问题探究范文（精选8篇）

问题探究 第1篇

巧设探究问题，激发探究热情的论文

高中语文新课程标准将“探究”列为高中阶段必须重点培养的能力，指出“促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务”。然而在教学实践中我们发现学生对探究的兴趣不大，探究的氛围不浓，徒有探究之名而无探究之实。原因可能很多，笔者以为探究问题的设计不佳是产生上述情况最根本的原因。要点燃学生探究的激情，教师要根据教材内容及教学目标，找准重点、难点、疑点，巧妙设计探究问题。

一、切近学生的“最近发展区”

探究问题的设计要切近学生智力的“最近发展区”。我们形象地称之为“跳一跳，摘桃子”。这个桃子不是伸手即可拿到，需要跳起来才能摘到，但又不是怎么跳也够不到。然而在教学实践中，很多教师就容易走两端。

一种情况是探究问题太简单，桃子伸手可摘。苏教版高中教材(必修一)老舍先生的《想北平》是一篇情真意切的散文，字里行间透出作者对故乡北平的爱，一位教师设计了这样一个探究问题：“读了这篇文章，你觉得老舍先生对北平倾注了怎样的感情?”这样的探究问题，学生凭条件反射就能轻而易举地作答。探究问题太简单只会助长学生的思维惰性，养成其不动脑筋的坏习惯，长此以往必然会挫伤学生对探究的欲望。

与此相反，有时我们设计的探究问题却太难，教授人教版选修教材《外国小说欣赏》时，我们会特别注意每个单元的中心话题，总是试着把小说与这个话题联系起来。第六单元的话题是结构，因此在教授本单元《半张纸》这篇小说的时候，笔者曾经设计了这样一个探究问题：“你觉得这篇小说的结构特点是什么?”很多同学目瞪口呆，云里雾里，等待教师公布答案。课后反思，这样的问题即使是大学中文系学生都不太容易回答，更何况是高中生呢?因为这个问题已经大大超出了高中生心理认识的发展水平，这个桃子是怎么跳都够不到的。因此探究问题一定要有科学性和针对性，要紧扣教学目标和教学内容，把握教材的重点，找准问题的切入点，不能太难也不能太容易，要切近学生的“最近发展区”。后来再一次教授这篇小说的时候，笔者就设计了一个探究结构特点的问题：“弱水三千，我只取一瓢饮”这句话在《半张纸》这篇小说的谋篇布局中是怎样体现的?这个问题不太简单，但也绝不至于太难。学生兴趣盎然，探讨积极。可见，只有将问题设在“最近发展区”内，让学生跳一跳，然后摘到“桃子”，才能激发学生思考的积极性，才能有效地促进学生智力的发展。

二、有一定思维容量和想像创新空间

探究问题的设计不仅要切近学生的“最近发展区”，而且要有一定的思维容量和想象创新空间。首先，学生必须通过深入思考才能解决这个问题。其次，问题应该具备一定的开放性，能够让学生沿着不同的方向、不同的角度思考问题，自由发挥自己的想象力，大胆地创新。

卡夫卡的小说《骑桶者》是《外国小说欣赏》中的最后一篇课文，这篇小说想象奇诡，小说中主人公的性格特点很值得我们去探究，如果直接抛出探究的问题：骑桶者是怎样的一个人?学生通过思考可以概括出：他是一个卑微、胆小，害怕失败的小人物。但这样探究问题其思维的.深广度都不够，想象创新空间更无从谈起。如果换个提问的角度，让思路拐个弯，从问题侧翼寻找思维的切人口，那就是另外一番景象了。比如从作家匠心独具的虚构情节人手，让学生思考：为什么主人公要骑着桶去借煤?这需要深入的思考，也需要大胆的想象。有些同学认为主人公家里无煤，天气寒冷，因此必须快马加鞭。显然“飞”着去比“走”着去要快;有些同学认为主人公胆小，害怕失败，借不到煤可以快速逃跑;有些同学认为骑在桶上面，不需要跟卖煤的面对面接触，从而看出主人公不敢面对社会，面对众人，害怕与人交往。学生通过对文本的感知以及在充分调动自己生活经验的基础上，有很多不同的思考和想象。学生的思维被完全激活，他们也更深地了解了主人公身陷的困境以及性格特点。尽管最后的答案是相似的，但得出答案的过程完全不同，后一个探究问题充分利用了教材，提高了学生的创新思维能力。

其实，经典的文学作品往往会留下许多东西让读者自己去追索，去解释，去研究，读者有想象的最大主动性和自由度。优秀的教师善于利用这些资源设计探究问题。特级教师郑逸农在讲授《项链》一文时，设计了这样一个探究问题：佛来思节夫人道出项链是假的之后，会发生什么?学生的想象新意迭出，高潮不断。摘录部分学生思考想象的要点如下：1.玛蒂尔德喜出望外，讨回了三万五千法郎，过上了浪漫幸福的生活。2.玛蒂尔德百感交集，喜怒无常，她的精神崩溃了，整天念叨着：“项链，假的!项链，假的!”从此，她的身影出现在精神病院里。3.玛蒂尔德与佛来思节夫人争吵不休，最后不得不诉诸法律，陷入了一场旷日持久的官司大战。4.玛蒂尔德取回了那挂付出了她十年心血的项链，拿到珠宝店去换钱，可对方却告诉她：“这串项链是假的，至多值300法郎!”一千个读者就有一千个哈姆雷特，学生充分发挥了自己的想象力和创造力，给小说接上了各式各样的“龙尾”，一时间百花齐放，绚丽多彩，学生的心灵和智慧得到了最大程度的解放，无形中莫泊桑结尾艺术的高超也深深地刻入学生的心中。

