王崧舟《诗意语文》读后感（精选9篇）
王崧舟《诗意语文》读后感 第1篇
王崧舟《诗意语文》读后感
在《小学语文教师》上多次看到对王崧舟老师的“诗意语文”的介绍，非常崇拜，但也对其中的“诗意语文”感到有些模糊，感觉无法效仿，有点玄乎。所以拿到王老师的《诗意语文》这本书，我就迫切地开始寻找着“诗意语文”的答案，慢慢咀嚼着“诗意”的内涵。行走在王老师那诗意般的文字里，默默地感受着大师的智慧与灵性，倾听着大师的精辟见解。阅读之际，似乎点燃了我教学的激情和欲望。
王老师认为诗意语文是对语文教育理想境界的一种追寻，是对语文教育本色和本真的一种深刻自觉和回归，一切优秀的语文教学，必定是诗意的。一切风格鲜明的语文教学，无论素朴还是绚烂，无论激情澎湃，还是理趣盎然，无论散发着平民气息，还是充满了高贵气质，在它们之上，必有皎皎如明月、灿灿似星辰的诗意，流布其间、充盈内外。
什么是诗意语文?王崧舟老师认为诗意语文是一种超越风格、超越流派的教学现象。“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念，不同的角度可以有着不同的阐释。他分别从哲学的认识论、存在论的视角，从美学、伦理学、心理学、社会学、文学的视角来解释诗意不同内涵。如果将“诗意”置于每个读者的主体视野，那么对于阅读文本的体验意义却又是无限的。他认为如果一旦将诗意语文框定为某种教学流派，那么，诗意的`多样性和模糊性必将遭受毁灭性的打击。所以，什么时候将诗意语文解释透彻了，什么时候也就宣告了诗意语文的死亡。读完全书，再欣赏王老师的语文课，我似乎明白了：
一、“诗意”便是“多情”于读。
王老师的课堂，可以说“读”贯穿始终。课堂中既有饱含深情的读，也有多元感悟的读，且是个性飞扬的读;既有融会贯通的读，也有出神入化的读。读中融合了阅读主体的思想、体验、想象、灵性的情，而且充满了生命的活力。王老师的课堂让学生也让我真正走近了诗意语文、诗意人生的殿堂。人课合一、融为一体，带给了我精神上的震撼。想想自己的课堂，缺少了一双发现诗意的眼睛，因而失落了一份品味诗意的心情。
二、“诗意”便是“举象”中品。
王老师认为，语言文字所描述的显像结构本身没有什么可感性，必须借助人的联想和想象，才能让干瘪的符号化为鲜活的画面。他引领着孩子们借助想象成功地实现了由文字到形象，由形象又到语言的转换。这种引领让孩子“见”到了文字背后鲜活的形象，体会到了生活中的情境和感触，从而触摸到文本蕴含的真情。文字与举象之间的转换才是诗意语文教学的最终追求。
三、“诗意”还是文本中的“咀嚼”。
细读文本，倾听文本的灵魂，是王老师大力倡导的。他改用了朱光潜先生的美学名言：“慢慢读，欣赏啊!”他认为要有一种从容的心态，不温不燥，慢慢品、慢慢赏，让文本与阅读主体亲密接触。他告诉我们，行走在文本的从林中，看到了潺潺的清流，听到了悦耳的鸟鸣，嗅到了扑鼻的花香，人的精神会得到震撼。在文本中能看到自己美丽的倒影，真所谓“千江有水千江月，佛不渡人人自渡”。
王崧舟《诗意语文》读后感 第2篇
语文是充满诗意的，语文教师也应该洋溢着诗意的。马卡连柯曾说：“教育是诗一样的事业。”的确，教育是个崇高的事业，触摸的是诗一样的文字，谱写的是诗意的乐章。语文教学可以让孩子们的心灵因充满幻想而变得诗意盎然。在与语文教学牵手的日子里，我从未停止过对诗意语文教学的追求，特别是现在。课堂上，我尽量为学生一次次搭建展示自我的舞台，与孩子们一起品读诗歌，美文，让孩子们在体验的过程中去经历，去想象，去感悟；早读时，我们通过“班班通”，看着视频一起背诵古诗词，背诵毛泽东诗词，教室里，总能涌动着诗的灵性，洋溢着诗的浪漫，弥漫着诗的芳香。
拿到这本书之前，只读了题目本以为，诗意语文应该是一种高深莫测的抽象境界，与之相关的也应该是“意识、精神、灵动”等等一系列日常生活难以感悟的抽象感觉，但是读下来整本书，顿时有了新的感受，就像作者所言那样，如果你现在问他，诗意语文是什么，他会推翻他所有有关诗意语文的抽象的概念，语文就是语文，诗意语文就是诗意语文，语文就是诗意的，没有特别之处，没有高深之处。我的工作就是语文教学，这是多么实际的一件事情啊，为什么一定要问：语文是什么或者诗意语文是什么，语文真的是是一个看不见摸不着的实体吗？并不尽然，教学的本身才是实体，这个实体里面有文本，有教师，有学生。
语文是什么？我曾经这样千百次的问过自己。曾经以为，语文就是教学生读好课本中的一篇篇文章；曾经以为，语文就是围绕课文读读、议议、写写、练练；曾经以为，语文就是训练学生会听、会说、会读、会写；曾经以为，语文就是培养学生爱语文的感情、用语文的习惯；曾经以为，语文就是让学生学习语言、掌握语用、积淀语感。
是啊！语文是什么？或许，有一千个语文教师就会有一千种关于语文是什么的答案；或许，昨天的语文有着昨天的答案、今天的语文又有今天的答案、明天的语文也将会有明天的答案。这是一个不太可能有最终答案的问题，但却是每个语文教师必须面对、必须思考、并且必须最终做出自己回答的问题。不管你是否意识到，每个语文教师的教学实践都在有意无意地对语文是什么做着属于他自己的诠释和演绎。
语文的诗意在哪里？在文本，在文本之美，在文本的秘妙中。文本之美是诗意语文的基点和出发点。诗意不是外加的，诗意是文本本有的、内蕴的。语文教学指向文本秘妙，实在是诗意语文课程论和教学论的第一法则。
语言再抽象不过是符号而已，说白了整个语文教学的过程不过是两件事情而已，第一件事情但是：由言到意。它是理解的过程，倾听的过程，走向视界融合的过程。第二件事情：由意到言。它是倾诉的过程，表现的过程，内在体验种种转化为表现与存在的过程。
所以有一种恍然顿悟的感觉，凡此种种有关语文教育的抽象无比的概念，静下心来思考一番，又都是实际的不能再实际的东西，语文讲究熏陶感染，无论是所谓的语文素养还是语文能力，其实都是渐进感染积累吸收的过程，比如说国家所提倡的普通话，东北方言口音还是比较重的，但是出门在外只要我略微注意一下自己的说话方式，说普通话的话，基本没有人能听出来我是东北人，这也得益于从小受到的语文教育，我的老师从来没有讲过你一定要学好普通话，普通话是走到全国各地能够讲得通的语言，但是老师在语文教育的过程中很认真的教给我们普通话，朗读课文学习课文有读的不准流露出方言的地方老师也必会纠正，就连她自己说话的时候也是字正腔圆，所以我作为她的学生，也受到了很好的熏陶和感染，我并没有刻意去学，老师也并没有刻意去教，但是语文的概念就这样根植在了我的一生之中，它抽象吗，也许是，但是我就是实实在在的记住了它。
由此可见，语文真的不是什么讳莫如深的东西，硬要去把语文讲出来，我想那样所得到的效果应该是更多的人不用语文，不爱语文，不理解语文吧，身正为范，给予学生必要的引领和示范，把自身积累的知识也好，经验也好，在教育的细节中与流露出来，这就是教育，这也是信念的播种，时间会是土壤，时间会把你想要传达的所有抽象的东西根植在孩子们的灵魂当中，所以语文，仅此而已。
语文的学习过程当中，许多人说语文能力的培养找不到突破点，找不到学习的方法，换言之没有什么有效快速提高自己的途径，其实我很愿意和这样的家长去沟通一下，问一问他：你心目里的语文应该是什么样子的？它是否很晦涩？它是否很难懂？ 用心的去想过语文是什么吗？语文不抽象语文很简单，它既不像数学需要严谨周密的逻辑推理，它所需要的，你所需要给它的，不过是静下心来读读书，静下心来写写字，静下心来跟心灵去尝试一次对话。读书百遍，其义自现，理解的基础不过就是读，耐心的砸一点时间在读书当中，不仅理解的能力会有提高，对人生境界的体会会更加深刻，语言文字对于灵魂的渲染和熏陶才是语文带给我们人生最好的礼物。
