心理叙事研究范文（精选10篇）

心理叙事研究 第1篇

叙事研究是一种质的研究方法, 通过对细小事件的质的描述来阐释现象背后的真实。教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的认识和理解。笔者在2007年春季开设了心理健康的选修课, 32学时, 一共安排了10次体验活动。由于每一次活动之后学生都会写下活动感言, 因此我采用了目的抽样法, 选择了其中一个较典型的个案 (即在课程教学过程有明显进步的学生) , 将他的感言作为叙事研究的主要叙事材料。通过讲述吴刚的故事, 分析心理健康课对学生的影响。

一、研究对象的选择

由于这次的心理健康课是选修课, 学生来自不同的院系, 我对每一个学生都一无所知, 于是我决定将所有学生的感言都保留下来, 等课程结束以后再选择其中比较典型的案例。因此在最初的几次课, 我并未明确选定某一个或几个学生作为我的研究对象。

选修心理健康课的很多学生都是为了解决自己的某些问题, 其中大部分问题都与人际交往有关。于是在第一次课上, 我安排了这样的活动:“至少认识五个新同学”、“找到一个和你同年同月出生的同学”、“找到两个和你有相同爱好的同学”等等, 让学生互相认识, 并要求学生写下找朋友过程中的体会。为了便于学生交流, 我特意提出:“可以离开自己的座位”。于是同学们三个一群、五个一组, 在教室里到处寻找, 一时教师室好不热闹。但是, 有一个男生始终坐在座位上。我示意一个同学去和他交谈, 当这个同学离开后, 他仍然一个人坐在座位上。在他将课后感言交上来时, 我记住了他的名字:吴刚 (化名) 。

这一次从课堂上的情况和课后学生的感言来看, 学生非常喜欢这样的上课形式, 很多同学的感言写了满满一张纸。同学们大都表示“从来没有上过这么开心、轻松的课”。“我认识了好几个朋友, 真是太开心了!”而吴刚的感言写得非常简单, 只有两句:“我没有什么体会。而且我觉得这样的活动没什么意思。”

第二次课的主题为“信任”, 上课时我安排了 “盲人与拐棍”的活动。两个同学一组, 分别扮演“盲人”和“拐棍”。扮演盲人的同学蒙上双眼, 由扮演拐棍的同学带领, 两人共同走过一段设有适当障碍的“旅程”, 然后角色互换。活动规则是:在活动过程中两人都不能说话。 活动结束后要求学生回忆自己分别扮演盲人和拐棍时的心理状态。这次活动让同学们感触很深, 很多同学都谈到了自己被蒙上双眼时的恐惧:“蒙上眼睛的一刹那, 我觉得自己被恐惧淹没了, 根本不敢迈步”。不信任同伴时的艰难:“整个行程中, 我一直依靠自己的感觉在走, 并不敢真的把自己交给拐棍。看来我不是完全地信任他。” 同伴之间有了信任后走得轻松:“刚开始我很害怕, 但是我的拐棍用力地扶着我, 渐渐地, 我充分信任我的拐棍, 于是后面的路就走得越来越快, 越来越轻松了。信任别人真好!”

但是吴刚的课后感言仍然只有两句话:“老师很用心地给我们上课, 不过我没什么特别的感觉。”

我意识到, 这一定是一个比较自我封闭、自我压抑的学生, 我希望让他在心理健康课上能够有所进步, 于是我决定将他作为我的主要研究对象, 以他的感言为素材, 记录下他在心理健康课上的变化。

二、吴刚的故事

(一) 发现问题

在“盲人与拐棍”活动后, 我安排了一次以“自我认识”为主题的活动, 上课时, 我挑了一部分同学的感言在班上念给所有学生听, 让他们学会了解:即使是参加同样的活动, 每个人都有不同的感受, 并针对吴刚的问题说了这样一段话:“我们应该学会关注自己内心的感受, 这样才能促进我们的心理健康, 才能及时了解我们所面临的困惑、及时解决问题。也有些同学总是说自己没有什么感受, 那么, 你是真的没有感受呢, 还是你没有意识到自己的感受、习惯于忽视自己的感受呢?当你眼前一片漆黑的时候, 你一点也不感到害怕吗?当你重新见到光明的时候, 你一点喜悦也没有吗?”我注意到, 在听其他同学的感言时, 吴刚听得非常认真。当我讲到后面一番话时, 他好像若有所思的样子。

然后我在黑板上写下这次课的主题:“认识自我”, 让学生了解对自己对人对己的态度。我让学生完成20个句子:“我”——了解自己;然后再写下自己好朋友的5个优点和5个缺点——了解他人。另外, 还要求学生写下3个“自己不喜欢的人”的优点, 这是为了让学生学会欣赏他人、宽容他人。

当别的同学埋头写个不停时, 我注意到吴刚没有动笔, 想了很久才开始写。活动结束后, 很多同学写道:“原来我还有这么多优点, 呵呵, 看来我不必再为自己不如人烦恼了, 我也很不错啊”。“当我发现原来我不喜欢的人也有长处时, 好象他也没那么讨厌了!”

吴刚写道:“我不知道自己是一个什么样的人, 没有想过这个问题。我想了很久只写了10个, 而且大多是缺点。我发现自己没有几个朋友, 几个可以算是朋友的人, 我居然也想不出他的优点, 缺点倒是想到几个。对于不喜欢的人, 我更觉得他没有优点, 全是缺点。我觉得我是一个很苛刻的人, 我很难看到自己的长处, 我对朋友的要求也是很高的, 不会轻易相信别人, 不会轻易与人交朋友, 我觉得人与人之间是隔着一堵墙的, 没有什么患难与共, 所以上一次老师让我们互相认识的时候我一直坐在座位上。我没有兴趣去认识什么人, 我不相信就这么简单地几句就能成为好朋友。在我看来, 朋友是要经过长期的了解才能彼此信任的。我能找到这样的朋友吗?我不知道!”从这一次感言来看, 虽然仍然以消极的内容为主, 但这是他上课以来写得最多的一次, 对这样一个自我封闭的学生, 要想改变他的观念必须首先让他体验交往的乐趣。

(二) 尝试改变

为了让学生——尤其是像吴刚这种不善于与他人沟通的学生体验到交流的乐趣, 我在讲“情绪的调适”时设计了这样的活动:让学生写下自己面临的最大的情绪困扰, 可以不留下自己的名字。然后彼此交换, 分别在别人的问题下面写下自己的看法, 为其出谋划策, 最后再把问题还给学生本人。这样的活动可以让那些平时羞于和同学袒露心怀的学生体会到交流的乐趣。

吴刚在感言里写道:“老师让我们写自己的情绪问题, 我本来很不愿意写。谁会在意别人的问题呢?但是看见别人都在写, 我也就随便写了一个。结果拿回来的纸居然被写满了, 密密麻麻地写满了不同的笔迹。我觉得很意外。我写的是和寝室同学发生摩擦的事情。居然有好几个同学都说曾经遇到跟我一样的问题。他们为我开了很多处方, 是我想都没想过的。我随便写了一个问题, 居然有那么多人那么认真地在为我想办法, 我觉得很不好意思。他们提了很多的建议。有一位同学还写了方案1.方案2, 我觉得很感动。我从来没有对别人讲过自己的烦恼, 觉得没必要, 但是今天我觉得有不一样的感觉。或许, 其实人与人之间没有那么远吧。”看到他的话, 我觉得非常高兴, 他终于体会到与人交流的乐趣了!

为了鼓励学生主动地与他人交流, 在后面一次活动中我要求学生找到具有某些特征的同学, 并请对方在自己的纸上签名。活动开始后, 同学们又四处寻找“目标”。我看到吴刚手里拿了一张纸, 似乎很犹豫, 四处张望了一阵, 终于站起身, 朝后面的一位同学走去。看到这里, 我心里真的很为他高兴:他已经开始改变了!

这次的课后感言吴刚写了半张纸:

“今天我发现与人交流真的可以让心情变好。我本来早上心情不好, 不想做活动, 不愿意与人交谈, 所以一直坐着没动。后来想到老师讲的战胜自我, 我决定挑战自己, 我看见后面有一位同学也是一个人坐的, 就大着胆子走过去和他聊了起来, 他很热情地回应了我。没想到我们聊得很开心, 结果我突然发现心情一下子开朗了许多。我很感谢他, 如果他不理我, 我可能就再也不敢找别人谈了。我特意地将老师所写的特征顺序打乱, 然后去找一些同学询问。其中一个特征是‘有几根白发’, 我头上有白发, 为此很苦恼。但是我发现原来好几个同学都有白发。我的头发是高三时白的, 他们也是。我们谈了高中的紧张生活, 高考的压力。现在我很自豪自己有白发, 因为可以证明自己曾经努力过。我四级考了两次还没过, 觉得很丢人, 本来想, 这一点决不告诉别人, 但是看到他们义无反顾地在‘还没有过四级’后面写下自己的名字, 心里也觉得, 其实这也没什么, 看来还是要面对自己的问题!这次我一定要努力!

活动结束以后, 我心里非常高兴。虽然今天还有好几个特征的人没有找到, 但是我毕竟已经走出了这一步, 我发现主动与人交流原来也不是什么难事, 我一定会继续努力的。……忽然发现, 这是我上心理健康课写得最多的一次了。呵呵!”

