学方法是为教学目的服务的。教学中，使学生在教师引导下，联系教材与生活实际掌握一些估算方法，检验自己的计算是否正确，从而能够根据实际问题选择和使用合适的估算技巧。估算最常用的方法有两种：一是取整十法，即用四舍五入取数的近似值，再计算出结果；二是“两边夹”，通过放大或缩小的方法来确定数的范围。只有学生掌握了正确的估算方法，那么很容易就可以提高估算能力。
三、改进的设想
1.提高对估算教学重要性的认识
估算教学的意义和要求在新课程标准中已明确提了出来。对此，有关的教育工作者特别是每位科任老师应该认真阅读理解，从中细心体会其为什么要求这样做的意图和实质，提高对估算教学的价值、功能等重要性的认识，自觉消除在教学中敷衍、应付的心态和作法，树立起认真、扎实地搞好估算教学的理念，以便努力实现新课程标准中对估算教学的各项目标要求。
2.教会估算方法
估算既然是一种计算，必有相应的方法，所以要搞好估算教学，教师首先自己必须学习和掌握估算的一些基本原理和方法（阅读有关估算、近似计算的内容），并以这些原理和作法对教学中所涉及的估算内容进行梳理和归类，以便在具体教学过程中讲授并整理出相应的估算常用方法（如凑整法、去尾法、进一法、四舍五入法等），并结合具体问题或实际需要的进行运用，从而达到使每个学生掌握一定的估算方法和技巧，以满足解决实际问题的需要。
3.培养估算习惯
估算教学之所以不被学生所重视，有两个方面的原因：一是学生缺乏估算的意识，二是教学中没有形成估算的环境。对此，我们在教学中要努力营造估算的气氛和环境。在解决生活实际问题的过程中，无论问题易难，都应先去试着估算，对问题的结果进行判断。这样，经过行之有效的训练之后，学生就会自然而然形成估算的意识，养成估算的习惯。从而激发学生学数学、用数学的兴趣，进一步提高数学课的教学质量。
总之，估算教学过程是一种隐形的计算过程，对学生估算学习效果的考查就难以采用常规答卷的方法去进行。对此，我们应改变方式，巧设问题，建立灵活多样的科学评价机制去考查学习情况。以促进和保证估算教学目标的真正实现。作为数学教师，我们应努力提高孩子估算的能力和习惯。同时，结合实际的情景让孩子学会估算的方法，以及灵活运用估算的技巧，给学生创设一个自由、愉快、发展的数学天地。使孩子在数学学习中有这种意识的进行估算。
小学数学估算教学 第12篇
有关研究表明, 小学数学教师却对估算知识缺乏全面的了解. 这势必会影响到估算教学的有效性, 进而影响学生对估算知识的学习. 教师主要是使用教材进行教学. 而教参具有帮助教师深刻理解教材的功能. 教参不仅应该指导教师进行教学, 而且应该促进教师对数学教材知识的理解和掌握. 所以帮助教师全面理解估算内容可能更为有效的途径是教参给教师提供更多的支持. 由于估算是数学课程改革后的新增内容, 教师理解不够深入, 因此教参应该提供更多的支持.
本文将主要讨论教参给教师提供了哪些支持, 还应该提供哪些更多的支持. 根据估算内容在人教版教参中的分布, 我们选择二年级上下册、三年级上下册、四年级上册进行分析, 其中主要包括整数加减乘除的估算.
《义务教育数学课程标准 ( 2011年版) 》 ( 以下简称“新课标”) 强调在解决具体问题的过程中, 深刻地理解估算, 掌握估算的方法, 从而进一步培养数感. 新课标中“体会估算在生活中的作用”和“理解估算的意义”主要是关于估算的基本观念的理解. 其中“选择适当的方法进行估算”是要求掌握估算的方法.“对运算结果进行估计的过程中, 发展数感”需要清晰地理解估算过程的基本思维. 结合新课标的要求, 我们主要从对估算基本观念的理解、估算方法的掌握、理解估算的基本思维过程三个方面对教参中估算内容进行分析和讨论.