王崧洲先生把语文当做诗意语文真的是一件很美好的事情，物质化的时代下越来越缺少精神上的富足，就连教育都不可避免的沾染上了时代浮躁的气息，它开始变得急功近利，变得华而不实。而诗意化的语文则重新把教育定位成为了我们灵魂的栖息地。
如果你把语文定位成为一门功课，那么你学习接受语文的方式也就只能是学习功课的方式，公式化的学习效果当然不会好，所以有的孩子不爱学习，有的孩子不爱学语文，如果把它当成是一门爱好，所有学习的动力都源自于喜爱，就如同你喜爱舞蹈那么你一切的动力都源自于在舞台上聚光灯下优雅的展现舞姿，你就不会去计较日复一日辛苦的练习与付出；如果有的孩子学习不好语文，那么我只能说你还不够爱它，你还不够懂它，语言不是语言本身更多的是交流的工具，文字不是文字符号更多的是情感的承载，如果你爱读书喜欢用心去感受这个世界，那么我相信，你一定能够踏实而又沉稳的去阅读，如果你你爱写作喜欢用自己的语言去表达对生活的热爱，那么我相信你一定能够娴熟而又多彩去书写，境由心生，生活不是简单的数学公式，老师又能把怎样的语文知识传授给你呢？老师所传授给你的不过是一把能打开这世界浩瀚书籍海洋的一小把钥匙，读懂多少内涵汲取多少养分完全取决于你自己的态度。不去把语文当成一门讳莫如深的功课，仅仅把它当做是体会的工具或者表达的手段。那么诗意一样的语文没有什么难学的，没有什么难懂的。
王崧舟《诗意语文》读后感 第3篇
一、多方式吟诵美读
美读是带着深深情感的朗读。朗读有很多种形式, 王崧舟老师在教学本课时也用到了自由读、分角色读、师带生接交替读等形式, 但形式终归是表面的, 为引导学生深入感受作品的兴味, 王崧舟又采用了两种特别的方式来开发诵读内容。
1. 增设背景。
身临其境是体验情感的重要路径。“境”即现场, 上课不是拍片唱戏, 现场感的制造通常只能依靠言语、图片和音乐。王崧舟《去年的树》虽然也充分运用了色彩切景的画面与旋律得当的音乐来制造现场感, 但过人之处却在用言语提供背景。
典型片段1:为再现“鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌”的背景, 王崧舟设计了一系列的时间状语。于是, 就出现了下面的师带生接的交替诵读:
师:当太阳出来的时候。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
师:当月亮升起的时候。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
师:当森林的雪都融化了的时候。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
师:当叶子在秋风中飘落下来的时候。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
师:迎着风, 迎着雪。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
师:走过冬, 走过夏。生:鸟儿站在树枝上, 天天给树唱歌。
(赏析:用言语在课文无字处增设了种种关于时间的背景之后, 原本平淡的“天天”二字, 被具象化为各类时段、气候与季节, 形象地再现了鸟儿和树的长相厮守与深厚情谊。)
典型片段2:为引导学生归纳第一段写作方式的“平淡”, 王崧舟设计了这么一段话:
“在千万棵树当中, 鸟儿只为这一棵树唱歌, 他长得茂盛、高大、有一簇簇的枝叶;在千万只鸟当中, 树只听这一只鸟儿唱歌, 她长得漂亮、玲珑、有五颜六色的羽毛”
(赏析:课文只写到鸟儿为树唱歌, 树听鸟儿唱歌, 是没有焦点的一种表述。王崧舟为这一对唱歌听歌者设置了一种空间背景:唱者, 只为千万棵树中的这一棵唱;听者, 只倾听千万只鸟儿中的这一只的歌声。“众里为他”的深情因此掘出, 下文鸟儿寻找树的焦灼也已埋下伏笔。)
2. 书写感觉。
王崧舟在《去年的树》中安排了3次写的活动, 分别是:
第一次:按照所给框架 (一棵树和一只鸟儿是好朋友。树长得______, 鸟儿呢, 长得______) , 写下想象中的“树”和“鸟儿”的样子。
第二次:想象鸟儿跟树、树根、大门、小女孩对话时的心情与动作, 把它写下来。
第三次:面对着用自己的朋友的身体点燃的灯火, 鸟儿会有什么心里话?写下来。
(赏析:王崧舟所设计的3次练笔, 均意在服务朗读而非提高写作水平。因为, 从提问所给的预设及练笔所给的时间 (均为2分钟左右) 来看, 执教者要求的仅仅是写词或写句, 与中年级以段落为主的写作练笔有较大差异。另一方面, 王崧舟从学生回答中摘记了一些词语, 这些词语, 不管是漂亮、玲珑、茂盛、高大, 伤感、依依不舍、心急如焚, 还是怀念、叹息、祈祷, 均是感觉意味较浓的词语。因此, 可以认为这3次练笔的目的, 都在使学生在书面化的过程中, 对心中原本朦胧的感觉做进一步体味与确认, 从而为美读打了基础。)
除此之外, 本课的教学流程还告诉我们, 所有被设计为需诵读的内容, 都至少被对比着或循环着诵读了两次以上。这些诵读方式, 有助于理解的走向深处和情感的逐步推进。
二、复沓式用语构篇
《汉语大词典》:“复沓, 重复。”作为一种广义修辞, 只要被重复成分 (小到语素, 大到段章) 在同一言语结构中出现两次以上 (连续或不连续) , 就叫做复沓。复沓通常能起到渲染氛围、加强语势、深化记忆的作用。王崧舟是妙用复沓的高手, 其所执教的《慈母情深》《普罗米修斯》等名课都有较多复沓的出现, 《去年的树》则进一步升华了这一艺术, 几乎无处不复沓。
1. 用语的复沓。
《去年的树》承续了王崧舟擅用排比的一贯风格。由于每个排比句内部或多或少都有一些重复部分, 列在一起倾泻而出之时, 自有一种音韵回环、渐入人心的复沓效果。基于排比几乎已成王崧舟课堂用语特色, 下面仅录1例作为参证。
例子1:“就这样, 唱着歌, 唱着歌。歌声远远地飘去了, 那是一首怀念的歌, 一首叹息的歌, 一首祝福的歌, 一首祈祷的歌, 一首承诺的歌, 一首思念的歌, 一首永恒的歌。” (音乐, 动画, 渐渐淡出。)
2. 结构的复沓。
教学结构上, 王崧舟更是回环套结地充分运用了复沓, 这些精雕细刻、匠心独运的复沓, 充分展现了其精致化的诗意语文理念。《去年的树》共设计了6处复沓, 其中, 小结构的复沓有3处:
第一处:为理解两个“天天”连用的妙处, 共设计了4个步骤, 其中, 第一步就是让学生说说自我体会, 第四个步骤又是让学生谈谈对两个“天天”连用的体会。 (赏析:插入了教师的引导与煽情之后, 再次谈体验, 形成了小结构的一次复沓。)
第二处:教学第二至倒数第四段, 想象谈鸟儿跟树根对话的神态, 跟大门对话的神态, 跟小姑娘对话的神态。连续3组想象与回答。 (赏析:对话者除了鸟儿, 还有树根、大门和小姑娘, 讨论后三者说话时的神态, 也许还能形成对比效果, 但王崧舟刻意忽略掉了这三者的神态, 只将想象聚焦于鸟儿, 形成了复沓的结构效果。)