(三) 增加自信

经过几次活动和老师的讲解, 一些同学已经学会挑战自我, 慢慢改变自己以前的不良习惯。吴刚在后面的活动中仍然是一个人坐, 但是参加活动时已经能够主动与他人交流了。

在课程即将结束的时候, 我安排了这样一个活动:“没有打不开的结”。活动规则为:请同学们手拉手围成一个圆, 每位同学分别记住自己左边和右边的同学。然后大家松开手, 并在音乐声中自由走动, 当音乐停止时, 学生要找到左、右两边的同学, 并分别与他们拉起手。然后要求学生在不松开手的情况下, 想办法恢复成最初的大圆圈。这个活动必须群体成员互相配合才能完成, 可以很好地锻炼学生的团体协作精神, 以及面对困难能够坚持下去、不轻言放弃的精神。

吴刚是第一批上台做活动的学生之一, 虽然很腼腆, 但仍然拉起了旁边同学的手。他在感言里写道:“刚开始我根本找不着北, 我的左手朋友和右手朋友离我那么远, 有些着急了, 有种想放弃的想法。不过看同学们一个个不慌不忙地行动, 我浮躁的心也慢慢平静了下来。最后当我们重新拉成一个圆圈时, 心里真是激动啊!很自豪, 很骄傲!我一定会记住今天这个游戏, 没有打不开的结, 没有过不去的坎儿!”

这个活动让学生体会到成功的喜悦, 从而激励自己不要害怕困难、一定可以成功的信念。

最后一次课, 我让学生回顾了上心理健康课以来自己的感受。同学们对体验活动的方式教学很感兴趣:“原本以为又是讲理论, 没想到是做游戏。每次上课之前都在想, 今天老师又会安排什么游戏呢?”“我现在慢慢学会理解别人了, 同学说我变化很大呢。”“我觉得自己进步挺大的, 和同学的关系也有了很大的改善, 和男朋友也相处得更好了。我觉得心理健康课真的让我尝到了甜头。”

吴刚的感言写了满满一张纸:“以前一直觉得自己心理有问题, 觉得很压抑, 很希望上心理健康课能够改变自己。有好几次活动给我的印象特别深刻:盲人与拐棍, 我后来发现其实那次我一直是自己在走, 没有依靠同伴。还有写自己的情绪问题, 同学给我建议的那张纸我会一直保存的, 还有‘没有打不开的结’……每一次上课都很轻松……我现在心情不好的时候就会主动地和同学说说, 有时和他们打球……他们说我像变了一个人似的……”

三、讨论

从活动感言来看, 几乎所有学生都对活动式教学表示认可, 认为这种形式更能够激发学生的兴趣, 很多时候在做活动的过程中就能让学生意识到自己的问题, 从而产生解决问题的强烈愿望。由于每一次活动、每一个学生的感言我都认真地阅读, 因此能够在下一次上课前有针对性的讲解。另外, 大学生的许多心理问题都与人际交往有关, 而人际交往的问题也必须在人际交往中得到解决。例如, 通过交流, 学生发现困惑自己许久的问题其实别的同学也曾经、或正在经历着, “原来并不是我一个人有这样的问题!”这在很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。通过在课堂上参加交流活动, 很多同学体会到了交流的乐趣, 也增加了自己交流的信心。在上课期间学生感受到不同程度的进步与成长, 一位同学表示:“每当我埋怨生活时, 我就想起‘盲人与拐棍’, 至少我还能看见这个世界, 还有什么可抱怨地呢?每当我遇到困难, 我就会想起‘没有解不开的结’, 当时看上去全无头绪, 我甚至想要放弃, 但是最后还是成功了!”

不过, 体验教学法也还有一些不足的地方。首先是上课人数太多会较大地影响活动效果, 我上课的两个班都有七八十个学生, 由于一些活动有人数的限制, 一些同学做活动时另一些同学就没事可做了, 合适的人数应该在30人左右, 但是目前基本是采用大班教学, 如何在大班教学中提高教学质量、设计适合大班教学的活动仍需继续探讨。另外, 如何让体验活动更贴近教学内容, 同时又能够激发学生的兴趣, 并解决学生的实际问题尚待进一步努力。

参考文献

[1]王玲等.高师生心理健康教育实验研究[J].心理科学, 2000, (3) :.297~299.

[2]张济洲.走入教师日常生活的叙事研究[J].上海教育科研, 2003, (7) :67~69.

[3]耿国彦.关于教育叙事研究的几点思考[J].2006, (10) :25~26.

叙事心理与记叙文的表达 第2篇

如何提高学生记叙文的表达能力，历来的做法大多在语言方面下工夫，而忽视了对学生写作过程中作为“叙述者”的心理因素的观照，这种心理因素我们称之为“叙事心理”。所谓“叙事心理”是指“叙述者”在记叙文写作过程中，叙事、描写、抒情时所持的情感态度。从叙事学的角度来解释，就是—个故事的叙述者大多是事件的体验者、回忆者或感受者，“叙事心理”就是“他”回忆或讲述故事背后的心理动机(或动力)。

不同题材的记叙文往往有不同的基本的“叙事心理”。比如，回忆性的记叙文，往往带有或无奈或伤感的追怀的心理基调；校园生活题材的记叙文，则带有青春特质的富有激情而又略显忧伤的心理印记。此外，记叙文的文体特点就是通过叙事的方式来表情达理，因此，在叙事的过程中处处离不开叙述人的情感态度。以两个学生的作文标题为例，“暑假记事”和“2010，我的夏天”，两个文题指向同样的写作内容，但给人的感觉却很不一样，显然，后者更能触发读者的情感参与，这就是“叙事心理”在起作用。可用一个简单的流程图来显示“叙事心理”的动态的体现过程：

从上图可以看出：记叙文写作的最终目标，是让读者获得作者想要表达的情与理。而要实现这一目标必须经过前两个过程，本文就从记叙文写作过程中“叙事心理”的发生与传达的角度来谈谈如何提高记叙文的表达效果。

一、唤醒“叙事心理”的传达意识

从高中阶段作文教学的现状来看，选择写记叙文的学生，有一小部分确有叙事的特长，但相当多的学生选择写记叙文，只是为了规避更难的议论文的无奈之举。在这样的写作情境下，是写不出有质量的记叙文的。所以，对于这部分学生，在平时的写作训练中，唤醒他们“叙事心理”的传达意识，是提高记叙文写作能力的前提条件。如下例：

一大早去学校，他边骑车边说：“今天星期四，数学有份测试卷要做。”“唉，命好苦呀!”还没来得及继续抱怨，已经到了校门口了。上午的时光一会儿就过去了。本以为今天不会有什么测试的，可是，下午第一节课就开始测试了。试卷一发下来，一股睡意向我袭来，都怪自己不当心，中午只顾看书，忘记睡午觉了……(《打开窗户》)

类似这样平淡无序的叙事在学生作文中并不鲜见。究其原因，是学生在下笔之前没有思考自己要表现怎样的情感态度，只是按照事情发展的一般逻辑，原原本本地呈现出来。如果让学生养成下笔前“心理先行”的习惯，就可以有效地避免叙事的平淡无力了。如上例，学生经过指导后，明确了这段文字要表达自己“意外”与“悔恨”心理，对这段文字进行了修改：

又是一个与往常一样的早晨，与往常一样的时间，与往常一样的路，与往常一样有点木然的我，木然到连路上同伴发出的考试预警都没在意。上午的时光一如平常地快，下午第一课，当那份视线之外的试卷飘然降临的时候，那种惊愕并没有将我震醒，反而让我昏昏欲睡。唉!时光日复一日，却无法倒流……

修改后的这段文字表达效果截然不同。其实绝大多数学生并不缺少语言能力，而是缺乏将语言能力开发出来的意识。作文能力的提高需要—个相对较长的过程，而作文技巧的掌握却可以立竿见影。这种意识的强化，其实就是教给学生表达的技巧，学生通过教师的点拨，体验到这种思维形式给自己的作文带来的变化，就会在以后的写作实践中形成习惯。所以，在记记叙文训练中，以唤醒“叙事心理”的传达意识为突破口，学生的语言潜能最大限度地得以开发才有可能。

二、掌握“叙事心理”的呈现方式

体会到“叙事心理”在记叙文写作中的意义，只是为提高记叙文表达效果提供了可能。可能变为现实，还需在实践中掌握方法。作者的情感态度与内心世界在文中的呈现方式应该是多样的灵活的，通常说来主要有三种有效的方式：

1.叙事过程中的侧面渲染。叙事是记叙文的基本表达方式，作者的情感态度在叙事过程中的显现，从写作技巧上说，一般不是直接地和盘托出，因为直白往往扼杀文采。因此，叙事过程中“叙事心理”的体现常用侧面渲染的方式。示例如下：

那节体育课，我独自一个人躲到操场的角落，闭上眼，静静地体味略带寒意的春风拂过脸颊的感受。虽然春风敲开了冬的大门，但还没有完全带走冬的气息。我拉了拉衣领，倚靠在操场边的铁栅栏上，我听得见春日的阳光零零碎碎地落在我周围的草地上。那暖人的阳光调皮地在我垂下的眼帘上跳着欢乐的舞，于是，我忍不住阳光的诱惑，抬起头，仰望天空。(《仰望，也是一种享受》)

读完这段文字，我们可以强烈地感受到作者久蛰的心灵缓缓回暖放开的感受。这种感受并不是作者直接的表白，而是紧扣想要表达的心境，通过一系列写景的文字细致地渲染主人公的心理变化，不仅情真意切，而且创设了优美的意境。侧面渲染可以是景物描写，可以是情境的铺设，还可以因表达需要而采用有变化的句式，一切都建立在表达作者想要表达的“叙事心理”的基础上。

2.描写过程中的直接传达。描写是记叙文的华彩部分，一篇记叙文的最核心的内容，都是通过描写来实现的。因此，记叙文中的描写往往直接传达作者的情感取向，直接体现“叙事心理”。如下例：

要睡了。妈妈带我先去洗脸。她拧好毛巾，顺着水滴的下落，我注视着微微泛开的涟漪。慢慢地，水面静了，映出我的脸颊，额间小星星的贴纸在闪光，煞是可爱。妈妈也看到了，先是赞叹一番，而后劝我把它取下来，粘着会不舒服的。虽不舍，但想想妈妈的话也对，便走到自己的书桌旁，对着镜子，又欣赏了一番。先是缓缓地推，不敢多用一点点力，生怕弄坏了，而后把拇指的指甲慢慢嵌入缝隙中，一点一点地挪位，另一只手轻抚着，尽量不把贴纸弄皱。就这样，完完整整地把它取下来了。(《花落春犹在》)