三、具有新颖性、启发性和挑战性

笔者对读中学时的一堂课印象深刻。语文老师在教学《林教头风雪山神庙》时，只设计了一个问题：“假如没有风雪那会怎么样?”所有学生的好奇心都被调动了起来，大家七嘴八舌，一时间课堂尤为热闹，学生争抢着发言。有的学生认为，没有风雪，就不会有差拨放火的条件;有的认为，没有风雪，林冲就不会出门买酒，也不会看到破败的山神庙;有的说，没有风雪，就不会压倒草料场，林冲就不会到山神庙暂避栖身。不知不觉下课的铃声就响了，学生们意犹未尽，跑到办公室跟老师讨论。现在想想，当时老师提的这个问题，可谓一箭双雕：不仅很好地解决了这篇课文的学习重点风雪描写的作用和风雪描写的特色，而且让学生始终饱含解决问题以及表达个人观点的强烈渴望。之所以能够达到这样的效果，就因为这个问题的设计具有新颖性、启发性和挑战性。反之，如果这样设计：请同学们找出文中描写风雪的语句，分析每一处风雪描写的作用，最后说说本文风雪描写有怎样的特色。那么学生就不会去积极主动地探究，也就没有这一段沉淀下来的回忆。

实际上，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是发现者、研究者、探索者。学生的创造性思维，只有在积极主动的学习过程中才能得到最好的发展，因此，教师要激发学生的好奇心和解决问题的强烈欲望，探究的问题就必须要有新颖性、启发性和挑战性。新颖，才有刺激，才有兴趣，才有探究、创新的激情。在教学《念奴娇赤壁怀古》时，根据这首词画面感强的特点，笔者提出一个探究问题：如果你是电影导演，怎样把“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰飞烟灭”这句词转化为电影镜头?在课堂还能过一把导演的瘾，这让学生觉得十分新鲜，同时要拍好这样一个镜头必须要深入思考，大胆想象，这极具挑战性。而如果这个镜头能拍好，对周瑜这个人物的智谋会有更直观的感受，对这首词整体的理解也就会更加到位。学生讨论非常积极，很多学生迫不及待想要表达自己的想法，其中有一名学生的想法非常好，加以整理如下：中景，渐近：周瑜都督军营。营内，帅营布置。周瑜，英气勃勃，脸上表现出胸有成竹的自信。诸葛亮，羽扇纶巾，从容不迫。各自执笔在手掌心写字。近景：两人伸出拳头，摊开，相视哈哈大笑。特写：手掌中的“火”字。放大，竖起，变形，成象形字，变颜色，冒烟，起火。中景、近景交替：曹军水寨一片火光，延及岸上，一片混乱通过这样一个新颖、有挑战性和启发性的探究问题，经典被刻入学生的心中，最终酝酿成的对文学的喜爱和兴趣将伴随学生的一生。

值得一提的是，在激发学生课堂探究欲望的同时，教师应当给予学生展示探究成果的时间和机会。教育是一门等待的艺术，语文教育是等待艺术中的等待艺术。首先，探究的问题需要时间思考，只有留给学生足够多的时间思考才会有让人惊喜的思考结果。其次，展示探究成果要给每个学生机会。一节课的时间是有限的，我们要尽量给每个学生以展示的机会，这样才能让他们体会到探究的乐趣，并让他们对以后的学习探究保持足够的热情。

问题探究 第2篇

“课案导学问题探究”教学模式是我校正在探索、实施的教学改革，该教学模式强调：以课案为载体、以问题为核心、以学生的自主学习为主体，以教师的启发、点拔为主导。课案编写，是该教学模式实施的前提，而问题设计，则是该课案编写的重点和难点。现阶段在课案编写中的问题设计还存在一些不足，若要设计出高质量有探究价值的问题还有待改进。下面先谈谈课案编写中问题设计的应该遵行的原则。

一、课案中探究问题的设计原则

1.目标性原则。在设计问题时要依据大纲对本节课提出的知识、能力、情感态度与价值观三维学习目标进行，特别要围绕该课时的重点、难点进行设计，让学生在解决问题后能获得知识，学会学习，提高技能，培养正确的世界观、人生观和价值观。2.科学性原则。这一原则要求所设计的问题要从学生的能力和知识的实际情况出发设计问题：要做到表述清晰、指向明确、难易适中，既要让要让学生明确探究的内容，也要让部分学生猜到探究的方向，更要让所有学生体会到对该问题进行探究的价值和乐趣。

3.引导性原则。设计的问题为创设教学情境服务、要为学习目标服务，这就要求所设问题得一定的趣味性、启发性，从而以此引导学生主动参与、积极思考、激发兴趣，达到自主学习、自我提高的学习目的。

二、课案中探究问题设计尚存的问题

1.问题设计的难易不当。有个别教师在课案编写过程中，设计的问题答案过于简单、直白，学生自己看一眼就能不假思索的给出答案，甚至教材有现成的一字不改的答案，这样的问题根本就不具有探究的价值和意义。相反，有的教师一味追求问题的难度，一心考查思维的高度，结果让所有学生都不知从何入手、不明路在何方？

2.问题设计的数量不当。有的教师编写的教案，从头至尾全是问题，整个课案除了一个个问题之外就是给学生回答问题预留的空白区，相反有的教师的设问又过少。这样两种类型的课案都不符合“课案导学问题教学法”这一教学模式的要求，也就无法突出重点、突破重点，培养学生的思维和探究能力。

3.问题的表述不够准确。个别教师所设计的问题，在文字书写、语言组织、顺序先后、内容逻辑等问题上斟酌的不够仔细，造成学生在审题时很难快速、准确把握问题的起源、指向、途径和要求。