第三处:在上举第二处复沓之中, 还套了另一个复沓, 每讲完一组对话时的鸟儿神态, 教师就诵读一次“她耳边一次次回想起去年的约定”, 以此引导学生齐读一遍去年分手时鸟儿所说的话。前后共诵3遍。 (赏析:在反复诵读之中, 分手时的情景一次次复现, “人面不知何处去, 桃花依旧笑春风”般不可言说的情愫得到了层层熏染。)
总体结构的复沓也有3处:
第一处:教学最后3个自然段时, 先后用“看着看着, 鸟儿就想起去年告别的情景”和“她一边唱, 一边回忆”, 两次引领全班再次齐读前文的第三、四自然段。 (赏析:重读前章, 既符合鸟儿此时的实际心境, 也强化了重章叠唱的咏叹效果。另外, 复沓之中, 课文主题的理解也得到了螺旋式提升。)
第二处:为理解课文“平淡”的写作手法, 第一段归纳出“不写外貌平淡”, 第二至倒数第四段归纳出“不写表情平淡”, 最后3段归纳出“不写心理平淡”, 结课时再根据板书总结“平淡”。 (赏析:前3次均带着否定谈“平淡”, 结课的归纳旨在做否定之否定。)
第三处:以读课题开课, 以读课题结课。 (赏析:这是明显的前呼后应, 但跟开课时相比, 结课时在自由读、轻声读之后, 增加了“默默读”的第三环节, 既推进了总体结构, 又藉此将故人之思定格为永恒。)
三、陌生化个性解读
《去年的树》是一篇文学作品。与应用文体不同, 文学作品中存在很多的空白之点, 它们形成了一个个召唤结构, 能够唤醒读者们各自不同的知识、经验与情感。也就是说, 文学文本的解决可以而且应当不断陌生化。但由于教参的潜在引导及教师阅读的自我放松, 语文教材中的文学作品解读却往往千人一面。《去年的树》也是如此, 一般教师对其主题的理解往往都指向“诚信”一词, 王老师懂得文学作品的阅读本质, 所以他敢于从自我阅读体验的敏感点、兴奋点出发, 去抓字、抓词, 去进行与他人不一样的文本解读。《鸬鹚》《一夜的工作》《草船借箭》《一夜的工作》等验证了他的这种智慧与勇气。在《去年的树》中, 王崧舟再一次使他非同寻常的解读意识与解读能力大放光芒, 从陌生化的角度, 把众所公认的“诚信”解读为了“爱情”, 将一个关于朋友间的诚信故事解读为缘分极深的两人间的深情故事。虽然王崧舟在课堂上没有点破“爱情”二字, 但他一再援引张爱玲著名的“于千万人之中”这一句型, 反复吟诵“于千万棵树中的那一棵”和“于千万只鸟中的那一只”, 为四年级学生理解这份纯洁的美好情缘, 做了极为精致到位的渲染。
身临其境是体验情感的重要路径。“境”即现场, 上课不是拍片唱戏, 现场感的制造通常只能依靠言语、图片和音乐。王崧舟《去年的树》虽然也充分运用了色彩切景的画面与旋律得当的音乐来制造现场感, 但过人之处却在用言语提供背景。
王崧舟——“诗意语文” 第4篇
王崧舟对于什么是诗意语文的认识一直处在不断的研究探索之中，他认为诗意语文不是一个名词，而是一个动词，一个过程，你只有在行进的过程中才能不断地体验她、关照她。在这段体验的过程中你发现了自己灵魂深处的一些感动、一些悲悯、一些纯真、一些美好。虽然王菘舟在理论上没有对“诗意语文”作出一个完整的阐述，但是他对“诗意语文”应该包括什么做了总结，即“举象”“造境”“入情”“会意”“求气”“寻根”六项。具体如下：
第一，“举象”，“就是将语言文字还原成一定的形象、印象、意象”。他指出，有举象的可不一定是诗意语文的课，但是诗意语文的课一定是充满举象的，而且这些“象”都是一个个生动的、具体的、活泼的，都是与学生的日常生活产生密切联系的，学生能够通过“举象”把书本上的语言文字转化为自己的语言文字并且不容易忘记。比如王崧舟在执教《慈母情深》时有的学生说看到了母亲瘦弱的背和疲惫的脸，有的学生说看到了母亲眼中的血丝。他认为“瘦弱”“疲惫”这并不是真正的象，因为这是一抽象的概念，真正的象是我们可观的就如母亲疲惫时“眼中的血丝”。“象”也就是我们可以看得见的。举象就是举与学生生活体验密切相关的具体的象。又如他举了两名执教者在教周哗《我的伯父鲁迅先生》第三件事救助车夫这个片段中教“饱经风霜”这个词所采用的不同方法。第一位教师，就只是让学生查字典，然后记住这个词语的意思，这是认知的初级阶段。“认知活动的初级阶段表现在个体对认知对象的初级水平的认知加工上。”第二位教师让学生联系自己的生活实际找出这样“饱经风霜”的人的原型，然后用自己的话说一说车夫的脸是什么样的。可以看出“个体的认知活动更多表现在对认知操作的本身的优化和对认知的创造性发挥上，体现出认知活动的高级水平的加工”。
第二，“造境”，“在举象的基础上，进一步将语言文字还原成特定的情境、意境、心境”。王崧舟认为，诗意的语文充满单调的、平面的这些所举的象是远远不够的。所以，在举象的基础上应该建立语文的情境、意境、心境。情境在很大程度上能够激发学生的情感，因为情境本身就是带有情感因素的场景。他以何其芳《一夜工作》中的一段文字为例：“这是高大的宫殿式的房子，室内陈设极其简单，一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”他让学生猜想一下“宫殿式的房子”会是什么样人物居住的地方？这样的人住的房子里会有什么呢？学生联想到这，然后他话锋一转，这座房子是中华人民共和国第一任总理的办公之处，里面没有你们刚才想象的那么富丽堂皇，陈设器物一律十分简单朴素。“一张不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”让学生自己在对比中感受总理的精神品质。
第三，“入情”，“置身于语言文字所造的境中，体会其承载的情感、情味和情怀”。如果你不赋予文字某种情感，那么它只是冰冷的符号。语文相比较其他学科而言是培养学生各种审美和情感的学科，一篇篇文章，一段段文字，承载了作者多少的情感。阅读是读者与作者和文本之间的对话，要让学生与作者感同身受就要在“造境”的基础上，让学生体会作者的情感和文本的情味。语文教育不仅要给孩子一座“田园”，还要给孩子一座“花园”。“田园”就是指基本的知识与技能、过程与方法；“花园”是指学生的审美享受和精神上的愉悦，也就是情感态度与价值观。王崧舟认为，教授学生文学知识、写作知识、阅读知识这些学习底子的前提要在学生精神底子的基础之上进行，也就是在学生打开情感的大门、感受到语文的精彩之后，再跟他们谈技巧、谈方法他们才会记得牢，而不是学完就忘。
第四，“会意”，“在特定的情境中感悟并体会文字所包含的意义、意蕴和意趣”。在“入情”这种热处理之后，就要让学生进入“会意”这种冷处理。读书要细细地读，要讲究炼词造句的魅力。于漪老师也指出“要着力情境的再现，引领学生进入作品的艺术世界，通过含英咀华，感受美，欣赏美”。重点的字、词、句、段要仔细地咀嚼体验以达到会意，这样才能读出语言背后魅力。王崧舟以《草船借箭》为例子，通过最后一次诸葛亮笑着说，品味“笑着说”其中蕴含的深意，或者说体会文字背后诸葛亮的思想活动，在这样的想象中，文字背后的味道学生也就读出来、品味出来了。
第五，“求气”，“在特定的情境中，探求语言文字的声气、节奏和神韵”。汉语是世界上最美的语言之一，汉语是世界上最富有音乐美、韵律美、意境美的语言。朗读就是让学生在特定的情境中感受声律之美，品味词语之美，领悟情感之美。真正的朗读既不是大声地读，也不是小声地读，而是在用心揣摩的基础上带着情感和灵魂声情并茂地读，这是一门调动人们感情的艺术，这是拨动人们灵魂深处的那根弦，这更是一门美的艺术。朗读也是进行情感熏陶的一种方法。王崧舟这里的“求气”也就是所谓的“美读”，即“诗意地朗读”。