这段文字中，作者运用细致生动的描写，将幼时对奖品(小星星贴纸)的珍爱之情直接表达出来。描写的方式多种多样，除用心理描写直写心理以外，其他的描写方式也都是为提示描写对象的深层意蕴服务的，就这一点来说，加强多种描写方式的训练，减少描写中的空白点，就能切实有效地提高语言传情达意的效果。

3.抒情过程中的委婉流露。适度的抒情，是记叙文不可缺少的一部分，情由心生，抒情更离不开“叙事心理”。成功的抒情，大多讲究曲尽其妙，在抒情的过程中，将作者想要表达的复杂心理，委婉细致地从字里行间流露出来。且看：

虽然落了。谢了，墙上不能再寻觅它的踪迹，但那面墙依然是温馨的。每当经过时总有一阵惬意，仿佛那里印着我的人生、我的步履。那里是花曾凋谢的地方，而花香却早已钻入，在日后的每时每刻散发出余香，我知道。那是春的余韵。(《花落春犹在》)

对往昔的怀念之意，用淡淡的抒情性的文字传达出来，美丽而有韵致。抒情性的文字不在多，而在于是否紧扣作者的“叙事心理”，不着痕迹，但又充沛浓烈。抒情方式丰富多样，但抒情的核心离不开心理，立足于提示心理的抒情，才是成功的抒情。

从小学到高中，学生写了那么多年的记叙文，教师采用了各种各样的训练方式，却难以让学生有效提高。究其原因，是没能抓住记叙文写作的关键。本文试图从“叙事心理”的角度，提供一种新的训练思路，以期提高记叙文的训练效果，把学生从重复而低效的写作训练中解放出来。

心理叙事研究 第3篇

关键词：叙事研究,成长,生命性,心理需求

本文从一个教育研究者的视角, 用教育叙事的方式重新叙述印度电影《地球上的星星》中主人公Ishaan Awasthi的成长故事, 在反复观看和回味影片的基础上, 通过不同镜头深描故事细节, 并着重从“成长与成绩”、“关注与惩罚”、“规范与自由”三个角度进行教育叙事与分析, 进而揭示影片的深刻教育意蕴, 给予读者更强烈的精神震撼。

一、重叙故事中的事

与电影这一艺术领域中的“叙事”相比较, 教育“叙事研究”有其基本特征, 教育叙事以叙事、讲故事的方式表达对教育的解释和理解, 其基本特征体现在:一是教育叙事研究讲述的是一个“过去”的, 已经完成的教育事件, 是“实然”的教育实践活动, 而不是“应然”的教育规则;二是教育叙事的内容必须是与某个或几个具体教育生活中的“人”有关的故事;三是教育叙事研究的内容具有一定的情节性[1]。按照对教育叙事研究基本特征的理解, 展开对影片《地球上的星星》的叙事研究, 研究的关键之处在于理清电影中的人物角色及重叙有意义的教育情节, 深描镜头下的若干细节。

1.故事中的“人”

Ishaan Awasthi:一个八岁的小男孩, 其内心世界充满了别人不以为然的惊奇, 具有超强的想象力和绘画天赋, 对世界充满了好奇心和探知欲, 但他有读写障碍的缺陷, 所以他善于用想象满足自己, 用绘画表达自己的内心世界。

Ram Shankar Nikumbh:寄宿学校新来的美术老师, 关爱每一个学生, 善于把握学生向往自由、想象丰富的心理特点, 大胆打破常规的教学规则, 用欢笑和乐观感染每一个学生, 给学生足够的空间自由地想象和思考。

Maya Awasthi:Ishaan的母亲 , 勤劳、善良的女性 , 对孩子、家庭照顾得无微不至。

Mr. Awasthi:Ishaan的父亲, 对孩子严格要求, 望子成才的心情十分迫切, 为了孩子的学习不惜代价。

Yohan Awasthi:Ishaan的兄长 , 学习刻苦 , 门门功课拔尖 , 是家长及老师的骄傲。

2.故事情节

镜头一:校长办公室里, Mr.Awasthi和夫人Maya Awasthi满脸羞愧地坐在那里, Ishaan充满恐惧地愣在办公室书架旁边, 数学老师和英文老师愤怒且无奈地数落着Ishaan的“罪状”。

镜头二:Ishaan和邻居家孩子Ranjit发生冲突后, 气急之下踢坏了邻居家的盆栽。邻居找到家里和Mr. Awasthi理论, Ishaan躲在家门外面不敢进去 , 被Mr. Awasthi发现 , 大声呵斥到跟前, 边打边责骂。

镜头三:英文课堂上, 老师发现Ishaan在开小差, 愤怒地让他起来阅读, Ishaan读起来十分困难并告诉老师:“字母在跳舞 (The letters are dancing) ”, 引得全班哄堂大笑 , 老师觉得他故意扰乱课堂愤怒至极, 将Ishaan赶出课堂并惩罚其站在教室门口直至下课。

镜头四:Ishaan到了寄宿学校, 入学第一天, 在宿舍里, 校长严肃地对Ishaan说:“在这所寄宿学校, 我们按照唯一规则生活, 那就是纪律。我们这里制服了最难对付的学生。”

镜头五:Nikumbh的第一节美术课上, 所有孩子都玩得很开心, 唯有Ishaan闷闷不乐, 并且什么也没有画, Nikumbh并没有责备他并试图与他交谈, Ishaan沉默不语。为了进一步探索Ishaan学习问题背后的原因 , Nikumbh到Ishaan家里访问 , 由此, 找到了Ishaan学习困难的原因, 同时惊奇地发现了Ishaan在绘画方面惊人的资质。

二、成长与成绩

成长, 乃是个体生命的成长, 是生命质量的提高, 是精神生命的不断丰腴。正如叶澜教授所说:“教育是直面人的生命, 通过人的生命, 为了人的生命质量的提高而进行的社会活动, 是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[2]教育的追求不是成绩的增长, 教育应依据人的生命特征, 遵循人的生命发展的规律和原则, 促进人的生命走向更加和谐的境界, 一句话, 教育要引导人的生命进入实践、创造、发展的新天地[3]。影片中Yohan Awasthi紧跟父亲Mr. Awasthi的步伐, 因而他与父亲一样在自己的领域拿第一, 而Ishaan永远跟不上他们的节奏, 成人足够强健, 能负担得起工作、生活中的压力, 但是如Ishaan一样本该享受童年的美好时光的孩子们, 正在成长, 他们的肩膀还很稚嫩, 他们有自己独特的能力和梦想, 怎能担负起竞争所带来的巨大压力? 每个孩子都有自己的步伐, 手指尚长短不一, 为什么要让孩子在竞争中成为考试的奴隶, 在学习中丧失快乐, 错过生命健康成长的时机。

三、关爱与惩罚

关爱是一种感情的集中投入, 孩子的成长过程离不开教育, 更离不开关爱, 在教育过程中也应该是以爱育爱, 以心灵与心灵之间的平等沟通为前提, 而并非自上而下地提要求, 施加压力。关爱, 必须关注每一个细节, 细节往往是问题根源所在, Maya Awasthi与Mr.Awasthi对Ishaan关爱或是表达方式不对, 或是未关注到细节, 当Nikumbh家访以后他们才半信半疑地相信自己一直关心、头疼的儿子出现学习障碍的根源在于儿子有读写障碍, 同样对儿子投入了大量的关注与爱, 为什么问题的症结是与儿子接触几次的老师发现的?老师关注Ishaan的细节表现, 从言行、表情、作业乃至老师和家长不以为然的一张画, 从作业中发现错误的规律, 诊断其学习困难的根本原因在于读写障碍, 更重要的是, 通过Ishaan的绘画作品, Nikumbh发现了Ishaan的艺术天赋及丰富的想象力。

当付出关爱未果时, 教师和家长可能会选择通过惩罚唤起孩子的自觉。影片中, 当Ishaan与邻居家孩子发生冲突并踢坏邻居家的盆栽时, Mr.Awasthi惩罚Ishaan, 但结果只是让Ishaan不以为然, 因为父母没有给他申辩的机会 , 惩罚只会让他觉得委屈, 而不能让他自我反省。惩罚并不是治愈伤痛的良方, 更重要的是要用关爱唤起孩子的自觉, 给予孩子所需要的, 时而一个拥抱、一个亲吻, 以示自己的关心, 鼓励孩子如果遇到困难就可以找自己作为依靠, 只有每时每刻给予孩子所需要的关爱才能帮助孩子真正成长。Nikumbh对关爱有正确的理解, 所以他能找到Ishaan学习困难的根源, 并且走进Ishaan的世界, 和他沟通, 帮助他成长。

四、自由与纪律

生命成长的终极追求在于快乐, 快乐源于自由, 自由地生活, 做自己喜欢的事情, 自由地想象。在现实学校生活中, “纪律之网”和“规范体系”密布, 孩子没有更多自由想象的时间, 没有自由表达感情的机会。在寄宿学校, 校长推崇纪律, 当Nikumbh给孩子们创造自由、活泼的课堂时, 遭到了其他老师的攻击与“教育”:“校长推崇纪律, 在这样的学校培养孩子去生存, 孩子必须竞争、成功、创造未来。学校的校训是‘遵守秩序, 服从纪律, 刻苦勤奋’, 这是成功的三个要素, 是完善教育的基石。”在Ishaan刚入学时就明白“在这所学校里 , 按照唯一的规则生活 , 那就是纪律 , 这里制服了最难对付的学生”。寄宿学校的纪律并没有“制服”Ishaan, 真正把他从自闭中解救出来 , 并找回自己 , 找回自信的是Nikumbh。

成长具有生命性, 关爱是孕育生命并促进生命成长的主要养分, 自由的空间是生命健康成长的有利环境。成长的孩子正如小鸟, 他们向往自由, 向往广阔的蓝天。因而, 教育者和家长在关注孩子的成长时, 更多应该关注孩子的心理需求, 关注成长的生命性。教育工作者施教要满足学生心理需求, 必须采取有针对性且利于青少年接受的方式, 而不是家长、教师居高临下靠高压方法进行“育人”[4]。

参考文献

[1]刘良华.论教育叙事研究[J].现代教育论丛, 2002 (4) .