三、课案中探究问题设计的对策 1.所设问题要难易适中。既不能过于浅显，没有思考的余地，又不能太艰深，让人难以琢磨，无从下手。太浅显，索然无味，提不起学生兴致；太高深，学生答不了，不仅达不到教学目的，反而易挫伤其学习积极性，事与愿违。问题的难度应以班内能力处于中上等的学生经过独立思考、讨论或稍加提示点拨可以答出为上限。例如，学习高中思想政治《文化与生活》中的“文化的内涵”时如果把问题设成：“什么是文化”这个问题就未免过于简单，因为它根本不富于启发性，相信多数学生都会以漫不经心的态度对待，这对良好的阅读习惯、思维能力的培养没有多大价值。真正的问题是，在教学中学生常常把“狭义的文化”当成“广义的文化”，认为本书讲的就是狭义的文化，所以认为两者都是一样的。实际本书讲解的既不是狭义的文化也不是广义的文化而是中国特色社会主义文化。为了解决这一难点，可将问题换成“狭义文化和广义文化两者是一样的吗？本书中讲的文化是什么样的文化？”这样的问题难易适中，学生对这两个问题就更容易进行有的放矢的思考、而且只要弄懂了这两个问题，就能把握“文化的内涵”的准确含义。再如，学习高中化学《盐类的水解》中关于水解条件的学习，将问题设成：“通过分析常见的盐，总结得出什么类型的盐能发生水解？”就比为“学过的哪些盐能够发生水解？”或“什么类型的盐能发生水解”更适合学生的认知水平和能力。2.所设问题要表述准确。对问题准确无误表述的好处在于能节约学生对问题理解的时间、能引导学生的思维方向的确立、能指导学生探究方法的选择。问题表述不准确主要体现在概念界定不清、知识表述不全、语言表达不准、问题要求不明、内容逻辑无序等等。

例如：高中化学的浓硫酸性质课案中，做完浓硫酸与蔗糖反应的实验之后，教者意欲引导学生对“浓硫酸性质”的认识、理解和归纳，若抛出“浓硫酸有哪些性质？为什么会有这些性质？”这样的问题就显得跨度过快、难度过大，不好把握，思考起来有些困难。如果换成“结合实验分析发生了哪些现象？分别体现了浓硫酸的什么性质？浓硫酸与稀硫酸的性质有哪些不同？你认为其中的原因是什么？”，这种问题具体而又有思考的余地，较好地为学生开启思路、领悟知识、探究根本起到了引导作用，促使学生在观察实验现象、探究问题的同时顺利完成对该知识的学习和掌握，于无形中培养了学生的观察力、思维力和合作探究的能力。再如，在高中政治特别是课案主观题设问中，我们要明确“问什么”，“用什么答”，学生据此确定“答什么”，做到“问什么答什么”，提高答题的针对性。在具体设问的过程中，需要明确设问的各种指向：一是思维指向，即明确“是什么”型、“为什么”型还是“怎么办”型。二是知识指向，即明确要求用《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》还是《生活与哲学》知识作答；有些题目还明确要求用某个模块的某一具体知识（点）进行回答。三是主体指向，即明确设问是否有特定的主体限制。特定的主体在政治生活中主要有党、政府、人大、公民、主权国家、国际组织等；在经济生活中主要有国家、企业、劳动者、消费者、农民等。另外，我们在设问的过程中，还需要明确一些其他指向，如设问是否要求结合材料，设问有否针对特定的事件和现象等。学生若明确了设问的各种指向要求，其实也就基本上知道了这个题目该答什么，答题的针对性自然就能提高

对“问题探究”教学评价的探究 第3篇

一、教学评价指标

1.教学思想

(1) 育人为本, 注重发展。

坚持以学生发展为本, 以培养创新性人才为宗旨。

(2) 重视差异, 面向全体。

使各类学生都能在原有的基础上得到发展。

(3) 突出主体, 引导探究。

落实学生的主体地位, 培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神, 领悟科学探究的思想和精神。

2.教学技能

教学技能包含基本技能和综合技能两个方面:

(1) 基本技能。

教态自然端庄, 仪表大方;普通话规范, 富有启发性和感染性;板书板画条理清晰, 能体现研究问题的思路, 揭示各知识点之间的联系。

(2) 综合技能。

有较强的应变能力和驾驭组织课堂的能力, 能根据学情及时调整教学;实验操作规范, 能自制、改进教具, 创设新的实验;媒体使用熟练, 效果较好;具有物理学科及相关学科的知识, 以便能从整体上更好地把握教材;教学方法、教学手段有较强的创新意识和创新能力。

3.教学过程

(1) 教学设计。

第一, 目标意识。

依据课程标准、教材和学生实际, 一堂课教什么?为什么教?怎样教?要求学生学什么?怎样学?学到什么程度?培养哪些能力?在意志、情感、价值观和态度等方面进行哪些渗透等, 在设计供学生自学探究的问题中要有明确的体现, 目标意识要强。

第二, 情境创设。

一是创设的情境要具有典型性和普适性, 能贴近学生的最近发展区;二是能激发学生的探究兴趣, 调动学生质疑探究;三是便于学生发现和提出问题, 能从学生发现和提出的问题中提炼出本课堂需探究的问题, 确立课题, 自然引入新课。

第三, 方法提示。

揭示的方法明确有效, 要求到位, 能帮助学生在解决问题的过程中不走或少走弯路, 提高学习效率。

第四, 问题设计。

一是教师设计的问题要能体现出研究问题的过程、思路和方法, 具有系统性、层次性和探究性, 有助于学生提炼研究问题的思路和方法;二是设计的问题要符合学情, 使85%左右的学生通过自学能解决问题;三是设计的问题既能控制学生学习的方向, 又能引导学生主动地参与到探究中去, 有效地支持学生的学习;四是设计的问题和作业要具有开放性和实践性。

(2) 教学组织。

第一, 主导调控。

课堂教学活而有序, 能用问题及时调控学生的学习方向和注意力;反馈及时, 强化得力, 能适时对学生出现的问题进行指导, 避免因为问题难于解决而失去探究的兴趣;对学生的个别指导、分类指导和群体指导能有机结合;能让学生通过自学、群学, 请教老师和汇报交流等方式, 充分发挥学生群体学习效应, 培养学生的合作和自我展现的意识。

第二, 教学民主。

能创设平等、民主、宽松的教学氛围, 教师不以权威的语气和身份出现, 而是以朋友的姿态出现;对学生应尽可能地给予肯定性评价, 让学生看到自己在参与学习后取得的进步和成绩, 以激发学生提出问题的兴趣, 培养学生自主探究问题的自觉性。