第六，“寻根”，“在特定的情境中，开掘语言文字背后的价值取向、精神母题和文化传承”。汉语是中华民族的母语，对于中华文化的传承，语文所发挥的作用功不可没，语文课不仅要上出美感，也要传递一种正确的价值观。王崧舟以两名执教者教柳宗元的《江雪》为例来说明。第一位执教者，第一步疏通诗句；第二步进入诗境；第三步熟读成诵。这些都没有问题，但是这位老师在进行第三步的时候想到现在比较提倡“自主、合作、探究”的学习方法，于是他就让学生提问题然后学生讨论，但是在这方面他对学生的价值引导不够，学生所提出的问题不是都值得深入探究的问题。现在新课程强调学生的主体地位，教师与学生是平等的，但是作为平等中的首席，教师要发挥自己的引领作用，而不是什么都顺着、依着学生，毕竟学生还是在不断成长中的。第二位执教者在对学生价值观引导方面做得就比较好，把学生引领到作者的政治上的失意、苦闷和彷徨上去。学生在教师搀扶和帮助下学会质疑和批判，寻找怨言文字背后的意义。
王崧舟一直强调的诗意语文是他自己的一种教学风格。他的诗意语文并不是那种为了诗意而诗意的那些执教者所精心设计的并在课堂上“朗诵”出来的导语、过渡语、启发语和结束语。语言的精致华美并不是王崧舟诗意语文的本质，再精美的语言学生可能只会在当时惊诧于教师富有诗意的语言，有的甚至不能领会这些美的语言背后的含义，这种形式主义不是诗意语文。诗意语文是一种思想的力量，一种感情的力量，让学生在情境中感受语言的魅力，体会作者的思想情感。这种高境界的教学可以说是语文教学中的一朵奇葩，并不是谁想模仿就能够模仿的，它对教师的素养有很高的要求。这种课堂的教学艺术是教师知识素养和能力素养的积累与沉淀，教师要想呈现出一种诗意的课堂，对于知识和文化的厚度要求就很高。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文科课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2011.
[2]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[3]卢家楣.以情优教：理论与实证研究[M].上海人民出版社，2002.
[4]何其芳.一夜的工作[M].北京：人民教育出版社（课标本），2007.
[5]于漪.我和语文教学[M].北京：人民教育出版社，2003.
[6]窦桂梅.听窦桂梅老师评课[M].上海：华东师范大学出版社，2010.
王崧舟《诗意语文》读后感 第5篇
“人的底蕴就是人的精神能量、文化能量、高级的生命能量。没有底蕴，或者底蕴不厚实，哪怕你学会了全套的降龙十八掌，那也还是花拳绣腿，中看不中用。”“底蕴从哪里来？唯一的途径就是读书。读书是我的爱好，读书是我可以全身心投入的爱好。”为己读书，天天读书，随性读书，成堆的书籍让他比别人多了一双发现的眼睛，多了一份对教材的.思考，也造就了精彩的课堂。如《枫桥夜泊》，王老师从陈小奇《涛声依旧》歌词入手引出钟声，写到200多年前清朝王士祯、500多年前明朝诗人高启、800多年前宋朝有位诗人陆游一直到1200多年前的张继都写过这样的钟声。寒山寺的钟声从一千多年前传来，穿越时空，撞击着每一位学生、每一位听课者的心灵。王安石的名句“春风又绿江南岸”体现的诗的文化、诗的价值是什么呢？从“春风“这个自然意象中还有什么不一样的文化意象呢？……几个文本的解读我们只有赞叹的份DD大师就是大师。
行走在优美的文字内，畅游于诗意的教学中，感受大师的智慧与灵性，我想起了一句歌词“像一阵细雨撒落我心底，那感觉如此神秘”。是的，《诗意语文课谱――王崧舟十年经典课堂实录与品悟》带给我的更多的是甜蜜，“我满心欢喜”。因为前行的路上明灯高照！
★ 离婚起诉书与离婚的顾虑
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★ 离婚上诉状如何写
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★ 离婚起诉状格式
★ 离婚合同
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王崧舟《诗意语文》读后感 第6篇
秘诀之一：底蕴是书堆起来的
“明月一帘无心照，诗书半斋随意读。”这是王崧舟老师书房里的一副对联，也是他博览群书的真实写照。
除了广泛阅读，王崧舟老师还特别重视对文本的深读。在《精神三变，我的备课叙事研究》一讲中，王老师讲述了他细读《长相思》的过程。仅仅36字的古诗，王老师用了两个多月的时间进行研究。他搜寻别人评鉴《长相思》的各种文字，积攒一万多字；研读了词作者纳兰性德的生平文字及其50多首词作；然后又撷其精华，写出了自己的感悟和发现，经历了尼采所说的“骆驼——狮子——婴儿”的精神三变。也正是因此，才使这堂精彩的古诗教学横空出世。
秘诀之二：做离上帝最近的人
西方有一句谚语：“什么离上帝最近？”——“行动着的人。”王崧舟老师就是一个不断行动着的人。王老师将自己的从教经历划分成四个阶段：
第一个阶段，崭露头角。19岁成为绍兴市教坛新秀，20岁成了上虞市实验小学的教导主任，23岁成了上虞市百官小学的副校长。少年得志，平步青云。
第二个阶段，孤独沉潜。没有任何公开课，没有任何荣誉，但是却大量读书，大量听课，每年累计不少于200节，而且有记录有反思。
第三个阶段，一鸣惊人。以个人的名义举办了“王崧舟语文教学艺术展示周”活动，成为浙江省最年轻的小学语文特级教师。
第四个阶段，开创流派。跑遍全国二十多个省区，一百多个城市，开过500多堂观摩课，120多场讲座，扯起了“诗意语文”这面大旗。
从上述四个阶段，我们可以看出，王老师就是离上帝最近的人。这也使我想起了一句话：“机会面前人人平等，但机会往往只留给有准备的人。”
秘诀之三：做一个有智慧的老师
王崧舟老师曾经这样说：“高超的教育智慧支撑起语文教师的灵性。”王老师就是一位具有大智慧的老师。在书中，我看到这样一则案例：
《草船借箭》是一篇传统的老课文，很多老师都是抓住诸葛亮的“神机妙算”来解读文本。而王崧舟老师却慧眼独具，发现文中有十一个“诸葛亮说”，但只有一处的是“诸葛亮笑着说”。诸葛亮为什么“笑”，成了王老师教学全文的一个有力的切入点。这个“笑”是笑曹操的谨慎多疑，笑鲁肃的忠厚老实，笑周瑜的心胸狭窄，也是笑自己的神机妙算。通过这个“笑”字，我们看出了诸葛亮的智慧，同时更看到了王崧舟老师的智慧。秘诀之四：将语文和生命融为一体
在书中，我看到了这样一个故事：有一次，王老师在克拉玛依讲课，上完两节课，又作了一个报告，半天下来，弄得满头大汗。一个老师关心地问：“王老师，您累不累啊？”王老师笑着说：“不累。”为什么不累，那是因为境界的不同。
王崧舟《诗意语文》读后感 第7篇
徐家栋
“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”
今年暑假，在山东风筝城潍洲剧场，现场聆听了特级教师王崧舟老师的《与象共舞》一课，真正感受文学底蕴对课堂教学的影响力。这是小语界首位一个人的同课异构《与象共舞》。不同的课堂，不同的价值取向，可是每一节课都是那样智慧，感性，诗意。