[2]胡凡华, 刘效莉.生命成长是教育的终极追求[J].思想理论教育, 2009 (2) .

[3]秀慧.唤醒生命成长的自觉[J].江苏教育, 2005 (4) .

叙事漫画的研究 第4篇

任何一种艺术都是通过人的思维活动来完成的，漫画艺术也不例外。在其独特的表现形式作为手段下，表达事物的精神实质，向人们传递文学和哲学理念。读者通过思维活动对漫画传递的这种特殊状态，产生审美的愉悦和快感，形成了审美情趣，这种思维的变化过程就使漫画思维美学形态产生了审美价值，也体现了漫画艺术的价值所在。

但是由于现存的漫画表现手段丰富、形式多样化，不免使人产生误解或模糊的认识，分不清有多少种绘画表现形式。因此，在漫画文化盛行并逐渐发展成熟形成一门独特的艺术形式的如今，我们非常有必要对丰富多彩的绘画表现形式进行理性和科学划分，便于对漫画的表现手段有个清楚地认识，并了解和掌握其视觉美学形态与思维美学形态的结合方法。

在漫画的纷繁种类中，叙事漫画不得不被单独提出来说明。这种新兴的漫画表现形式，它在形态上不是人们理解的传统漫画风格，它在内容上更注重叙事性。它是作为文化工业适应现代社会的娱乐性与商业利益法则而产生的实用漫画的一种，已经弱化了讽刺漫画的说教性，也摆脱了油墨漫画的表现手法几十年不变的套路。在漫画艺术的真空状态下形成了另一个漫画艺术的空间，迎合大众消费与叛逆心理，以富有感官刺激的和商业气息的形式，消解了漫画艺术负载的沉重深度意义和艺术负担，逐渐成为大众消费文化的一种主要形式，在说教功能与社会功能中增加了娱乐性与商业性。

正是因为叙事漫画如此新颖的形式和不同于已存在成熟的漫画艺术的特殊境遇，所以对叙事漫画的认识与发展也都处于一个相对薄弱的状况。而目前，已存在的对叙事漫画的研究，大多数停留在表现的技法与手段的研究上，对其理论的系统性研究却相当缺乏。很多人困于偏见或一知半解，将漫画艺术简单化并错误的理解成为“小儿科”、搞笑文化等等，或者是将叙事漫画的存在进行贬低，从内容与意义上进行完全否定，视如文化垃圾等等极端的想法。在这样的情况之下，很多叙事漫画创作人都依旧存在在独立发展与研究的真空环境中，或者是局域性的团体认知状况下。而很多抱有偏见的人也依旧存在其自己营造的错误认知环境里，无法接受到科学和有力的理论性辩驳与证明。这样就严重制约到叙事漫画理论的整体发展与全面认知的进行。

那么究竟何为叙事漫画？

一、什么是叙事

一切“有秩序的记述”行为，均可称为叙事。

叙事本是人类特有的一种行为，在社会交往中几乎每时每刻都在发生着。一个人，只要具备语言能力，也就是会说话，就一定会叙事，也免不了要叙事。也就是说，叙事既是每个人从小就学会了的，同时也是成为生活中的一种需要。即使失去了语言能力，我们也一定能找到别的工具来作为叙事的媒介。总之，叙事是人类生活不可或缺的内容之一。

叙事的形式包括：漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的形式。

二、什么是叙事漫画

从上文提到的叙事的形式可以看到，叙事漫画就是叙事形式中的一种。就是以记叙事情为主的漫画，是以连续的漫画图像为手段，通过记叙事情的发生、发展、结果来表现事情的某种意义，反映作者对事情的某种态度和想法。

三、叙事漫画的特征

叙事漫画以漫画形式表现，连续的漫画图像演出故事情节的发展。

漫画中一个叙事是一系列事件的整体。单幅的漫画作品不是叙事漫画。

漫画中一个叙事有一个开头和一个结尾，是一个时间段落。叙事漫画是讲述一个时间段中发生的故事。

叙事漫画也是一种语言，图像艺术语言。

四、叙事漫画的作用

叙事漫画创作出经典的人物形象，给读者带来的是不灭的精神形象。作者对这些形象赋予深刻的灵魂，而读者在其中也可以感受到它在现实世界中的映射并汲取到自己需要的精神粮食。

经典美国漫画《超人》数十年来一直占据着欧美英雄漫画形象的标志性地位。留给人们最深刻的印象就是超人的飞天遁地的能力、嫉恶如仇的性格、拯救世界于灾难之中，以及超人的方下巴、蓝红相间的衣服、红色的斗篷和胸前黄色的S标志。这一切在读者间不可思议的受到欢迎。《超人》系列最先在《动作漫画》（ACTION COMICS）第一期上发表，并迅速风靡全美。1939年1月16日，《超人》开始在报纸上连载。到1941年，已经有超过三百种报纸每日连载《超人》漫画。而以“超人”为主题的动画片、电影和电视剧，更是在此后的半个世纪中层出不穷。毫不夸张地说，“超人”已经成为了一个时代的标志。

漫画英雄的出现绝非偶然。事实上，它是漫画艺术与美国文化碰撞的必然结果。美国文化的核心就是所谓的“个人主义”。这是一种以崇尚个人奋斗和强调优先保护个人利益为要旨的文化。出于这种文化背景，特别是在三十年代的大萧条和二次大战给美国社会带来剧烈冲击的情况下，人们欣赏和渴望“救世主”式的超级英雄，将他们看作是希望和力量的象征。因为在现实世界中找不到这样的人物，于是人们便转而在杜撰的世界中寻求精神寄托。

五、叙事漫画是一种本土文化精神向外传播的载体

美国的幽默题材的漫画也相当受到人们的关注。1950年10月2日，美国著名漫画家查尔斯-舒尔茨（Charles Schulz）开始发表他的《花生》系列漫画（PEANUTS）。在那以后的五十年里，花生系列取得了空前的成功。先后被翻译成21种语言，在75个国家的2600余家报纸上刊登过。漫画的主角小狗“史努比”更是成为了号称拥有“全球三亿五千万忠实读者”的超级漫画明星。《花生》的出现标志着美国漫画业中新势力的崛起。类似的成功范例还包括吉姆•戴维斯和他的《加菲猫》系列。在这一类题材的漫画中，无疑都有一位负责吸引观众的夸张幽默的主角形象，再通过一系列匪夷所思的幽默情节和令人捧腹的剧情冲突完成整部漫画的叙事任务，这就形成了独特的美式幽默，也向全世界展现了这种幽默。

现如今在叙事漫画的创作中另一个不能被忽视的重要国度就是日本。

由于日本叙事漫画的市场运作有着固定的一套模式，非常重视其娱乐性与商业性，所以吸引到的读者群是不分国界、性别、年龄的。

科幻漫画中，手冢治虫大师在《铁臂阿童木》中用漫画的方式描绘着未来世界。不仅仅在日本本国，也在中国青少年中形成一个不可磨灭的认真、善良，并且拥有10万马力会从脚底喷出火焰飞行的机器人少年阿童木形象。而另外的四位以未来世界为作品时代的大师：木城雪户、士郎正宗、大友克洋以及GAINAX的庵野秀明，则有着很多相通的特色— —主观上抽象，客观上具象，这也是创作科幻题材作品的一大要素。科幻漫画的作者不但画法真实，而且制作一般极其精细，以造成效果强烈的画面印象。

日本的科幻漫画大师们正是用自己特有的表现手法向读者展现了一部又一部成功的作品，并且影响到后一辈的漫画家，甚至带动科幻漫画在世界上的影响与发展。

叙事漫画是优秀动画作品的先导。为影视动画、电视动画提供成熟的剧本、叙事形式、表现手法、风格特征、精神本质等等创作必须的元素，为动画作品提供一个前期的市场探索和受众群体的确立，为动画作品进入社会的效应提前做出一个具体、直接的考量。

《灌篮高手》是日本漫画家井上雄彦以高中篮球为主题的漫画作品，可称为体育类漫画作品的代表之作。其作者井上雄彦由于从小就受到水岛新司的作品影响，所以也都很喜欢绘画一些充满动感的体育漫画。在读高中的时候雄彦对篮球就十分入迷，他一直想画这方面题材的作品。由于当时在漫画中介绍篮球的漫画作品很少，而且不真实，所以就决心要画一套优秀的篮球漫画。也可以说，他的事业是源于兴趣，少年立志对每个青年成长都非常重要。

该作品于1990年始在日本漫画连载杂志《少年JUMP》上开始连载，于2004年漫画累计销售量突破上亿册。之所以《灌篮高手》大受欢迎，是因为每个角色都有他的拥护者，每个人物形象都生动而个性鲜明，有着各自的特定背景。同时作者为了篮球比赛现场气氛的刻画紧张刺激，动作变化多，真实地表现出一场场充满现场气氛的比赛画面，在漫画的每一个环节上都容不得半点马虎。力求使漫画中的每个人物都能表现出他们的个性。每组镜头，每个动作，都能传达一定的意义，“因为每个人物都是我的血肉！”就是以这样的信念，作者创造出了如此形象深刻的漫画作品。灌篮高手带来的不仅仅是这部漫画的热销，更带动的是阅读了这一作品的年轻人们的热血精神，以及篮球运动的普及。