第三, 优化组合。

要充分体现出教师的指导是为学生的学习服务的思想, 教师的指导要和学生的学有机结合, 当学生的学有问题需要教时, 教师能适时地给予必要的提示和指导, 当学生的学不需要教时, 教师要及时与学生分离, 不要影响学生的独立思考和自主学习。

4.学生学习

(1) 参与状态。

学生的参与包括三个方面:一是参与量。要体现学生的全员参与和全程参与, 有充分的参与时间, 各个层次的学生自始至终都能动口表述、动眼观察、动手操作、动脑思考, 以自读、查阅资料、发现问题、动手操作等方式参与课堂学习, 有可行的学习过程, 在参与中体验感悟结论的形成、发展过程。二是参与状态。在学生的自主参与中, 学习兴趣浓厚, 课堂气氛热烈, 求知欲旺盛, 注意力集中, 能积极主动平等地参与各项学习活动, 能对学习对象有所选择, 并进行优化组合, 不是一味地机械接受和平均用力, 能独立思考, 主动地发展问题, 勇于提出问题。三是参与的质。学生通过自主参与学习, 能提出有一定深广度的问题, 能够解决问题, 并能尝试新的做法或有新的发现, 体验到参与的乐趣, 获得成功感。

(2) 交往状态。

课堂氛围民主和谐, 学生能对学习活动进行自我调控, 能积极寻求合作伙伴, 积极参与各种交流活动, 勇于展示自我, 敢于阐述自己的观点, 虚心接受好的建议;能及时对他人的看法发表意见和建议, 吸取别人的长处, 在交流评价中共同发展;能初步形成互动的课堂教学关系, 培养学生的合作学习精神, 实现信息的多向传递和师生间、学生间情感的相互交流。

(3) 思维状态。

学生在自主学习中的思维状态, 一是表现为思维得到不断激发, 能积极地思考分析问题, 不断发现和提出问题, 质疑水平较高, 并且发现和提出的问题具有一定的深度或创新性;二是能比较顺利地解决问题, 并且解决问题的思路、方式比较新颖独特, 释疑的水平较高。

(4) 达成状态。

一是知识达成。学生能掌握当堂所学的概念、规律等基本知识, 检测情况较好。二是思维达成。思维积极灵活, 通过对某个具体问题的探究、挖掘、体验前人的思路和所运用的研究方法, 能初步抽象出一般的思维方法, 并能有意识地不断完善、发展一般思维方法。三是初步实现学习方式的改变, 学生能感悟到自主、合作、交流是学习的主要方式, 有较强的自学、自悟、自探、自结的意识。四是学生能自行重新组合知识, 构建新的知识系统, 并能提出相关的延续性的问题。五是学生有一定的创新意识和创新能力的表现, 能联系实际创造性地解决问题。

二、中学物理“问题探究”教学评价量表

摘要：“问题探究”是教师根据教学内容和要求, 创设问题情境, 激发、引导、训练学生思维, 让学生发现和提出问题。对“问题探究”进行评价, 教师一要抓住问题的实质和核心;二要根据课程标准和学生实际, 围绕核心性的教学内容编拟适合学生探究的问题。一般应主要关注教学思想、教学技能、教学过程和学生学习, 从而使评价科学合理, 达到理想效果。

问题探究需要怎样的探究？ 第4篇

讲这道题时，课堂上就出现“辨向”错误，从小题的解决中，似乎得到了“经验”，似乎“撑”起了高度，但“撑”错了方向，结果离“竿”远了，解决问题也就出现了错误.接着纠错，重新调整方向，再次“撑”起一竿，最终问题得到解决.从出现错误到纠正错误的过程中，学生明白了一个道理：特殊问题中获得的经验可能仅仅在特殊情况下有用，要向一般化迁移，要继续作一般化的探究.也就是说，不要被特殊化的结论所迷惑，必须要继续探究问题的本质.否则，题目中具有“引导性”的小问题很可能把我们拖入问题解决的“歧途”.下面就来说说这道题解题教学过程中的一些问题与思考.

一、思维阻滞

（一）原题呈现

问题探究 （1）请在图1①中作出两条直线，使它们将圆面四等分；

（2）如图1②，M是正方形ABCD内一定点，请在图1②中作出两条直线（要求其中一条直线必须过点M），使它们将正方形ABCD的面积四等分，并说明理由.

问题解决 （3）如图1③，在四边形ABCD中，AB∥CD，AB + CD=BC，点P是AD的中点.如果AB=a，CD=b，且b>a，那么在边BC上是否存在一点Q，使PQ所在直线将四边形ABCD的面积分成相等的两部分？若存在，求出BQ的长；若不存在，说明理由.

（二）尝试解答

上课时，先把题目发给学生，让学生尝试解答.

学生看到题（1）和题（2）比较兴奋，认为太容易了，几乎没经过思考，就开始画图.有的学生一边画图还一边说，这么容易做的题竟然放在压轴题中，真不敢相信.

可以看到，学生都能在图1①中画出两条互相垂直的直径；在图1②中，很多学生也知道先找正方形ABCD对角线的交点O，然后画出直线OM，最后再过点O画出与直线OM垂直的另一条直线.在题（1）与题（2）的解答中，学生并没有遇到太大困难.

但进入题（3），学生不说话了，压轴题对他们的挑战开始了.笔者巡视中看到，有学生过点P画AD的垂线（见图2），就问：这条直线能平分四边形ABCD的面积吗？为什么这样画？学生摇摇头，说，可能不对.但题（1）与题（2）不就是这样分的吗？显然，学生一边觉得自己画的直线PQ可能不对，一边又觉得从题（1）、题（2）的垂直分割“经验”看好像又只能这么画.问题是，学生既不能说明直线PQ可以把四边形ABCD分割成面积相等的两部分的理由，也不知道如何求出BQ的长度.问题解决的思维受阻.