静静地听着王崧舟老师的两节课，诗意的语言，舒缓的语速，无不是一种享受。那紧扣文章主题的渲染，让学生不断发展提升着学习状态。他们慢慢被王老师感染，同样富有诗意的学生发言一次次创造着课堂精彩的生成。两节课上得均是五年级下册的《与象共舞》一课，是王崧舟老师自己一个人的同课异构。
第一节课，从形式各样的朗朗读书声中，你可以感受到，王老师的教学侧重点是阅读；第二节课，从预习作业的不同，就可以知道，王老师要从写作方面去引导学生学会此类文章的写作方法，由此及彼，充分发挥课文是个范例的作用，让学生学会写与（）共舞或与（）（）共舞的文章该从何处着手。两堂课都抓住了与象共舞的主要段落，人、象舞蹈的场面进行分析交流。
第一堂课，王老师的语言极具感染性，让每个孩子都愿意化身为共舞中的一员——人或者是一头大象，从不断的朗读中感受人象合一的和谐之美；而第二堂课王老师引导学生抓住了象舞蹈的样子，从动作描写进行语言文字的比较，进而抓住“节奏”一词让孩子们去感受语言文字的节奏之美，感悟人与象亲密无间和谐相处的主题。
观王老师的课不仅仅是对其教学艺术的汲取与赞不绝口，更为重要的是对其不断超越自我超越生命的崇敬。
课后，王崧舟老师还给大家做了报告，不仅结合自己的课堂交流了许多教学经验。还介绍了自己管理学校的心得体会。王崧舟老师作为一名校长不仅把自己的学校带入了杭州市金字招牌学校的行列，还把自己学校的老师也都带向成功，让他们也成为名师、骨干，更重要的是王老师没有放下自己的业务，依旧醉心于自己热爱的语文教学。
“同课异教”我是第一次听。我们先来看看王崧舟老师的第一节课：
第一步，让学生看课题。《与象共舞》告诉学生这是一篇略读课文，略读课文一般1节课讲完。第二步是齐读课题。第三步，检查预习情况。乍一听和我们平时上课的流程差不多？其实在这看似平常的开场中蕴含着不平常，王崧舟老师在一开始其实已经告诉我们，他选的课和常人优质课的不同之处就在于这是一节略读课，是没有人在大赛中敢于涉足的。后来全国小语会理事长李春旺的评课中也特别强调了这一点，称王老师敢于挑战，不仅如此，还敢于拿同一篇阅读课文用两种教法来教学，这种勇于创新、挑战自我的勇气是难能可贵的，给予了高度的评价！
第一节课的教学是按从前到后的段落依次进行的。他抓住了5个重点成语（熟视无睹、冲锋陷阵、小心翼翼、彬彬有礼、翩翩起舞），体现出了教学设计的巧妙之处。5个成语都是写谁的？是怎么写的？从重点词语的教学转到了重点语句的教学。大屏幕上出现了含有5个成语的句子，充分指导学生朗读，加深印象。然后小结并引出问题，“这真是独特的风景，知道是哪的风景吗？有什么问题要问吗？”让学生自己提问题，再带着问题默读课文，有几个自然段，分别讲了什么。
接下来引领学生学习第1、2自然段，用原文缩减或提取来概括段意，在文中画出来。并问学生：“你们概括段意的时候，已经找到了好办法，是什么？”引导学生掌握概括段意的方法——每一个自然段的第一句话。让学生用这种方法快速概括后3个自然段的段意，逐步放手让学生独立学习，有扶有放。
在让学生齐读画出的5句话的基础上（段意），提问：你们提的问题就藏在这5句话中，谁看出来了？（引导学生说出人和象之间没有距离），让学生在书上课题旁写“没有距离”。后面紧紧抓住“人和象没有距离”重点教学第5自然段，这一部分的教学也是整堂课最精彩的部分，王老师设计得非常巧妙。
王老师板书设计也很巧妙。他先写一个“人”字，然后问学生：“让你来写象，你会写在人的什么位置？”每一个学生写完并说出理由后，李老师都会问一句：“人和象之间还有距离吗？”紧紧围绕“人和象之间没有距离”来教学。最后老师总结：无论象在什么位置，象和人之间没有距离。为后面与象共舞做铺垫。在这部分教学中，老师还充分重视了朗读，通过反复朗读让学生体会想象“与象共舞”的画面，充分读出了感情，还让学生在每句的前面加上“我们”来朗读，体会身临其境的感受。并让学生想：在这样的与象共舞的场景中，大象在对观众说：“朋友，„„”(学生自己接，比如你也变成一头象和我们一起跳舞吧)观众在对大象说：“朋友„„”（如上）在再一次齐读第5自然段，感受人象合一，板书“○”，把刚才的板书内容圈起来，让我们走进这热烈的气氛中，感受人象合一。
最后一句“毫无疑问的，我们也陶醉在与象共舞的情境当中。”结束了这堂课。
王老师的第二节课是这样安排的：
1、导入：今天我们要学习的是一篇略读课文，学生齐读课题，检查预习情况，提要求：第一，认读生字词；第二，想假如让你写一篇命题作文该如何写。
2、多媒体出示成语：熟视无睹。提问：在这个词语中，其实有两个字的意思是一样的（“视”和“睹”都是看的意思）；另外两个字却是相反的（“熟”和“睹”），分别是什么意思呢？接着问：“你还知道哪些带“睹”的成语？（惨不忍睹、睹物伤情、先睹为快、耳闻目睹„„）然后多媒体出示和“睹”相关的成语，让学生齐读，再出示和词相关的句子让学生填空。
3、学习重点段落第5自然段。看课题“与象共舞”是什么意思？学生回答“和大象一起跳舞”，老师肯定并让学生写在课题旁边。用一句“文中哪一个自然段写的是与大象跳舞？哪些地方写得很精彩？”引领学生学习第5自然段，同时通过改写的一段话和原文比较哪个更有节奏、更好一些，指导学生句、段的写作。
4、接下来，抓住一个“拥”字，引出了“与象共舞”的另一层意思。李老师问：“拥”写出了观众的什么？（人多）还写出了什么？（急迫的心情）让你和大象跳舞你怕吗？（不怕，是人类的朋友）引导学生说出人和象亲密无间，并板书：亲密无间。
师：学习到这里，你还觉得“与象共舞”只是和大象跳舞吗？（还有亲密无间）
5、回过头来看前面几个自然段都写了什么，让学生简单说一说。教师总结：其实前面几个自然段都在写大象与人亲密无间，这样的写法就叫“一语双关”，板书“一语双关”。
6、扩展练习
（1）你和蝴蝶的关系亲密无间，你可以写„„？（与蝶共舞）与凶狠的狼有某种关联，可以写„„?（与狼共舞）与某某关系亲密无间，就可以写与某某共舞。比如你喜欢大海，可以写„„？（与海共舞）你喜爱读书，可以写„„?（与书共舞）
师：我上网搜了一下与谁共舞，还真有不少，先来看看一个字的。（2）出示：与龙共舞，与雪共舞，与墙共舞。
你喜欢哪个题目？对哪个题目有困惑？（与墙共舞，因为他是一个画墙体画的人）
师：有两个字的。
（3）出示：与肖邦共舞，与压力共舞，与风筝共舞。你对哪个题目感兴趣？为什么？（学生发言：与压力共舞，有压力，想要摆脱压力）
（4）师：有三个字的，出示“与红楼梦共舞”；还有恐怖的，出示“与吸血鬼共舞”；也有美的，“与上帝共舞”，你认为谁是上帝？（顾客，因为作者是一个推销员）
（5）师：许多人都在找共舞的对象，就叫做“谁与共舞”。
7、总结：今天这节课，与谁共舞？（与师共舞，与语文共舞„„）这些都不是最重要的，更重要的是与心灵共舞。
如果说王崧舟老师的第一节课从5个成语入手→含有5个成语的句子→自然段的教学，侧重于教给学生用原文提取或缩减概括段意，紧紧围绕“人和象没有距离”进行教学的，那么第二节课则从一个“睹”子入手，直接抓住重点段落第5自然段，牵一发而动全身。从第5自然段讲起，然后回过头来简略学习其他自然段，引领学习全文，并适当向课外拓展，引导学生怎样写这种题材的作文。