正是因为该作品创作上的独具匠心以及在读者群中的反响热烈，所以被电视公司看中制作成101集动画片并播出。不仅仅吸引到由原漫画累积到的庞大读者观看此动画片，也以其改编为动画之后特有的魅力吸引更多的群体接触到该作品。

优秀动画作品源于一部好的漫画作品的诞生，这样的规律不仅仅体现在这一部作品中。例如车田正美创作的《圣斗士星矢》唱响的女神号角，从漫画中走出的《机器猫》也成为一代人的记忆等等。

叙事是一门意义深远的学问，叙事漫画是一门值得探究的学问。对叙事漫画的研究是每一个叙事漫画创作者应该体会与探讨的。对叙事漫画形象表现的研究有它的必然性，又由必然性决定了它的重要性。

好的叙事漫画会给大众传播一种积极向上的意识，影响的不仅仅是商业的收益，更是影响到读者群的精神，更值得用这种精神去辐射更加广泛的人群。而创作一部好的叙事漫画作品就需要对它的定位、表现、创意等等进行规范和促进。正在以中国漫画创作者群体的满腔热血为养分不断崛起中的中国叙事漫画发展阶段中，进行这样的理论研究就是就是继续发展下去的强大生命力与推动力。期待能够推动整个创作过程产生一个质的飞跃，突破单纯技法研究上的瓶颈。

心理叙事研究 第5篇

现在就我自己所亲历的一堂心理健康课谈起:

师:前一节的语文课上我们学习了《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》, 里面有一句孔子鼓励大家勇敢发言, 表达自己看法的句子是什么?

生:以吾一日长乎尔, 毋吾以也。

师:不错, 记得很牢, 值得表扬。那这节课索性我们也各自谈谈自己对自己的看法。准备好一页纸, 端正的 (重读) , 写好自己的名字。

师:刚才老师强调的是哪个词语?

部分生:端正的。部分生:…… (茫然不知)

师:对, 一定要端正而郑重的写好自己的名字, 我们的姓名不仅仅是父母精心设计的承载着他们的希望与爱的载体, 更是一个民族文化沉淀下来的符号, 是不离不弃的陪伴我们一生的好伙伴。写好名字后, 请听好老师的问题, 认真思考以后, 把答案写在纸上。

1. 班级里你最欣赏的人是谁?为什么欣赏他 (她) ?

2.你认为, 你自己最大的优点是什么?

3.你认为, 你自己最大的缺点是什么?

4.用最多三个词语概括你自己。

其实这个环节很多的心理健康课的老师都应该并不陌生, 是很基本的一个让学生了解自我的过程。但这个环节却也经常出现一些“意外”。在回收回来的答案里, 总有个别学生的答案“与众不同”甚至是“特立独行”的。

比如:班级里有一个陈同学 (男生, 中等身高, 不善言谈, 成绩不理想, 父母常年在外务工, 从小被奶奶带大的, 非常孝顺奶奶, 不大合群, 但不惹是非) 他觉得自己活的很失败, 不管是成绩还是和同学的相处上都不尽如人意, 甚至在体育方面他也经常有挫败感。他给出的四个问题的答案分别是

1.班级里我最欣赏的人是郑**, 因为他什么都比我好, 觉得他超厉害。很赞。 (注:郑同学确实是班级里各方面表现都很出色的学生, 男生, 担任体育委员, 成绩优异, 综合素质也很不错)

2. 我认为, 我没有什么优点。 (注:这个答案之前他涂改过很多次, 但字迹被涂擦, 不打好辨认, 但仔细看后, 应该是孝顺两个字)

3. 我的缺点应该很多吧。成绩差, 不积极。…… (这个省略号很值得老师思考)

4.用最多三个词语概括你自己。颓废, 不上进孤独

他在讲述自己时, 我基本没有看见任何一个温暖些的词汇。看着这张小小的纸片, 我便开始筹划, 怎么样对这个学生进行心理疏导。于是我按照设想, 完成以下几个准备:

1.找出其他同学的纸片, 看看其他同学最欣赏的人当中有没有陈同学, 如果有, 看看这个同学为什么欣赏他, 并在下堂心理课上当场点评, 如果没有, 找班级里和他关系稍微好些的同学, 谈话, 引导同学谈出他的优点, 并做记录。

2.请两位任课老师给这个学生一些评价, 选取典型的能体现他优点的示例并记录。

3.对陈同学自己的答案进行点评, 着重点评他的用词。

把事先准备好的设想付诸实施, 第一步的结果就很欣慰:果真有个同学 (王**) 最欣赏的人就是陈同学, 理由是:觉得他很深沉, 成熟。这是两个分量比较重的褒义词。第二步是, 请平时陈同学比较喜欢的礼仪课和美术课的老师给予点评, 其中礼仪老师的评价是:陈同学是走路速度最适中和最坐姿最端正的一个同学。美术课老师的评价是说他拥有艺术家的气质, 沉默寡言。第三步就是在课堂上由我点评, 但采用的是公开对话的谈话方式。此过程我着重运用叙事心理疗法进行疏导。上例中, 对于第三步策略的实施, 如下:

师:我发现在调查中很多同学表现出了极强的对他人的赞美和喝彩, 学会欣赏别人并由衷的赞美别人本身就是一个人难得的优秀品质。很多同学也都能正确的认识自我了解自我。下面老师根据卡片来再次来确认并了解一些情况。郑**同学请你回忆一下, 你写下的自己的缺点是什么?

学生郑:我写的自己的缺点是, 脾气急, 爱冲动。做事情比较苛求完美。

师:大家觉得他自我评价的还准确吗?大部分同学表示同意他的自我评价。

师:王**同学, 请你说说看, 班级里你最欣赏谁呢?为什么欣赏他呢?

学生王:我最欣赏的人是陈**同学。我觉得他很深沉, 成熟。 (在王同学说出陈同学名字的时候我就一直在观察陈同学的反应, 刚开始时惊讶, 不相信, 然后低下头听王同学的陈述)

师, 你能展开说一下吗?我们上周的语文课上刚刚学过很多说明方法的, 其中有一个叫做举例子吧? (询问的口气)

生:对, 是举例子, 那我也举个例子吧。比如陈同学不像我们其他一些同学一样比较幼稚的打打闹闹和疯玩, 比较安静, 不怎么讲话, 看起来比我们要深沉和成熟, 而我自己就是比较冲动也比较爱动爱玩的, 所以我很欣赏他。

师:陈××同学, 那你自己来说说你认为的自己的优点是什么呢?老师希望你今天能把你涂改掉的答案大声的说出来。

学生陈:我……还算幽默吧?我写的是幽默。我觉得我挺幽默的, 特别是和一些我的好朋友在一起的时候。……

师:还有吗?再说说看……

学生陈:我还写了孝顺。…… (到此, 他就一直低头, 没有说下去。)

师:希望以后你把自己幽默的特长展现出来, 和大家一起分享你的幽默和快乐。你的确是很孝顺的孩子, 从老师和你家长的沟通和你初中班主任的评语里老师都看到了。

师:陈××同学你能回忆一下你是怎么样描述班级里你最欣赏的人的吗?不必告诉大家你写的是谁, 只说说你是怎么样写的就可以。

学生陈:我写的好像是说这个同学各个方面都很出色, 很棒, 我觉得他超厉害。

师:同学们能从这个评价里知道他说的是谁吗?

生……叽叽喳喳, 但没有响亮而且确定的答案。

师:大家都猜不出, 那我们看看老师手里的纸片上陈同学给自己最欣赏的同学的评价是什么?“1.班级里我最欣赏的人是郑**, 因为他什么都比我好, 觉得他超厉害。很赞。”我们来看看陈同学的用词, 是不是太过于绝对, 第一个词:什么都, 在这里表示任何的意思, 你好像夸大了郑××同学啦, 他刚刚还对自己的缺点进行了评价, 并且它们们也觉得评价的很到位。第二个词是“超”, 不是一般的厉害。这几个词用在一起, 有盲目崇拜的嫌疑啦 (学生笑) 。这说明陈同学这个精神很好, 也比较准确的掌握了语文课堂上的知识, 哪个修辞呢?———夸张 (学生笑着大声喊出来) , 但你不能写别人的优点用“夸大” (夸张这个修辞的种类之一) , 写自己的优点用“夸小”呀。所以老师暂时充当一回碎纸机, 帮你把你的纸片碎掉, 你接下来重新的完成上节课的这几个问题, 可以吗?也请其他需要重新定位自己的同学再重新完成。

数分钟后, 陈同学交上来的纸片上写着:

1.班级里我最欣赏的人是郑**, 因为他很多方面做得都比我好, 我要向他学习。

2.我的优点有幽默, 孝顺, 会烧菜。

3. 我的缺点应该很多吧。成绩差, 不积极。但我都会努力去提高。

4. 用最多三个词语概括你自己。沉默幽默

心理叙事研究 第6篇

一、叙事疗法的治疗理念

(一) 叙事心理治疗理念

叙事心理治疗是咨询者运用适当的方法, 通过叙事去帮助当事人找出遗漏片段, 以唤起当事人改变内在力量的过程。叙事心理治疗的主要功能是激发当事人自己的心理动机, 通过叙事的启发, 鼓励受治疗者通过自己的力量去努力, 引导受治疗者走出困境。

(二) 叙事疗法的基本假设

1. 叙说是人的基本交流工具, 在生活中人都有讲故事的天性, 向别人叙说自己的故事, 或倾听别人说别人的故事, 是一种最好的心理交流和咨询手段。

2. 故事是生活的反映, 有情节, 有过程, 容易引起倾听者的心理共鸣。

3. 自己是故事的作者。

4. 人经历事件, 也不断诠释其意义。

二、叙事疗法的应用

(一) 故事叙说———重新编排和诠释故事

叙述疗法与传统模式的不同之处在于并不试图寻求或建构当事人关于情景的单一解释, 而是致力于评估和改变当事人关于自己生活的叙事。咨询师首先要解构那些限制了来访者生活的主流叙事, 协助来访者看到新的故事讲述方式的可能性, 并让来访者洞察到故事背后的自己积极的力量。