（三）难点分析

问题探究的两个小题应该是问题解决的起点.但两个小题选取的图形都非常特殊，一个是具有旋转不变性的圆，一个是集平行四边形、矩形与菱形的所有性质于一身的正方形，把它们分割成面积相等的四部分，思考方法几乎不用变化，都是经过它们的对称中心做互相垂直的直线.学生在画图的时候，甚至都没有任何“探究”，只是基于“经验”，就想得到，做得出.正是因为起点比较低，没有经历必要的“探究”，解决题（3）就有困难.

解决题（3）的困难有三.一是由中心对称图形变成非中心对称图形，题（1）、题（2）的经验难以迁移过来；二是从画两条直线把所给图形分成面积相等的四部分，变成画一些直线，把所给图形分成面积相等的两部分，不知道前后问题有什么关联；三是转化的困难.学生很难想到把图1③通过旋转转化成中心对称图形，再借鉴题②的经验去思考问题的解决.

困难的关键，是学生对题（1）、题（2）探究不够.没能从特殊到一般深入地探究.所以，讲题时，要考虑到以上难点，并设计相应的教学环节，给学生以引导.

二、重回问题探究

（一）小题之间的关联

笔者告诉学生，当问题解决思维受阻的时候，不妨重回问题探究，看探究的两个问题与要解决的题（3）有什么可以关联的知识和方法.

探究题（1）、题（2）所给的两个图形都是中心对称图形，那么，题（3）所给的图形是不是也能转化成中心对称图形？研究图1③，因为点P是AD的中点，把四边形ABCD绕点P旋转180°，旋转前后的图就可以拼成一个中心对称图形，点P为对称中心.

继续探究.题（1）、题（2）用两条直线把所给图形的面积四等分（两条直线都过图形的对称中心），如果沿着其中一条直线剪开来，取其一半，题目就改变成用一条直线把一半图形面积两等分，这样，题（1）、题（2）就和题（3）在要解决的问题上比较接近了.

图3是题（1）取其一半后的图.对半圆，过AB的中点O用一条直线把它两等分，只有唯一的方法，即作OC⊥AB.图4是题（2）取其一半后的图.过EF的中点O用一条直线把它两等分，也只有唯一的方法，即作OG⊥EF.那么，题（3）会不会也有唯一的方法，会不会如图2那样作PQ⊥AD？endprint

（二）换一个角度考虑

题（1）探究的是圆，题（2）探究的是正方形，为什么这两个图形的两条四等分线都要过它们的对称中心，并且相互垂直呢？圆很好解释，因为只能画两条直线，所以必须过圆心；因为分成的四部分都是扇形，所以扇形的弧长必须相等，于是每一个扇形的弧长恰是圆周的.当然，扇形的弧所对的圆心角就是90°，所以，两条四等分直线相互垂直.也就是说，过圆心的两条直线四等分圆面，把圆周四等分是关键.

正方形呢？如图5，要保证分割成的每一部分都是正方形ABCD面积的，那么，S四边形EBGO=S△OBC，所以S△OEB=S△OGC，又因为正方形的对称中心O到正方形的四边距离相等，所以，EB=GC.事实上，过正方形对称中心O画两条直线把正方形面积四等分，若与一组邻边AB，BC交于点E，G，那么只要EB=GC或AE=BG即可.此时对正方形而言，EF与MG也互相垂直.但垂直不是本质，过正方形对称中心的两条直线把正方形的周长分成四等分是关键.

（三）一般化探究

之所以说“垂直”不是本质，是因为过对称中心的两条互相垂直的直线并不一定能把该图形的周长四等分，也就未必总能把所给图形四等分.不妨来看菱形.

如图6，在菱形ABCD中，AC，BD交于点O，则点O到菱形ABCD的四边距离相等.过点O任作直线EF⊥HG，分别交AB，BC，CD，AD于点E，G，F，H，显然，要想S四边形EBGO=S△OBC，必须S△OEB=S△OGC，所以必须BE=CG才行.可是，EF⊥HG并不能保证有BE=CG.所以，过对称中心的两条垂直的直线只能把圆和正方形的面积四等分（也能把偶数边的正多边形的面积四等分），不能把菱形的面积四等分.

通过上面的分析，可以得到较为一般化的结论：如果中心对称图形的对称中心到各边（圆周可以看作圆的边）距离相等，那么把该图形面积四等分的两条直线必须同时满足：一要过该图形的对称中心，二要能四等分该图形的周长.所以说，过对称中心的两条直线能等分周长才是四等分面积的本质.

（四）进一步思考

如果中心对称图形的对称中心到各边的距离不相等，那么面积四等分线如何分其周长呢？以矩形为例.

如图7，在矩形ABCD中，AB=a，BC=b，点O为对称中心，OM⊥AB，ON⊥BC，垂足分别为M，N，过点O的直线EF，GH分别交AB，BC，CD，AD于点E，G，F，H，那么，OM=b，ON=a.要想由直线EF，GH把矩形ABCD的面积四等分，那么必有S四边形EBGO=S矩形ABCD.连接OB，设BE=x，BG=y，则有S△OEB+S△OBG=S矩形ABCD，即·x··b+·y·a=ab.所以，有bx+ay=ab.即直线EF，GH四等分矩形ABCD，必须满足条件bx+ay=ab.当a=b时，矩形ABCD即为正方形ABCD，此时x+y=a.

换一个角度.事实上，由于点M是AB的中点，点N是BC的中点，要满足S四边形EBGO=S矩形ABCD，只要满足S四边形EBGO=S矩形MBNO即可，此时只要S△OME=S△ONG，所以有ME·b=NG·a，所以=，所以BE=x=a-ME，BG=y=b+NG，直线EF，GH才能四等分矩形ABCD.当a=b时，矩形ABCD即为正方形ABCD，此时ME=NG，所以BE+BG=a.

可以看到，四等分线如何分矩形的周长，应与矩形的邻边比值相关.即中心对称图形的对称中心若到各边的距离不等，那么，四等分该图面积的两条直线分其周长应与对称中心到各边距离的比值相关.