王崧舟语文教学风格之我见 第8篇
教学风格是在教师长期的教育教学实践过程中不断总结经验,发展自己所逐步形成的。名师在成长过程中逐渐形成的独特的教学风格,既是他教学艺术等方面高度发展的结果又是他成长的成熟标志之一。语文名师的教学风格是他们遵循教学规律的同时不断地在教育教学实践中发现问题,分析问题,解决问题,逐步积累教学经验,展开个性教学的发展过程中形成的。像王崧舟这样的语文名师在教学能力、艺术、效果等方面已经完全成熟并形成了自己独特的语文教学风格,因此,我想对于王崧舟教学风格的内容及形成因素等方面谈一些见解,以期给予广大语文教育者理论与实践上的启示。
王崧舟的精致,和谐,大气,开放的诗意语文教学风格在小学语文教育界独树一帜,影响广泛。精致体现在:他的语文课堂注重整体的格调和布局。无论是在课程的启引和结束上,还是在段落篇章,承接转换,文本细节上,甚至是扩展方面,他都致求上的别致和精美。例如《万里长城》这节课就很好的体现了他精致的教学风格。在启课时,他以各国领导人游览长城后留下的题词进行导入教学。结束课程时他又鼓励学生自己也为长城题词。 以题词开始又以题词结束,首尾相应,精致的结构将融合着中国千年文明,智慧与力量的长城演绎在学生面前。和谐体现在他的语文课所营造的如同交响乐一般的在旋律与节奏,音响等方面的高度和谐。他力求自己的课堂达到教师与学生的和谐,情感与理智的和谐,人与文本的和谐,理论与实践的和谐,指导与留白的和谐等等方面的相互和谐。在《小珊迪》的教学中,他抓住并紧扣文中的关键语句“我断定他不是那种人”,引导学生们通过多次的朗读与思考,使学生入情于景,至自己于文中,更加深刻的体会到了文章所要表达的情感。同学们跟着一同表达着感动,伤心和尊重。实现了教师,学生,文章,课堂的和谐交融。上好一堂大气的语文课则如下好一盘围棋一般。围棋是气则活,大气则神。 他的语文课也是一样讲究气势,气魄,气概,气派,气韵,气度, 气量。大气的风格使得他的语文课出神入化,纵横自如,左右逢源, 炉火纯青。《我的战友邱少云》一课中就体现了他教学大气的境界。他从大处落笔,在进行总体勾勒,因学而导,以学定教,让学生多方位感悟邱少云的伟大形象。课堂上,他让学生落脚于“纹丝不动”这四个字,让学生从不同的角度读懂,使学生身临其境般的感受到当时的紧张气氛和形势,体会与抒发了对民族英雄的无限崇敬的情感。开放的风格体现在他的语文课如大海一样,海乃百川,有容乃大。他的语文课向学科开放,向生活开放,向心灵开放,向过去开放,也向时代和未来开放并且包容学生的大胆质疑,学习的错误,包容成长的一切迷茫与反叛。《只有一个地球》的教学中他就不断鼓励学生的大胆质疑并通过自己主动解疑, 以开放的胸襟接受学生们的疑问和想法,在尊重学生真实学情的基础上,适时点化和解疑,形成了这样一种开放包容的课堂。
王崧舟的这种语文教学风格的形成是包含很多因素的。在教师自身因素方面分别是他的天赋,修炼与理想三种方面因素在发挥作用。外部环境因素则涉及社会的大环境与幸运的机遇。天赋是基础,王崧舟认为教语文是他的天命,是一种理性的宿命。教语文一开始对他来说有着极大的诱惑力。1984年的时候,18岁的他开始参加工作。经过短暂的一年教学,他便成为了当地优秀的的教育新人。又过一年,他便又担任小学教导主任一职。23岁, 他已是年纪轻轻的副校长。短短6年,他少年得志,平步青云, 我们不能否认,这与他的天赋是分不开的。
修炼是王崧舟教学风格最终形成的加油站和助推器。他修炼的途径,第一是读书。在他眼里没有专业限制,只要他感兴趣的书籍便都会阅读。他始终无限的坚信书籍的力量。第二个途径便是践行。表现在他听了大量的不同风格类型的课。他尊重自己内心的感想对大部分的课进行了记录并且不断反思,与授课教师交流意见。他也曾不断地学习其他语文特级教师的教学优势,经常性对他们及自己的教学进行反思,逐步改进,总结,发展的过程中形成的。于永正老师的看似朴实无华,实则博大精深的教学风格。 支玉恒老师的洒脱大气的教学风格。贾志敏先生的机智与严谨的教学风格与靳家彦老师的奇丽壮阔的教学风格都曾是他的模仿对象。直到最后他体悟到了属于自己个性与本真,从此扛起了“诗意语文”这面大旗。至于抱负,王崧舟在一次又一次的教学体验中, 他感觉到许多过去刻意去驾驭的教学已经内化成为融入生命的自然活动了。他意识到语文,生命与职业已经融合成统一体。他追求在语文的大地上与学生诗意的栖居,促进实现学生生命与自己生命的和谐发展。他对语文有了心中的抱负,有了坚守的信念, 有了承诺与使命,更有了充盈的诗意追求。机遇是王崧舟教学风格形成的现实条件。王崧舟是浙江省中等师范学校的84界毕业生。 1966年到1976年这段时期耽误了几批人,前期都是民间教师或者是兼职教师来进行教育教学。到了他那届,几乎被安排了当时最优秀的老师在他学校。读书期间他也理所当然的受到了三年的优秀教师的熏陶。毕业后就被直接分配到了师范附属小学。第二年, 他还幸运的遇上了浙江省首次的教坛新秀的评选。后来能够在小语界崭露头角都是由这些机遇造成的。
王崧舟作为在新课程改革的背景下涌现出的新生代语文名师之一,为新课改中无所适从的许许多多语文教师指明了前进的方向。他的教学风格的形成还来源于他对生命的关怀,精神和思想的特质,经验的积累与对语文教育理想境界的不断追求等不同方面。这些方面都值得我们继续去探索与研究,以此来不断启发和引导广大广大语文教育者取长补短,兼容并包,改进自己的教学方法,思路,提高其教学质量和教学水平,逐步形成属于自己的独特教学风格,加快成长。
摘要：新课程改革背景下,语文教师角色的重要性更加得以体现。一些志愿从事语文教育的新手教师,当真正踏入语文教学中又往往会发现自己面临着诸多的问题,其中重要的一个就是无法形成自己独特的教学风格。而像王崧舟这样的语文名师在教学能力、艺术、效果等方面已经完全成熟并形成了自己独特的语文教学风格,因此,我想对于王崧舟教学风格的内容及形成因素等方面谈一些见解,以期给予广大语文教育者理论与实践上的启示,来不断启发和引导广大广大语文教育者取长补短,兼容并包,改进自己的教学方法,思路,提高其教学质量和教学水平,逐步形成属于自己的独特教学风格,加快成长。
王崧舟《诗意语文》读后感 第9篇
关键词 王崧舟 诗意语文 生命精神
中国小语界名师王崧舟对“诗意语文”的理论建构历经十载，一直备受关注，推崇与争议参半，一路走来，“诗意语文”已“文如其人”般日趋成熟、完善。笔者认为，诗意语文的本质是对生命精神的体认、敬畏、践行和发扬。正是因为生命精神充育其中，诗意语文才得以一路前行，不曾止步，趋向至善。
一、诗意语文的理论根基：中国生命哲学
王崧舟的理论体系中有极其丰富的中西方文艺理论资源，但笔者在整理、厘清这些理论资源后发现，诗意语文的“根”是扎在中国传统哲学美学中的。王老师曾将“语文教育生命化”[1]作为诗意语文的一种重要的价值取向。其实这也是诗意语文通向诗意人生的必经之途。王崧舟指出诗意语文的最终指向是诗意人生，所立足的即是一种生命的视点。