(二) 问题外化———将人与问题分开

叙事治疗还有一个显著特点是“问题外化”, 也就是将人与问题分开, 不要把人和发生的问题连在一起, 让问题是问题, 人是人, 这样就可以把人从问题中解脱出来。外化是叙事疗法的一个特殊手段。当问题在人外面时, 他就能负起如何与问题互动的责任。

(三) 进行对比———形成积极有力的观念

人的经历是多方面的, 有成功的事例, 也会有失败的案例。成功的经验会引起当事人的希望和自信, 失败的经历则会引起当事人的胆怯和害怕。叙事疗法最大的功能就是要唤起受治疗者对成功案例唤起自己的信心和勇气。当叙事过程中通过叙述当事人成功过的案例时, 就会增加积极的自我认同, 做事情就会很自信, 做成功的事情也会越来越多。

三、叙事疗法给心理、教育工作者的启发

(一) 不要急于解决问题, 解决问题的主体是当事人

叙事心理疗法作为一种心理治疗方法, 在心理学治疗过程中有不可替代的作用。叙事疗法主要是唤起受治疗者自己的信心和力量, 依靠的是自己的勇气去看到希望和胜利。叙事治疗过程的一方面依靠生活中的经验作为叙事资料, 去引起当事人的心理活动, 同时叙事还可作为干预手段在研究中使用。叙事总是与反思联系在一起, 我们在叙说生活故事的过程中, 也就审视了自己。这种反思或审视是一种内源性的干预, 调动受治疗者的心理动力。

(二) 叙事疗法给人们提供一种崭新的观察世界、生活、人生的角度和方式

打破主流文化, 重新构建, 不再把事情当成理所当然, 从不可能里看到可能。在叙事治疗中, 通过“问题外化”的技巧来把问题和人分开, 把贴上标签的人还原, 让问题是问题, 人是人。

(三) 发现生命的意义比问题本身更重要

发现问题远比问题本身更有意义, 咨询和治疗的过程中咨询师只是外部因素, 关键是要唤起当事人的内部希望和努力, 咨询师只是旁观者, 不能代替受治疗者去克服困难和解决问题。咨询师的作用是唤起受治疗者克服困难和解决问题的勇气并自己去寻找解决问题的方法。

参考文献

[1]郑日昌.后现代旗帜下的心理治疗[J].中国心理卫生杂志, 2005 (3) .

[2]汪新建, 吕小康.叙事家庭治疗:以治疗解构文化[J].社会科学战线, 2005 (5) .

[3]沈之菲.叙事心理治疗:一种后现代的心理咨询方法[J].中小学心理健康教育, 2003 (12) .

教育叙事研究现状综述 第7篇

一、教育叙事研究的本体问题、理论基础及价值取向的探讨

从学理层面探讨教育叙事研究的本体问题, 即探讨“教育叙事研究是什么”, 也就是对教育叙事研究的内涵及本质分析, 关于教育叙事研究的本体问题, 学术界有多重不同的认识, 但其共同之处在于:都强调关注个体的人的生活经历, 注重对个体教育生活经历的微观分析, 教育叙事研究以所叙之事为研究基础, 通过重构所叙之事, 挖掘故事之于个人的独特意义。教育叙事研究的基本特征在于:以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么, 也不直接规定教育应该怎么做, 它只是给读者讲一个或多个教育故事, 让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。[1]

关于教育叙事研究的理论基础, 向来为研究者所关注, 因而成果较为丰硕, 包括文学叙事理论、现象学、解释学、社会学研究中的人种志研究理论等等。

教育叙事研究的价值体现在它作为一种独特的质的研究方法, 对传统的教育研究方式做出了某种修改和调整。教育“叙事研究”的基本诉求在于, 它不只是关注教育的“理”与“逻辑”, 而且关注教育的“事”与“情节”;教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言” (指宽泛意义上的“寓言”, 相当于“个案”) 的合法性, 叙事研究被视为对科学话语的补充, 与传统意义上的研究不同, 叙事研究不以抽象的概念和符号压制教育生活“情节”与“情趣”而重视普通人的“日常生活故事”, 重视这些生活故事内的“情节”。[2]

教育叙事研究使教育研究走出危机:由于思辨的宏大叙事, 实证哲学过分信赖只凭经验分析的研究范式, 过分依赖技术理性, 教育研究越是精确, 其与人类经验的联系则越少。[3]教育叙事研究让以往研究中“沉默的大多数” (包括学生和教师) 拥有了表达的权利, “教育研究中引入叙事, 便于重新定义教育研究, 以使教师的声音能被人们清楚大声的听到。”[4]这也改变了以往研究中“见事不见人”的状态, 教育叙事强调的不是形式、规律, 而是教育事实的意义, 其尊重每个个体的生活意义。

二、教育叙事研究在不同学科领域的实践应用研究

依据学理层面关于教育叙事研究的本质、价值等的认识, 随着实践的不断推进, 教育叙事研究在教师专业发展、德育、语文教育中得到广泛运用。教师在进行教育叙事研究的过程中, 叙说他们经历的教育事件并进行反思重构, 揭示其深层教育意义, 进而能促进自身教育观念和行为的改变, 推动自身专业能力的发展。有学者对教育叙事研究的特点进行分析:教师置身于教育之中, 作为局内人, 他的叙事即在“对话中敞亮自我”, “感悟生活的意义”, “直面事情本身”。[5]这种自我的剖析和认识, 便于教师客观的认识反思自己的教学, 进而改进教学方法, 提高自身教学效率, 最终走向专业发展。

叙事研究在德育中的应用, 即把叙事研究的方法运用与学校德育中, 将教育叙事作为德育的一种途径, 即教师将德育的内容以故事的形式呈现给学生, 学生在听故事、感受故事中所包含的意义的同时实现德育的目的。叙事研究也被应用于语文教学研究中, 即将叙事研究作为一种方法策略应用于语文课堂教学中。由于语文教学本身具有故事性、生成性等特点, 语文课程标准的实施建议中提出“应该重视语文的熏陶感染作用和教学内容的价值取向, 尊重学生在学习过程中的独特体验”。叙事研究运用于德育和语文课堂教学过程中, 都体现出“叙事”的教育功能, 也正是由于叙事本身具有体验性、感染性、生动性等特点, 以及德育、语文教学强调教育的“浸润”和“熏陶感染作用”, 因而教育叙事研究可以自然地与德育和语文教学相结合, 应用于课堂教学。

三、教育叙事研究的实践程序研究

追寻教育叙事的发展轨迹, 可以发现, 从认识论层面, 对于教育叙事研究的理论探讨较丰富, 而从方法论层面对教育叙事研究的应用与实践的研究则较为有限, 对教育叙事研究的应用和实践程序研究即探讨“教育叙事研究应该怎么做”的问题。

康纳利, 克莱丁宁认为叙事探究的过程围绕三个事件:现场、现场文本、研究文本。这三个事件及其它们之间的关系, 是叙事研究的主要焦点。[6]叙事研究的过程是: (1) 现场工作:体验经验。研究者必须身临现场观察体验他们的故事, 并且是超越“即时性”[7]地观察现场。 (2) 从现场到现场文本。现场文本就是叙事研究中的资料, 所叙之事便以文本形式呈现。其中创作现场文本的方法有:口述史、故事、年鉴和编年史等纪念品、研究访谈、日记、自传和传记、书信等。 (3) 从现场到研究文本的转换。这是教育叙事研究较困难的阶段, 现场文本接近生活经验, 而研究文本则是作者通过研究的主题和思路, 并理解所叙之事将现场文本转化而来的, 研究者观点会融入到研究文本中。[8]

根据海登·怀特对叙事结构的分析, 有学者提出了“教育叙事研究应该怎么做”的相关想法。[9]海登·怀特认为叙事一般存在着四个要素。第一是叙事主体, 即叙事者和叙事中的主人公。第二是情节, 指一个关系结构, 通过它可以把独立事件联系成为一个整体。第三是结论, 即叙事所表达出来的意义。第四是权威, 所有叙事都会基于某种权威, 使之看似真实、合理。基于此, 教育叙事研究的步骤是:首先, 明确谁在叙事;其次, 弄清叙事者如何叙事;第三, 特殊的叙事试图传达或表达什么意义;第四, 一般来说, 叙事者为了使自己的叙事看似合理, 他们会尽量把自己的叙事建立在一些大家都能认同的基础上, 即一些较合理的假设和判断之上, 这就是所谓的“权威”。

教育叙事研究作为质的研究的一种形式, 其既不同于量的研究方法, 也不同于实验研究方法, 具有真实情境性的教育研究。教育叙事研究既不概括性地关注普遍存在的教育现象、教育问题, 用数量统计的方式得出研究结论, 也不在研究之前提出研究假设, 进而进行实验设计, 验证假设, 得出结论。教育叙事研究的一个本质特点是:关注个人, 通过收集故事来建构田野文本数据, 报告个人生活经历, 并探讨这些经历之于此一特定个人的意义。[10]教育叙事研究所收集的田野文本数据、个人生活经历都源于真实的、活生生的教育情境中。教育叙事研究也必须是在自然情境下, 才能收集到客观的关于个人“生活世界”以及社会组织的日常运作的真实资料。在教育叙事研究中, 所谓真实的自然情境就是学校、课堂, 换言之, 教育叙事研究是以学校为主阵地, 依托于学校环境、课堂教学情境的教育研究。

参考文献

[1]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (2) .

[2]刘良华.论教育“叙事研究”[J].现代教育论丛, 2002, (4) .

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[4]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究, 2003, (2) .

[5]林夕浪.教师叙事研究三题[J].上海教育科研, 2003, (11) .