三、问题解决

从“问题探究”到“问题解决”，不是说只解决题（1）和题（2）的问题就算“问题探究”了，还需要根据“问题解决”中的问题需要，将“问题探究”中的问题继续作一般化探究.比如解决了用两条直线将圆和正方形的面积四等分后，还要继续探索用两条直线四等分菱形面积的条件，甚至探索两条直线四等分矩形面积的条件，然后再进入问题解决.当然，由于题（3）给的图形1③是菱形的一半，那么由题（1）和题（2）作为引子，继续对菱形进行探究是必不可少的.

回到题（3）.因为AB∥CD，AB + CD=BC，点P是AD的中点，将四边形ABCD绕点P旋转180°得菱形C′BCB′（如图8），所以存在直线AD和PQ将菱形C′BCB′的面积四等分，点Q在BC上，此时，CQ=AB=a，BQ=CD=b.由此可得，在BC上存在点Q，且当BQ=b时，PQ所在直线将四边形ABCD的面积分成相等的两部分.

四、点滴教学感悟

（一）探究不能流于表面

问题探究类的题目总是先给出一些小问题（或特殊问题）探究.这个时候，探究不能止于所给问题，还需要看探究的问题与要解决的问题之间还有多大的间隔，有多少阻碍.探究需要缩小间隔，排除阻碍.比如，探究的问题比较特殊，而要解决的问题又趋于一般化，之间相隔着一般化的认识与探究，就需要把探究的问题延展引申，做一般化的研究，拉近与要解决的问题之间的距离.

（二）探究的一般方法

探究类问题解题的一般方法就是化归思想方法.化归就是转化并归结.比如在经历过“问题探究”环节后，积累了一定的问题解决经验，获得了问题解决的一些方法，那么，对“问题解决”中需要解决的问题就可以向“问题探究”中的问题转化，或者归结到“问题探究”中的已经解决的问题类型中，用探究获得的方法和经验解决新问题.

（三）关注探究的起点

问题探究实际上是给问题解决提供解题的起点.在“问题探究”环节要着重关注两类起点，一是知识起点，一是方法起点.本文中题（1）与题（2）就是提供了方法起点，通过探究，强化了问题解决的方法.尤其是题（2），通过“说明理由”，让方法更加明晰，更加有方向.这是继续探究必不可少的出发点.“问题探究”说白了，就是要找到“问题解决”所需要的“起点”.

（四）要“撑”起一定的高度

课文《祝福》问题探究 第5篇

1、祥林嫂有没有反抗精神？

首先反抗的对象是什么？如果是封建思想和封建社会秩序，她一点反抗性也没有。祥林嫂是遵守封建道德的，她为了守节不惜以死抗争。再嫁后心里一直有极强的罪恶感。鲁家不让她参加祭祀，她没有一点不平和抗争，而是认为自己不干净去捐门槛，以求获得宽恕。她从未对压迫她的封建思想提出什么疑问，更不用说进行什么反抗，而是顺从地承认自己的“罪过”，希望得到饶恕。

2、谁是杀害祥林嫂的凶手？

《化石吟》问题探究 第6篇

《化石吟》写的是化石在科学研究中的作用，科学家通过它，能给我们展示出亿万年前地球上的奇异画面。

1、第一、二节连续用了六个问号，在文中起什么作用?

提示：通过问句的形式，引发读者的思考和想象。连续不断地问句表现出作者对科学浓厚的兴趣和强烈的求知欲望，也打开了作者思维的闸门，使读者和作者一起去想象亿万年前那神秘的世界，去倾听化石讲述那奇幻的神话。

2、“你把我的思绪引向远古”一句在全诗中起什么作用?

提示：“你把我的思绪引向远古”既引起了下文，又表现了作者的思路。接下来就是写飞扬的思绪了。起承上启下的作用。

3、怎样理解“黑色的躯壳裹藏着生命的信息，为历史留下一本珍贵的密码”一句?

提示：“冰冷的骸骨”“黑色的躯壳”足以证明地球上的生命是生生不息、繁衍不断的。这些有机的残余就是生命的信息，科学家的研究工作就是在破译这些密码。

4、“时光在你脸上刻下道道皱纹，犹如把生命的.档案细细描画。”你是怎样理解的?

提示：“时光在你脸上刻下道道皱纹”，很自然地使读者联想起人，形象地写出化石上的条纹就是地球古代生物的档案，犹如人脸上的皱纹就是生命历程的写真一样。

5、说说诗的第2节和最后1节构成什么关系，这样写好在哪里。

提示：“逝去万载的世界又重现”，照应“逝去万载的世界可会重现”;“沉睡亿年的石头说了话”，照应“沉睡亿年的石头能否说话”。这两节的后两句也互相照应。可以说，第7节是对第2节的回答。

6、最后一节回应1、2节，使全诗结构完整，有放有收，有问有答,诗歌把化石称为“你”有什么好处?

提示：这首诗运用了拟人的手法。作者将化石当作可以说话的人，并用第二人称“你”来称呼它，显得自然亲切。

拓展阅读：《化石吟》教案

【教学目标】

1、理清诗歌结构，把握诗歌的主要内容。

2、有感情地朗读诗歌，体会诗歌的思想感情。

3、培养学生的探索未知世界的兴趣和科学精神。

【教学重点】

感受诗歌的思想感情，调动学生的课外积累，发挥学生丰富的想像力。

【教材分析】

本文是一首关于科学方面的诗歌，对于文本的内容，学生很容易掌握，但对于内容的理解，需要学生对课外知识的了解。所以，学习时应让学生了解有关化石的知识，以完成教学目标。

【教学设计】

一、导入新课

大海变为桑田，桑田变为大海。在漫长的生物进化过程中，随着自然环境的变迁，许多物种虽然相继灭绝，但它们的生命信息却被化石保存了下来。科学家们通过研究这些化石，从中窥见了亿万年前像奇幻的神话一样的生物世界。今天，我们来学习一首赞美化石的诗歌《化石吟》。

二、整体感知

1、范读课文(或放录音带、学生自读课文)。

学生听读，思考下列问题(投影显示)：

学生找出自己认为的生字。

概括诗歌的主要内容。

诗歌表达了一种怎样的思想感情?