有人说，中国传统哲学是一种生命哲学，中国传统美学是一种生命美学，此言不差。《说文》解释：“生，进也，象草木生出土上。”古人相信：生之为性。即，生命乃宇宙万物之本性，宇宙之中充盈着无所不在的生命精神。《易传》云：天地之大德曰生。生命是天地之德、天地之心，是万事万物之本质。古代哲学中的一些母范畴，如道、气、神、和等，都与生命有关。中国古代儒道释都崇尚天人合一，何以可能？天人本于生之性也。中国美学不似西方美学喜爱面对客体追问“美是什么”，而是专注于主体的内心，主体甚至可以在心灵之中完成一种没有客观对象参与的纯主观的“内审美”。关注内在生命，儒家追求乐与和，道家强调忘我、自适，玄学讲究兴会、神思，心学关注良知、童心，佛禅体验自性和顿悟……这些都是对生命的深度关怀和当下体悟，是古人以自我生命去契合宇宙生命的诗性智慧。这种智慧，广泛地渗透于中国古代的文学艺术中，同时也渗透于中国文人的骨髓之中。
承袭着这一血脉，王崧舟在诗意语文中所寻求、所履行的正是这种根植于中国哲学乃至中国文化中的生命精神。在语文教学中，他把每一个文学文本看作一个生命的活体，与文本背后的那个灵魂进行着一场生命的对话;把每一个学生作为一个平等的生命个体，引领他们去接近文本的灵魂，与他们同呼吸、相感通，一起寻找人生的真谛。以《望月》的教学为例，王老师在教学中不仅赋予文眼“月”以多重内涵，还以“千江有水千江月”贯穿于整体感知中来提醒学生注意文学的独创性和多元化，更以“望月只是月、望月不是月、望月还是月”来重新结构全文，总结写作方法。佛禅公案中记述，惟信禅师描述自己修佛悟道的三种境界：“老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水。及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水。而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。”[2]他借用佛禅典故中的话语极其巧妙、恰切地概括了课文的写作视角和方法，又于写作技巧的总结中渗透着一种文化的理解和感悟。此课整个设计纵横交错、经纬分明，呈一网状结构，在这张网中，阅读、写作、情感目标交叉互渗同步完成。特别值得一提的是，王老师在课尾所作的极富深意的总结。
师：望月所望的就是这样三个月亮——
生：（齐读）江中月，诗中月，心中月。
师：融为一体的也是这样三个月亮——
生：（齐读）江中月，诗中月，心中月。
师：但是，既然已经融为一体了，为什么还是三个月亮呢？应该成为一个月亮了呀？（稍停）孩子们，让我们再细细地想一想：一个人，一旦没有了自己的心，还能观察到江中月吗？
生：（自由应答）不能。
师：一个人，一旦没有了自己的心，还能回忆起诗中月吗？
生：（自由应答）不能。
师：所以，我们最终望见的，其实只有一个月亮，它就是——
生：（齐）心中月。
师：所以，融为一体的，其实也只有一个月亮，它就是——
生：（齐）心中月。
师：这个道理你们明白吗？
生：（纷纷应答）明白。
师：（面带微笑）不可能！（众笑）这个道理，需要大家用一辈子的时间去明白，明白吗？（众笑）
（生有说“明白”的，也有说“不明白”的，气氛轻松愉悦。）
师：明不明白，咱们都得下课了。（众笑）
这个结语，渗透着王老师的生命感悟，颇耐人寻味。应该来说，他的发问对于五年级的孩子而言似乎偏难，所以他告诉孩子们要用一辈子的时间去领会。王老师这里所说的“月”已经不是一个单纯的物象，而是一种有着极其深厚的文化内涵的意象，这个意象承载着中国文人独有的抒怀情结，它是中华民族的一种文化、精神、原型、符号。虽然孩子们此刻未必理解，但相信他们会带着对这一课的美好回忆去继续他们不断丰富的人生，也许有一天，他们会在某一次的文学阅读中当下顿悟，了悟那个一直深藏于潜意识中的问题——王老师曾经埋下的那颗种子。
回顾王老师执教的那些经典课例，不论是《圆明园的毁灭》中如人生起伏般的节奏的构建和悲情的渲染，还是《长相思》中对作者“身心俱碎”的人生体验的解读，抑或是《慈母情深》中对那个刺痛“儿子”之心的“慢镜头”的深情品味，又或是对《普罗米修斯》中人间之爱的追索和倡扬，还有《两小儿辩日》课例中对儿童游戏天性的关怀……无不透视出王崧舟解读文本的生命视角。
王崧舟说诗意语文的核心和灵魂是“情”，而笔者相信，情本于生命;王崧舟指出诗意语文的本体价值源于母语的诗性品质，而笔者认为这种诗性品质实源于象形文字所能传达的生命力;王崧舟以其诗意人生引领诗意语文“止于至善”、“自由对话”、“精神相契”、“体验幸福”、“成就自我”，谁又能说，这些不是生命的终极关怀、人生的终极目标呢？
二、诗意语文的体验之途：从审美愉悦到生命体悟
诗意语文将审美放在一个至高的位置：语文课堂应该是审美的课堂，是能够构建审美关系、营造审美氛围、取得审美愉悦的课堂。在语文课堂上，教师与学生共同构成审美主体，文本则是审美对象，二者构成一种关系，或者说是一种召唤结构，一个场。在真正的审美活动中，审美主体与审美对象之间有一种深层的和谐与沟通。而不同的主体对相同的对象有做出相同或相似审美判断的可能性，也就是德国古典哲学家康德所说的“共通感”。格式塔心理学派曾做过一个有名的实验，即让一组舞蹈演员分别即席表演“悲哀”的主题，结果发现所有演员的舞蹈动作表现出很多共性。这就说明人对审美对象会产生某些共性的审美体验。这是诗意语文得以于课堂中营造巨大审美气场的根本原因和前提条件。在这个气场中，教师的主导作用得以凸显、“强势”角色得以突出：即绝对主动地引领、点化、推动学生走向审美愉悦。
但审美愉悦并非诗意语文体验之途的终点，王崧舟不愿停留于此，他希望学生与他一起前行，当然，学生完全可以选择与老师不同的前行方向。这体验之途的后半程，就是从审美走向生命、人生的过程。其实，审美体验本就与生命、人生相连。这后半程，更多体现的就不再是一种审美体验共性的可能性，而是一种生命体验差异的必然性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”这句话似乎就应当从这个角度去理解。就像这个世界上没有两片完全相同的树叶一样，尘世中也不存在完全相同的生命和人生。每个人的生命都有着某种独特性，不可复制且没有对错，不一样的生命经历着不一样的人生，不同的生命和人生于同一文学文本相遇，必然产生不同的体验——文学有触动生命的力量。在此过程中，教师应从“强势”转化为相对“弱势”，尊重学生独特的感受和体验而有所引领、有所放手，接受差异。就像王崧舟所说，“在课被执教者演绎完成后，课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配，‘课’用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。这个时侯，不管你愿意与否，执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听‘这一课’的言说”[1]。这是王崧舟对文本所召唤的不同生命体验的认可和尊重。