[6]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[7]“即时性”可以理解为“随机性”。

[8]康纳利, 克莱丁宁, 著.叙事研究[J].丁刚, 译.全球教育展望, 2003, (4) .

[9]柯政, 田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学, 2007, (4) .

叙事视角研究发展述评 第8篇

叙事学家从不同角度和层面对叙事视角进行定义和分类,旨在对叙事视角做出一个更加清晰、准确的定义,更加全面的解释其内涵意义。美国文艺理论家艾布拉姆斯(M. H. Abrams)在《文学批评术语词典》(A Glossary of Literary Terms)中将叙事视角一词(point of view)定义为:“叙述故事的方法——作者所采用的方式或观点,读者由此得知构成一部虚构作品的叙述中的人物、行动、情境和事件。”

二、叙事视角的初创阶段(20世纪50年代以前)

叙事视角一直以来都是现代叙事学研究的关注点。19世纪末以前,评论家往往更加注重于小说的道德价值而不是小说的形式、视角等技巧。但随着亨利.詹姆斯、伍尔夫、福克纳、普鲁斯特等人对作品的叙述技巧的不断探索和研究,并创作出了一批独具叙事视角特色的艺术作品,为接下来叙事视角的研究奠定了一定的实践基础。亨利·詹姆斯在作品《小说的艺术》中提出了叙事视角这一概念,随之涌现出了一大批具有创新性实践的作家,加之19世纪末小说叙事学的兴起,叙事视角逐渐形成了自己的理论基础并成为叙事学理论研究的重点之一。于是也吸引了很多叙事学家对叙事视角进行深入研究。

进入二十世纪,更多的学者加入到研究队伍之中,丰富和夯实理论根基。卢伯克继承了老师詹姆斯对视角的研究,在《小说技巧》(1921)一书中强调视角问题是小说表达技巧的根本问题。然而,由于叙事视角还处于发展阶段的初期,理论基础尚不扎实,卢伯克对于这个热门话题研究过分夸大,过于强调叙事视角在小说中的重要性,难免忽略其他概念。他将叙述距离和叙述视角混为一谈,因此没能区分感知者与叙述者的差异,只强调叙述者的声音,而忽略感知者的意识。他的失误造成了众多学者对叙事视角的理解偏误,导致叙事视角理论研究中出现概念的混淆。总之,对叙事视角的研究随着小说叙事理论的发展,从早期的注重形式修辞、故事结构功能,逐步扩展到意识形态层面的意义,叙事视角的概念内涵也逐渐清晰和丰富起来。

三、叙事视角的发展期(20世纪70—80年代)

20世纪70至80年代,叙事视角的研究已经进入到发展的高潮期。无论是经典叙事学著作和小说文体学研究,还是期刊杂志的发表如《今日诗学》、《叙事技巧研究》、《文体》、《语言与文学》等都明确突出了叙事视角研究的成果。尤其是法国叙事学家热奈特 ( 1972) , 在《叙述 话语》一 书中提出 采用“focalization”(聚焦)一词来代替原来的“point of view”。热奈特摒弃应用了数十载的术语而采用新的词语,将学者们对叙事视角的研究兴趣进一步推向高潮。于是,研究的混乱也达到高潮,更多的研究者开始转向对相关概念的区分和深度挖掘。主要区分的概念有:感知者和叙述者,叙述视角和叙述距离以及话语和故事,同时也掀起了对叙事视角分类的探索。

随着叙事视角被纳入理论研究之中,叙事视角成为了热门研究话题,继而产生了许多有关叙事视角理解的偏差,也因此出现了五花八门的叙事视角的分类。传统上以人称分类:分为第一人称和第三人称叙事视角。现代的布洛克斯和瓦伦的四分法(focusof narration):一、第一人称主人公叙述;二、第一人称旁观叙述; 三、作者——旁观叙述;四、全知叙述。F.K. 斯坦泽尔的三分法:即传统的全知叙述;叙述者就是人物的第一人称叙述;以及第三类是以人物的眼光为视角的第三人称叙述。除了以上各种分类,还有N.弗里德曼(N. Friedman)在《小说的视角》一文中做出的最为详尽的区分。共八种不同的类型:一、编辑性的全知;二、中性的全知;三、第一人称见证人叙述;四、第一人称主人公叙述 ; 第五类为 “多重选 择性的全 知 ( Multiple SelectiveOmniscience)”;第六种类型为“选择性的全知”;第七类为“戏剧方式”;第八类为“摄像方式”。由于叙事视角的分类的确纷繁复杂,没有定论,直到热奈特在《叙事话语》中对弗氏的八分法以及前人的分类方法进行了批判与归纳,最终提出了三种聚焦模式的划分方法。第一种模式,“零聚焦”或“无聚焦”,即无固定视角的全知叙述,可用“叙述者>人物”这一公式表示。第二种为“内聚焦”,可用“叙述者=人物”这一公式来表示。热奈特的第三大类为“外聚焦”,即像摄像机一样旁观人物言行,用“叙述者<人物”的公式来表示。在国内,北京大学申丹教授在对前人固有的理论进行对比研究,在热奈特的理论基础之上将叙事视角总结为四种类型。一、零视角(即传统的全知叙述);二、内视角;三、第一人称外视角;四、第三人称外视角。

四、近现代叙事视角研究(20世纪80年代后)

高潮过后,叙事视角研究受到了解构主义和政治文化批评的冲击,虽然学者的研究兴趣犹在,但研究势头相对七八十年代较缓。近十年在学界处于低谷状态,直至1995年,“叙述视角:认知与情感”主题的国际研讨会在荷兰召开,让冰封的视角研究重新解冻,对视角形式的研究开始复兴。接下来的研究也逐渐拓展为视角与意识形态或认知过程的关联研究。而这一时期国内的叙事视角研究才逐步发展起来,尤以北京大学的申丹教授为代表。她曾多次参与国际上权威学者对叙事学及叙事视角等理论的研究,给国内学者们带来了不少国际上的研究成果,并对相关成果进行分析、探索,提出了自己的看法。其主要研究贡献有:《对叙事视角分类的再认识》(1994)、《论第一人称叙述与第三人称有限视角在视角上的差异》(1996)、《视角》(2004)、《也谈“叙事”还是“叙述”》(2009)。这些研究对叙事视角研究的理论完善做出了贡献,又为国内叙事视角研究提供了丰富而又权威的理论基础,同时也激发了国内更多学者从事相关研究的兴趣,如格非、陈平原、谭军强等。

五、结语

自十九世纪末以前至今,叙事视角经历的一个多世纪的研究历程,倍受叙事学和文体学界的关注。从叙事视角一次被提出到现在,它不仅自身不断发展,而且促进了小说技巧和其他叙事类别的研究发展。虽然研究过程引发了很多概念及理解上的混乱和争议,制约了理论研究进步,却又刺激了学者们对叙事视角更深层次的挖掘,使得叙事视角研究不断完善。

摘要：叙事视角研究一直以来都是叙事学和文体学研究的焦点,也是推进小说形式与技巧发展的动力。因此,对叙事视角的发展历程的探究对叙事视角的理论发展和小说研究的进步都有很大帮助。叙事视角研究从十九世纪末以前开始,主要侧重理论方面和叙事视角对作品的影响与作用方面的研究,对叙事视角研究的发展历程进行总结综述的较少。因此本文将对不同时期叙事视角的发展变化进行梳理。

电影《低俗小说》的叙事研究 第9篇

关键词：《低俗小说》；非线性叙事；逆时序；补充性追述

昆汀·塔伦蒂诺的《低俗小说》是一部明显带有后现代主义色彩的电影，1994年该片上映，以800万美金成本赢得了全球2亿美金的票房神话。不仅如此，《低俗小说》还击败了原本呼声最高、由基耶斯洛夫斯基执导的影片《红色》，获得金棕榈大奖。

从某种程度上，《低俗小说》奖项的斩获，与它别具一格的叙事手法密切相关。那么，我们接下来主要研究电影是怎样在时间上进行叙事的。

叙事作品是一个具有双重时间性的序列：所讲述的事情的时况和叙述的时况（所指的时况和能指的时况）。在叙事时，叙述的时况顺序与事情发生的先后顺序可能不同。热奈特的叙述话语研究中，将叙述话语中的事件或时间段落安排的顺序与故事中这些事件或时间段落的先后顺序加以对照，显然很多作品讲述过程的时间顺序与故事的时间顺序是不同的，为此，他把这种不同称为逆时序。

1 逆时序

在《低俗小说》这部电影中，我们按照导演的叙述顺序仔细分析一下整部影片，影片大块是由序幕、“魏文森和马沙的妻子”、“金表”、“邦妮的处境”和尾声五个部分组成。

几个故事段落：

（序幕）

A.男女青年（“小南瓜”“小白兔”）準备抢劫餐馆。

B.文森和朱斯到公寓抢回装金条的钱箱并杀人灭口。

（魏文森和马沙之妻）

C.酒吧里黑帮老大马沙收买拳击手布奇；文森和朱斯来酒吧复命，布奇和文森相见。

D.文森到毒贩家购买毒品。

E.文森注射毒品，然后开车去蜜儿家。

F.文森到老大妻子蜜儿家，带她出去玩。

G.回家后蜜儿吸毒品昏迷，文森带她去毒贩家解救她。

H.布奇拳赛前做梦，回忆小时候金表的来历。

（金表）

I.布奇拳击赛杀死对手，赢得比赛后逃跑，去找女朋友菲比；马沙很生气，安排人去抓布奇。

J.布奇发现金表没拿，返回住处取表，杀死了等待他的文森；逃跑途中遇到黑帮老大马沙。

K.马沙追逐布奇，误入杂货店，被打晕。

L.马沙被奸，布奇脱困，救出马沙，两人和好；布奇跟菲比汇合，两人逃跑。

（邦妮的处境）

M.文森和朱斯在抢金条过程中，厕所里藏匿青年开枪未能射中他们，“神迹”出现；带上马文，驱车回去途中，文森枪走火，不小心射杀了马文；两人去吉米家避难，因为怕吉米的妻子邦尼回家后发现，请来了沃夫先生帮忙处理此事。