诗歌可以分为哪几个层次?结构上有何特点?

2、小组讨论，完成上述题目：

写科学家通过研究化石，展现了亿万年前的神奇景象。

赞美了科学的神奇和人类的伟大。

第1、2节为一层，通过问句的形式，引发读者的想像;第3～6节为第二层，具体抒写遐思的内容;第7节为第三层，回应第1、2节。结构上首尾呼应。

3、学生自由、大声地朗读课文两遍，体会诗歌的特点。

三、重点研讨

1、指名朗读3～6节，思考问题：(投影显示)

⑴“你把我的思绪引向远古”一句在全诗中起什么作用?

⑵怎样理解“黑色的躯壳裹藏着生命的信息，为历史留下一本珍贵的密码”一句?

⑶“时光在你脸上刻下道道皱纹，犹如把生命的档案细细描画。”你是怎样理解的?

⑷当你面对复原的恐龙、猛犸时，你有何感想呢?(利用多媒体出示恐龙、猛犸的复原图片)

2、四人小组讨论以上题目，然后小组代表发言(其他小组成员可作补充说明)。

3、齐读全诗，进一步体会诗歌表达的思想感情。

四、质疑释疑

学生经过独立思考，提出自己不理解的问题。先在四人小组内探讨，四人小组不能解决，提交全班讨论。若仍不能解决，教师要引导学生进行思考、分析、理解。

五、拓展延伸(可考虑教室直接上网，或让学生到电脑室里上网)

利用网络上网，向学生展示相关的化石网站。

六、布置作业

自己收集化石图片、资料等办成手抄报，在班内交流。

【教学反思】

植树问题探究 第7篇

学情分析：

由于学生初次接触植树问题，这部分的学习内容学生一定会很感兴趣，学习的热情也会比较高涨。这部分内容对学生来说，是不容易理解和掌握的。学生已经掌握了关于线段的相关知识，也具备了一定的生活经验和分析思考能力与计算能力，因此在教学过程中对教科书内容进行适当调整，并充分利用学生原有的知识和生活经验来组织学生开展各个环节的数学活动。

教学目标：

1.通过动手操作的实践活动，让学生发现间隔数与植树棵数之间的关系。

2.进一步培养学生从实际问题中发现规律，应用规律解决问题的能力。

3.通过实践活动激发热爱数学的情感，感受日常生活中处处有数学、体验学习成功的喜悦。

教学重、难点：

引导学生在观察、操作和交流中探索并发现间隔数与棵数的规律，并能运用规律解决实际问题。

教学准备：

课件、教具

教学过程：

一：复习导入：

同学们，我们开始上课。看黑板上这样一个问题：20米的路，每5米分一段，共分成几段？会做的请举手。（回顾“平均分”知识）

再看老师给大家准备的第二道题目，大家一起来读一读：20米的路，每5米种一棵树，共种几棵树？（指名学生汇报）这就是我们今天要研究的植树问题。（板书：植树问题）

二：互动新授

同学们，那么到底种多少棵树呢？接下来让我们自己动手来研究一下。（小组活动）

小组展示：你们组是怎么种的？树是种在哪里？（点上）

总结：哦！我们种树先平均分分出“段”来，再把树种在点上。那么，点和段之间有什么关系？（点比段多1）

结论：20米长的路，平均分成4段，共5个点，所以种了5棵。

在植树问题里，我们两棵树之间的距离叫做间隔米数，这里的段数叫做间隔数。那么我们间隔数怎么计算呢？（间隔数=路长÷间隔米数）我们种的棵数和间隔数之间的关系是什么？（棵数=间隔数+1）那如果是25米的路呢？要种几棵树？35米呢？