王崧舟几乎在每一堂课上都能营造超强的审美气场，比如《长相思》课例，当他追问学生纳兰性德的身心所在进而让学生沉入想象的时侯，当他在身心之间书写一个大大的“碎”字进而让学生走出想象的时侯，一个审美气场在不知不觉中酝酿、蔓延，渲染了在场的每一个人。再如《枫桥夜泊》一课，在王崧舟以中国诗歌文化引导学生体会中国抒情传统的时侯，一种美妙的“共通感”逐渐生成，进而，他如同一个催眠师一样，让学生闭上眼睛，引领学生意识所行，出入于诗歌内外，找到了梦中的那个桥、那座寺，此时此刻，主体沉醉，“不知周之梦为蝴蝶与？蝴蝶之梦为周与？”（《庄子·齐物论》）这难道不是一种审美的化境吗？在此化境中，学生获得一种审美的满足感，当下自足。除了审美的引导，王崧舟也特别重视利用写话等方式给学生以抒发自我感受、体验、思想的自由。例如《长相思》课中，让学生伴随乐曲想象作者家乡的画面，其实是在唤起学生快乐的生命体验，让学生在与作者的快乐共鸣中体会作者身心分离的痛苦;又如《枫桥夜泊》的解读中，让学生化身寒山寺的钟声，对话张继，以生命体验生命，完成文本对学生的召唤。所以，在诗意语文的范畴里，我们能从文本、课堂里所读出的，还是我们自己的心灵。
三、诗意语文的生生之道：生命的再创造
文学的生命在于不断的创新，重复就意味着文学创作的死亡;同样，诗意语文的生命也在于它的不拘一格、“日新其业”。王崧舟说过，诗意语文不是名词，而是动词，意味着它在不断的创新、超越。所以，我们不能把诗意语文定义为一种风格，一旦成为风格，也就意味着它被定型，一旦定型，也就意味着它将走向尽头。诗意语文的这一特点，一方面源于生命本身的特点，另一方面来自王崧舟本人的一种自我完善、自我提升、自我超越的生命诉求。
《周易·系辞上传》曰：生生之谓易。“生生”有化育生命之意，说明了生命的绵延不绝。而一个新生命的诞生，就是一种创造，创造就是新变，这便是《周易》的变易之学。诗意语文作为一个理论的“活体”，必然要遵循这一生命规律：于生生中求新，于不变中求变。当然，建构这一理论体系的王崧舟，也是一个从不止步的人。他在精神的世界里，上下而求索，以人性的光辉点染文学的灵魂，以育人的事业完成自我的超越。有人说，王崧舟的每次课都给人耳目一新之感。为何？试想如果一位老师总是停留在文本的感性理解或直接“拿来”他人的设计，总是满足于自己已得的几种教学技巧，他可能不断出新吗？王崧舟在教学上的新变，源于他从不间断的学习。他学养之丰厚毫不亚于一位优秀的大学中文教师。据说他藏书万余册，阅读是他生命的存在方式。创新实源于生命的积淀。他博览古今中西之文学、文化，他通晓中西文艺理论、美学。这样的小学语文老师，让人想到了我国20世纪上半期的那些兼具学者和中小学教师双重身份的文人，如朱自清、钱穆、唐君毅、叶圣陶等等。在王崧舟的许多文字里，经常能看到一些极其熟悉的字眼，如：文本细读、空白、陌生化、对话、自我实现、高峰体验……俄国形式主义、英美新批评、现象学、存在主义等，西方文论如在眼前。又如：意象、意境、会意、言象意、止于至善……儒家思想、道家精神、佛禅意韵等等，中国古代文论时时浮现。笔者顿悟，原来王崧舟的诗意语文乃是对中西方文艺理论乃至哲学文化的融会贯通，是对人类一切优秀文化资源在语文教学教育领域的活学活用。王崧舟在诗意语文中不仅实现了语文生命的再生，也实现了自我生命的再生。
上世纪90年代以来，中国学界一直在探索中国古代文论、古典美学现代转型之途。大家一致认为，必须立足本民族之根，激活传统，吸收西方文论、美学资源，将其本土化，才能建构能为我们这个民族、时代所用的中国文论。其实，从某种角度、某种程度和意义上来说，王崧舟正是在语文基础教育领域来尝试这种转型。诗意语文既是一种美学的建构，又是一种理论的实践。比如，他立足西方的文本细读理论，同时结合中西方文论资源，提出“文本细读”的八大方法：直面文本法、字斟句酌法、审美自失法、比较品评法、擦亮语言法、还原场景法、寻找缝隙法及开掘意蕴法[3]。就是一种理论转化、迁移的创新和创造。再如，他立足中国古代文论对“言象意”关系论进行了创造性的转换和移植，提出了举象、会意等教学策略，这难道不能算是一种对古典的“现代转换”吗？
四、诗意语文的终极追求：生命圆明之境
王崧舟相信，诗意人生对诗意语文更多地展现出某种彼岸的意义。这里其实就透露了他的终极目标，或者说是诗意语文的终极追求。“彼岸”是什么呢？王崧舟总结：止于至善、自由对话、精神相契、体验幸福、成就自我。[1]
《礼记·大学》云：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”教学育人之道，在于引人复归、彰显生命的本明，推己及人，以臻于至善。这是儒家人格修养的最高境界，是儒家精神的终极目标。王崧舟将“止于至善”作为他为人、教人的目标，彰显了他对于包括传统教育思想在内的民族优秀文化的继承。
所有哲学家都是追求自由的，他们渴望自由、探索自由，审视、反思人的不自由。西方的诗人、哲人期寄“人诗意地栖居在大地上”，就是要摆脱物质对人类的多重束缚，走向精神自由。中国战国时期的庄子也是个向往自由之人，相传庄子钓于濮水，楚王派使臣请其入世，庄子却宁愿“曳尾于涂中”也不肯衣食无忧地居于庙堂之上。他向往大鹏展翅，逍遥游于天地之间，追求生命的自由乃其人生终极价值。真正的教育，真正的语文，就是要培养精神自由的人。诗意语文追求自由的品质落实于具体教学中，就是教师与学生、学生与学生、教师与文本、学生与文本间精神的自由对话，教师能尊重且能倾听学生的思想和情感。
诗意语文是人与人精神相契的过程，是师生在文本内外追求共同生命精神的过程。20世纪著名的犹太宗教哲学家马丁·布伯认为，人生与世界具有二重性：一是“为我们所用的世界”，一是“我们与之相遇的世界”，可用“我—它”公式称谓前者，“我—你”公式称谓后者[4]。“我—你”意味着精神的自由平等乃至交融，“我—他”则体现了一种精神的疏离。诗意语文中，我与你的相遇如此美好：教师与学生相遇，教师与文本相遇，学生与文本相遇……一次次的相遇成全了一次次的“对话与敞亮”。
人本主义心理学家马斯洛曾提出“人的需要层次”理论，将人的需要分为七个层次，最低的需要是生理需要，最高的需要为自我实现的需要。王崧舟不讳言诗意语文来自人的自我实现的需要。在自我实现的过程中，人会有高峰体验，这是一种幸福、成功的体验。
综上，诗意语文的五个彼岸特征，实则可以用中国传统生命精神的“圆明”之境来概括。圆是圆满、圆成、圆融，有似于道家的得道之境，乃至真至善至美之境;明是光明、本明、明照，有似于佛禅的顿悟之境，乃生命复归、直透本质之境。庄禅都倡导通过诗意的体验到达光明的彼岸，达到大圆之境。这是中国哲学对生命精神的最高界说。诗意语文强调在文学中通过诗意的体验渐至生命的彼岸。
2012年11月，中国大陆语文教育界发表《聚龙宣言》，掀起了一场声势浩大的关于“真语文”的讨论。在一片“求真”的呼声中，笔者看到了中国教育者的良知和忧患意识。多年的应试教育体制，将语文窒息于功利之中，语文教学中充斥的“假”已经让人忍无可忍，几近崩溃。“求真”是拯救中国语文教育的根本之途，如何求真？王崧舟诗意语文的理论和实践无疑给我们提供了一个很好的个案和参照。源自生命本真的诗意语文，是对“真语文”的执着坚守，是摆脱应试指向语文素养的教育变革。
参考文献
[1] 王崧舟，林志芳.诗意语文科普：王崧舟十年经典课堂实录与品悟[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[2] 普济.五灯会元[M].北京：中华书局，1984.
[3] 王崧舟.怎样进行文本细读[Z].太原：山西教育音像出版社，2012.
[4] [德]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：三联书店，1986.
[作者：孙琪（1977-），女，江苏人，佛山科学技术学院中文系，副教授，博士。]