（结尾）

N.事情解决后，文森和朱斯去餐馆吃饭；“小南瓜”和“小白兔”抢劫餐馆，朱斯制服“小南瓜”，谈“神迹”、《圣经》让他悟出的哲理，放走“小南瓜”二人，与文森离开餐馆。

每个故事段落导演都用一个黑场来隔开，每个故事段落随机整合、拼贴起来，形成昆汀独具风格的叙事手法。刚开始似乎有些看不懂每个段落之间的逻辑关系，但若将每个故事段落按故事发生的时间顺序重新排列，我们就可以清楚地得到一个以线性时间顺序发展的故事。这个顺序是：B、M、N（A）、C、D、E、F、G、H、I、J、K、L。

影片的首尾（A、N）是相呼应的，发生地点是相同的，时间是顺承的，中间穿插的三个带标题的故事帮我们理清了人物关系，同时里面也暗含着事情的因果关系。例如，文森与朱斯穿着T恤去酒吧里复命（C）是解决马文事件之后换下了西装（N）的结果，文森与朱斯处理完马文事件后去吃饭的餐厅（N）正好是“小南瓜”二人打劫的餐馆（A）等，都让我们可以有迹可循，理清楚导演的叙述逻辑，理解影片所讲故事的内容。

不仅段落衔接得巧妙，帮助我们重新理清了时间脉络，导演在每个段落里埋下的伏笔也有助于我们对故事进程的理解。两人完成任务回去交差的故事段落里，有一个情节——金表故事埋下了伏笔：取回金条的文森在酒吧里碰见布奇，两人发生口角，结下梁子，为后来布奇杀文森做了铺垫。又如，在去索回金条的路上，文森和朱斯谈到了前者将要去带老大妻子去吃晚餐一事，便给蜜儿与文森故事的引入做了铺垫。

2 不同虚构域的追述

值得一提的是，在金表的故事中，先是以梦的形式，介绍了小布奇当年如何从父亲战友口里了解到金表的来历。这一故事段落是一段追述（“追述”指事后提到某个事件，对于故事进程来说，这个事件是先前发生的）。[1]它通过成年后的布奇从噩梦中惊醒，去参加比赛这一故事段落与前面文森与蜜儿的故事巧妙地连接了起来，与第一叙事文（即布奇拳击赛将对手杀死、逃跑）不在同一条故事线索，因此它的虚构域不同于第一叙事文的虚构域（虚构域是一个世界，不完全是故事情节的连续，它不是指故事本身，而是指故事所产生的那个世界）。热奈特将这种追述称为不同虚构域的追述。这类追述是为了介绍人物的“出身”，它遵循了前后连贯关系，为影片后续情节的发展做好铺垫。

3 补充性追述

在第三部分“邦尼的处境”的标题打出后，影片又到退回了文森与朱斯公寓里抢箱子杀人的那一部分，原来厕所内还藏着另外一人，观众会产生某种程度的错愕。而在经历了一阵乱射、车内误杀、清理脑浆、餐馆抢劫之后，文森和朱斯才穿着可笑的T恤回到第一部分的开头。这使观众明白了这整整一段第三部分其实是“魏文森和马沙之妻”前面漏掉的。

根据热内特的说法，我们将这种叙述方式称为补充性追述，或“回射”，他解释道：“包括所有用于事后填补叙事文先前留下的某个空白点的追述段落。叙述文根据某种在一定程度上独立于时间流程的叙述逻辑，暂时省略以待事后加以补充。”[1]

当我们看到文森和朱斯完成任务，然后交差以后，就以为看到了全部，没有人会在乎他们花多少时间坐车回家、走哪条路线，甚至任务完成以后和交差之间发生过什么都是不知道的。昆汀通过第三部分的讲述，补充了被省略掉的那部分观众没有在意的故事情节，交代出为什么文森和朱斯杀人时穿西装，交差时却穿的T恤。

4 结语

虽然影片每一部分的内容看上去如此简单，但是导演却通过巧妙的非线性时序构思，把几个故事的组合安排在一起，让观众在影片结尾产生一种恍然大悟之感，由衷地赞叹导演这种设计。这样独特的时况设计，在很大程度上体现出了导演运用叙事手法的自由和工巧。《低俗小说》因为非线性的叙事结构和出其不意的板块拼贴，让观众在观看时得到惊喜。将线性的时间顺序打乱，而以五个板块故事的形式来完成整个情节的搭建，这正是昆汀·塔伦蒂诺匠心独运地安排叙事的结果，也成了此影片的特点，使得它在众多影片中脱颖而出。

参考文献：

[1]热奈特.论叙事文话语[M].杨志棠，译.1972.

[2]杰拉尔·热奈特（法）.叙述话语研究Ⅲ[M].杨志棠，译.1972.

[3]安德烈·戈德罗（加），弗朗索瓦·若斯特（法）.什么是电影叙事学[M].刘云舟，译.商务图书馆，2015.

[4]李硕.昆汀·塔伦蒂诺电影叙事结构分析——以《落水狗》和《低俗小说》为例[J].西南交通大学学报（社会科学版），2007，8（4）：75-78.

教育叙事研究在中国 第10篇

教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下, 教育研究发生了范式转换, 人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义, 开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年, 在《教育研究者》的杂志上, 康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象, 在教育日常实践生活中早已有之。但是, 作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外, “1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代, 加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代, 康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果, 标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内, 叙事研究的兴起于20世纪90年代末, 2001年, 在华东师大丁钢教授主编的《中国教育 :研究与评论》中, 首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上, 以“教育叙事研究”为题名进行检索, 上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章, 2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况 (见表1) 。

二﹑叙事研究﹑教育叙事研究的内涵及其理论依据

1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外, 最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的, 即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法, 它是一种思维方式, 即以叙事的方式来思考。据此, 克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构 :相互作用﹑连续性和情境。叙事研究随着不断地探索, 康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法, 他们认为叙事研究是一种方法论, 甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解, 深入。2010年, 唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。

2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵, 但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释, 认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释, 认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法, 指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释, 认为教育叙事研究“是从质的研究出发, 相对以往所谓科学化的研究而言, 强调与人类经验的联系, 并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”, 等等。上述种种不同角度, 有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。

3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。

第一, 存在主义哲学。萨特认为, 存在先于本质, 人除了自我塑造外, 什么也不是。因此, 个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性﹑存在性﹑草根性都潜藏于存在主义的内核中。

第二, 杜威的经验理论。杜威说 :“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动, 就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。”杜威认为教育即生活, 教育即经验。因此, 杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材, 并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑, 因为教育叙事研究始于教育经验 ;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据, 因为在杜威看来, 经验需要提升为理论。

第三, 胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归 (面向事实本身) ”, “主体间性”和“生活世界 (1970) ”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法, 通过描述看到的事实, 并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态, 并最终达到教育的目的。

第四, 后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性, 倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为, “以小叙事继续为人类生活编织出意义, 并促进小叙事的繁荣, 正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育, 教育研究对象多样复杂、不易把握, 需要通过小叙事 (经验叙事) 来把握特定的教育主体和教育情境。

三﹑教育叙事研究所带来的启示

1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究, 作为一种质的研究范式, 为研究者提供了一种新的研究方法, 并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先, 教育叙事研究强调教育经验的意义建构, 从教育实践中提升教育理论, 彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识, 弥补以往自上而下研究意识的不足。其次, 教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验, 体现的是一种“从内向外”的研究意识, 是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次, 教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程, 有利于引导教育研究的生成意识。最后, 教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通, 有利于强化教育研究的沟通意识。

2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验, 缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思, 处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识 (教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧) 和教师生活实践性知识, 而不仅仅只有前者。因此, 教师应通过叙事主动的进行教育研究, 以表达和反应出自己的心声, 从而实现教师的自我认识﹑自我表达﹑自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人, 而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式, 从而产生课程的理解和驾驭能力, 最终达到改善和发展课堂的目的。

3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前, 而且故事具备三维空间的特点, 不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间, 从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事, 作为一种研究方式, 教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识, 有利于学生培养钻研意识。再者, 叙事研究本身具有“人文性”的特征, 关注到了学生作为个体的特征和其内心世界, 从而有利于学生的综合素质的全面提升。

四﹑教育叙事研究的不足与对策

1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人, “缺乏普遍的解释力和推广力”, 其研究有效性值得怀疑。另外, 教育叙事研究可能“伪造数据”, 研究者可能陷入主观主义、唯我主义, 叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动, 从而导致研究缺乏信度。鉴于此, 有文献提出保证信度和效度的方法, 主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外, 也有人指出, 研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”, 以便提高教育叙事研究的信度和效度。

2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中, 注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述, 无法用量化研究的“是不是”来做事实判断, 因此无法形成明确的程式化评价标准。同时, 由于教育叙事研究牵涉多个价值主体, 如研究者、当事人、参与者、读者等, 每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待, 都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断, 因此对其评价很难形成“好”的标准。因此, 对于教育叙事研究, 研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等, 都可作为评价依据。

3. 教育叙事研究在科学性﹑规范性﹑客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题, 仅仅依靠记下一大本教育故事, 以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西, 会让刚有点科学知识﹑科学方法﹑科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性﹑规范性﹑客观性方面的质疑, 有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神﹑科学方法﹑科学知识”和“理性分析方法”, 而是要通过对前现代的反观, 使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式, 必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环, 不断行动, 不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。

五﹑教育叙事研究的趋势

1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种, 叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理, 挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外, 其价值和科学性需要一定的辩护。其实, 叙事研究需要更加深层地研究, 研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础, 与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系, 所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究, 而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源, 借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。

2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究, 虽然叙事研究主张直接面对事实, 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以, “叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”, “叙事”才不至于迷失在现象中。