1. 教参应促进教师对估算基本观念的理解
教参的“教材说明”和“教学建议”中对估算的作用和重要性进行了介绍. 如: “作为当今信息社会的成员, 对客观世界变化的敏捷反应和对各种信息迅速作出判断的能力是十分重要的. 在小学数学中要培养的估计能力正是上述能力的基础之一.”“教师也可以进一步说明估算的作用, 在不需要精确计算结果的时候, 可以使用估算确定结果的范围;也可以通过估算检验计算的结果是否合理. ”
这样介绍可以帮助教师对估算有更深入的理解. 对估算的理解和培养估算意识是紧密联系的, 教师深刻地理解估算, 不仅能增强自身的估算意识, 而且能够引导学生理解进行估算的原因. 学生只有了解了进行估算的原因, 才有可能形成估算意识, 知道在什么情况下进行估算, 怎样选择估算的方法, 而不是教师说“让我们来估算一下吧”, 学生被动地去估算. 我们认为, 教参如果再介绍一些教学实践中容易出现的错误观念, 如有的教师会告诉学生见了“大约”就估算, 混淆估算与四舍五入求近似数等, 将会帮助教师避免错误地理解估算.
对估算结果的评价没有统一的标准, 但也不是没有标准, 这容易使教师不知道如何去评价.“它让学生明白, 估算时, 在什么情况下应估大些, 什么情况下应估小些, 才能使估算结果既接近准确数又符合实际需求. ”教参中对估算结果的评价建议包括两点, 一是精确度的要求, 一是符合实际情况的要求.
2. 教参应促进教师掌握多样化的估算方法
教参中介绍的估算方法是把要估算的数看成整十数或整百数. 如: “可简单归纳一下估算的方法: 进行三位数的加法估算一般是把加数看作与它们比较接近的整百或几百几十的数, 再用口算确定它们和的范围.”“例2是三位数除以一位数的估算, 它的一般算法是: 除数不变, 把三位数看成几百几十的数来计算.”“两位数除法的估算, 一般是把两位数看作与它比较接近的整十数, 再口算出结果. ”显然教参对估算方法的介绍应再多样化些, 这样不仅能促进教师对估算方法的学习和讲解, 而且更会帮助学生对估算方法的掌握. 这样将帮助教师和学生避免机械地使用“四舍五入”取近似数的方法进行估算. 教参还可介绍一些常用的、比较重要的估算方法, 比如截尾法可能是学生最容易接受的估算方法、适合在除法估算中使用的相容数字法等. 可以通过求解一些教材上的练习题来介绍估算的方法. 张奠宙教授曾说过: “小学的估算不可能正面谈近似计算, 也不宜提精确度. 那么应该如何处理呢? 我们不可以笼统地、一般地谈估算, 只能学习几种具体的估算方法, 如四舍五入法、截尾法、进位法等. 具体的方法里已经有精确度的要求. ”
3. 教参应帮助教师理解估算的基本思维过程
以下是对三位数除以一位数估算例2的教学建议:“ ( 1) 解决同一问题可以有不同策略, 只要合理都可以采用.策略不同, 估算的结果也会不同. 如把124看作120, 124÷3的估算结果是40; 如果124先分成120 + 4, 先算120÷3 =40, 再算4÷3, 最后结果是41. 两种结果都是合理的, 只是一个更精确些. ( 2) 在解决具体问题时, 估算、精确计算可以配合使用. 如上面第二种策略, 既用到了估算, 又进行了精确计算. ”
教参说两种策略的区别是第二种策略更精确些. 第二种策略实际上是估算中经常用到的思维过程, 盈亏互补. 这一思维过程是在进行估算的过程中或估算结束后, 为了使估算结果更加精确而作出的调整. 估算包括三种基本的思维过程: 数据重塑、算式转换和盈亏互补. 数据重塑是改变估算的数据使其更易于口算的思维过程. 算式转换是改变估算的数据和估算问题的结构的思维过程. 这三种思维过程在估算时经常是混在一起使用. 因此, 教参就可以在像这样的例题中介绍估算的思维过程, 使教师更清晰地理解估算的思维过程.