好，同学们，生活中的种树很复杂的。大家看，我在路尽头造了一个房子。那么现在棵树和间隔数之间有什么关系呢？（棵数=间隔数+1再减1，也就是棵数=间隔数）。

如果我在路的两端都造了房子呢？你怎么种？所以我们这个规律要变成：棵数=间隔数+1再减2，也就是棵数=间隔数-1

三、拓展练习

1.同学们在全长 100 m 的小路一边植树，每隔 5 m 栽一棵（两端要栽）。一共要栽多少棵树？

2.在一条全长 2 km 的街道两旁安装路灯（两端也要安装），每隔 50 m 安一盏。一共要安装多少盏路灯？

3.小明家门前有一条 35 m 的小路，绿化队要在路旁栽一排树。每隔 5 m 栽一棵树（一端栽，一端不栽）。一共要栽多少棵？

4.大象馆和猴山相距 60 m。绿化队要在两馆间的小路两旁栽树（两端不栽），相邻两棵树之间的距离是 3 m。一共要栽多少棵树？

四、课堂总结：

通过本节课的种树，你有什么收获？

板书设计

植树问题

点=段+1

间隔数=路长÷间隔米数

两端要栽 棵树=间隔数+1

一端栽一端不栽 棵树=间隔数

两端不栽 棵树=间隔数-1

发现问题 自主探究 第8篇

一、生活中处处有问题, 培养学生从生活中发现问题, 从而培养学生的问题意识

苏霍姆林斯基说:“人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需求——这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在低年级学生的精神世界中, 这种需求特别强烈, 他们期望自己获得成功, 期望感到自己智慧的力量, 体验到创造的快乐。”创设问题情境, 培养学生问题意识, 正是为了满足学生这一需求。数学教学本身就是枯燥、简单的, 小学生的注意力又较难集中, 因而在课堂教学中, 巧妙的问题设计有助于激发学生的学习兴趣与探求欲望。而学生有了学习的兴趣, 有了学习数学知识的欲望时, 他们才会积极主动地参与学习。数学知识的获得、数学技能的提高都是在问题的解决中实现的, 因而在教学过程中, 教师要根据教学的内容、学生认识规律, 抓住低年级学生年龄特点, 从学生感兴趣的实例入手, 创设生动有趣的问题情景, 激发学生探究的欲望, 使学生认识到数学与生活的紧密联系, 培养学生的问题意识。例如, 我在教“解答一步除法应用题”时, 我准备了30个糖果。我问学生:我有30个糖果要分给3为同学, 平均每位同学可分几个?顺着这个问题出发, 我继续引导学生思考:如果又来了2位同学, 那么5位同学平均每位可分几个糖果?这时又来了1位同学, 6位同学平均每位可分几个糖果?再来4位同学, 30个糖果分给10位同学, 平均每位可分几个?如果一共有30位同学, 平均每位可分几个?这样, 学生顺着问题的思路思考, 可以发现一个简单的生活现实却隐藏着这么丰富的数学问题。最后我把糖果平均分给每一位同学, 学生的兴致更高, 对这堂课的印象更深。这样问题情境的创设, 使学生对数学产生了趣味性和真实性, 调动了学习积极性和主动性。

二、通过对提出的问题进行分析, 引导学生自主探究问题

1.《数学课程标准》指出, 动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。

这就是要让学生通过自主探究, 创造性地解决问题。在教学中设置一些悬念, 创造一种特殊情境, 努力使情境的每一个环节都对学生有吸引力、启发性, 则更能引起学生的共鸣, 并使这种共鸣转化为求知欲, 进而把注意转移到新知识的学习上, 问题可由教师在情境中提出, 也可以由学生自己提出。但是提出的问题要击中思维的燃点, 因为这样才能迅速唤醒全体学生的认知系统, 从而提高单位时间里的学习效率。学生因情境的巧妙刺激, 学习热情被激发出来, 萌发学习兴趣, 认知系统开始转动。例如我在教“年、月、日”时, 师:“同学们, 你们知道自己的生日吗?”生:“知道。”师:“你们一年过几次生日?”生:“一次。”师:“可是, 小明今年9岁, 却只过二次生日, 你们知道为什么吗?”学生一听之后便议论纷纷, 不知所以然。教师接着说:“学习了今天的新课, 大家就会明白了。”通过简单明快的几句话, 创设问题情境, 使学生急于了解为什么, 带领学生进入自主探究学习。

2. 问题的解决提倡合作交流。

现在的学生绝大多数都是独生子女, 他们总是以自我为中心, 不愿意也不主动与他人合作, 因此帮助学生树立合作意识, 培养他们的合作能力也是非常必要的。让学生有更多机会亲身体验、直接参与, 在活动中既激发他们的学习兴趣, 又培养了合作意识, 加强学生间的情感交流。这不仅活跃了课堂气势, 而且能充分激发学生的学习兴趣, 有效发挥学生的主体作用。通过合作交流, 对于一些探究性较强的问题不仅能得以解决, 还能让学生体验成功的喜悦与学习的兴趣。如教学“连减应用题”时, 我设计了学生熟悉的生活实例:哥哥有60元钱, 第一天买衣服用了15元, 第二天哥哥又用剩下的钱买了一双35元的鞋子, 哥哥现在还剩多少钱?要求同桌讨论。通过讨论学生发现有俩种解法: (1) 60—15=45 (元) 45-35=10 (元) 这种解法是连减。 (2) 15+35=50 (元) 60-50=10 (元) 这种解法的特点则是先求两个部分数之和, 再用总数减去两部分之和。通过合作探究, 学生的思路开阔了, 对同一个问题又能从多角度考虑, 做到一题多解, 分析问题的能力也得到了提高。

波利亚曾说:“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现。”因为这种发现、理解最深刻, 也是最容易掌握内在规律、性质和联系。而课堂是学生学习的主要场所, 要使学生真正成为学习的主人, 就必须改变传统的教育过程, 给学生尽可能大的自由空间。教师要站在培养具有创新意识人才的高度, 鼓励学生质疑问难, 要努力创设情境, 点燃学生思维的火花, 引导学生在探究活动中学会发现, 学会探究。因此要让学生在问题情境里合作交流, 就要给学生留足思维充分驰骋的空间, 留足自由思考的余地。课堂上一定要交给学生学习的主动权, 让学生有思考的思维和空间, 让学生用已有的知识经验大胆猜想, 推测或进行操作实验, 合作交流, 这样学生的主动参与, 自主探究在课堂上才能落到实处。

三、培养学生从实际问题的解决中提高解题能力

数学学习的最终目的是让学生运用所学的知识去解决问题。苏霍姆林斯基说过:“学生把读过的东西或者教师讲述的东西背得滚瓜烂熟, 回答得很流畅——这也是一种积极性, 然而这种积极性未必能促进智力的发展。教师应努力达到学生思考的积极性, 使知识在运用中得到发展。”可以看出, 帮助学生学会运用知识是多么重要。为此, 教师在教学过程中, 应积极引导学生把现实问题数学化, 把数学知识化。例如我在教第四册“多位数加法”时。1、先出示身边现实的例子, “王东家昨天卖香蕉得412元, 今天卖苹果枣584元”您想知道什么?让学生提出问题, 2、探讨多位数相加的计算方法。“怎么样计算两天一共收入多少钱?” (421+584) 你觉得可能是多少钱?“具体是多少钱用什么方法计算?”先让学生自己试一试, 然后在小组交流, 最后全班反馈 (1) 估算412接近400, 584看作600, 大概一共是1000元。 (2) 400+600+12-16 (3) 412+600-16 (4) 410+580+2+4 (5) ……这样在生活情景中培养学生估算的意识和能力, 并在学生合作探究的基础上, 综合运用笔算、口算与简算去解决问题, 长期这样的训练, 扩展了学生思维的空间, 也提高了学生解决实际问题的能力。同时用学生熟悉的生活问题创设情境, 使学生体会到数学就在身边, 感受到数学的趣味和作用, 对数学产生一种亲切感, 更有兴趣地学习数学。