问题为中心范文（精选12篇）

问题为中心 第1篇

一、抓住“矛盾”设问, 引发学生思维

教师在课堂教学中要根据小学生年龄特征和心理特点, 在引入新知时要能够找准新旧知识之间的联结点和学生认知上的矛盾冲突, 创设问题情境, 设置认知障碍, 让学生处于“心求通而不能, 口欲言而未得”的最佳心理状态, 激发学生探索新问题的积极性。使学生对所要学习的新知产生浓厚的兴趣, 从而使他们投入到积极有效的学习活动中去。

例如:在学习奇偶数时, 老师对学生说:“今天让同学们来考考老师, 你们随便说一个数, 我都能知道它能不能被2整除。”学生纷纷报数, 有的甚至报出10位数来, 我将不能被2整除的数写在一边, 能被2整除的数写在另一边, 并且指着能被2整除的数对学生说:“老师认为这些数都能被2整除, 我的判断对不对呢?请你认真观察这些数, 看看你们能有什么发现?它们有什么共同特征呢?”这样, 学生在老师设计的一连串问题情境中由好奇而惊奇, 好胜心驱使他们认真自学, 积极思考, 从而主动地探究新知。

二、抓住“关键”设问, 促使学生探索

“你提出他能理解的问题, 让他们自己去解答。要做到:他们知道的东西, 不是由于你的告诉, 而是由于他自己的理解。”在教学中, 教师善于抓住知识的关键, 把问题提在学生的每一个疑点上, 最大限度地激发学生的积极思维, 从而促使学生主动探索新知, 自觉扩展认知结构, 使学生做到不仅“学会”, 而且“会学”。如:学习“角”时, 我这样组织教学:

1. 在黑板上点一点“”, 让学生思考经过这一点能画出多少条射线。

2. 请大家在作业本上先画一个点, 然后过这一点画一条射线, 再画一条射线来。

3. 观察所作图形是我们已经认识的什么图形?根据刚才所画出的角, 你能知道这一点是什么?角的两条边是什么线吗?

这样层层设问, 学生通过解答不仅自觉获取有关角的知识, 而且加大练习密度, 提高课堂效率。

三、抓住“时机”让学生提问, 鼓励创新

美国教育学家布鲁巴克强调指出:“最精湛的教学艺术, 遵循的最高准则就是让学生提出问题。”新课程理念下的课堂提问, 已不仅仅是教师提问, 不仅仅是为了理解教学内容, 也不仅仅是为了学习知识, 启迪思维, 而是师生一起发现问题、探讨问题、创造性地解决问题, 从而让学生真正成为学习的主体。因此在课堂教学中教师应有目的地创设一种促使学生提问的情境。启发学生运用已有的知识和经验, 对所学知识重新审视;启发学生学会发现问题, 善于提出问题;鼓励学生质疑问难, 敢于发表自己的见解, 甚至不同意见, 从而提高学生的学习能力, 培养学生的创造能力。学生学会提问是一种习惯, 也是一种方法, 要从低年级开始就有意识地进行问题意识的培养和激发。

以问题为中心的教学创新模式 第2篇

课题开放式教学模式所具有的内部适应性和外部适应性特点做了详细的阐述。

在欧洲大陆日德兰半岛的北部，有所鲜为人知然而生机蓬勃的新型大学：建于1974年的奥尔堡大学。“走新路”(ADNYEVEJE)三个大字赫然刻在奥尔堡大学的徽标上，表明该校要在教学的改革与创新上走出一条新路的志向。奥尔堡大学

一、系科设置和学位

表面上看，奥尔堡大学的院系设置与传统别无二样。它有三个学院：人文学院(FacultyoftheHumanities)、社科学院(FacultyoftheSocialSciences)和科技学院(FacultyofTechnologyandScience)。人文学院设有3个系：音乐和音乐疗法系、交流系、语言和跨文化研究系。社科学院有2个系：社会研究和组织系，经济、政治和公共行政系。科技学院有8个系：发展和规划系、生产系、土木工程系、建筑技术和结构工程系、物理系、电子系统系(含通讯技术、医学信息和图像分析、数学和计算机科学、控制工程四个系)、能量技术系、机械工程系。

各系具有研究、开发、教学以及行政和服务的功能。这个顺序的功能配置，体现了它的“Institut”(英译为“department”，汉译为“系”)的本质。从教学方面讲，全校13个系提供大量单学科或跨学科的研修计划，因学科不同，分别授与2.5―3.5年的主修学士学位，以及4―5年的主修硕士学位或专业证书。为获得同名学位，工科年限最长，文科最短，而社科界于其间。多数院系还为硕士学位设有副修计划。

每个学年分为两学期。每个学期20周，前18周用于教学活动，后2周用于学业评价。每周研修5天，上下午共10个教学单位时间。每个教学单位时间为3个半小时，用于讲授、实验和课题研修工作。大学的第一学年为按学院划分的基础教育年，要求学生学习宽广的理论和方法，学会协作共事，发展问题求解能力。由于丹麦的普通教育实行制，因而，学生在第一学年就开始涉足人文、社科或工程的广泛领域。从第二年起(人文学院从第一年的第二学期起)，学生分别进入较宽的分支领域。以科技学院为例，学生可在土木工程、建筑技术、机械工程、信息技术、能量技术、大地测量学、地藉科学和规划、数学、计算机科学和物理等七个分支领域作出选择，继续其后两年的学业。第四学年则进入专门化，学士和硕士学位分别要求半年和两年的专门化。详见下图。工学硕士研修计划现有13种：规划、环境工程、结构工程、室内环境工程、机床设计、能量技术、渔业技术、工业生产与管理、光学工程、通讯技术、控制工程、医学信息与图像分析、计算机工程。

二、教学模式的创新

奥尔堡大学自组建之日起，就立志改革创新，致力于突破以讲授为主、按学科组织教学的封闭式教学体系，确立教学、研究和实践(应用)三者的辨证关系，大胆提出并实施以问题为中心、按课题组织教学的开放式教学体系。新模式力图实现四个教学改革目标：①减少由中途辍学、延长学习年限、课程安排不当所造成的教育资源浪费;②增强学生的自信心、灵活性和创造性，改善学生的交流技能和共事能力;③训练学生在同时考虑社会、经济、政治和技术因素下，全面解决复杂问题;④培训教师，使其不仅能讲课，还会提出问题和解决问题。

这种新型教学体系的创新特色，集中体现在纵向上以课题工作贯穿于大学教学全过程，横向上由课题工作来贯通各门课程的学习，从而真正做到了按课题组织教学。在校3.5或5年中，本科生须参加6―7个课题工作，硕士生须参加10个课题工作。每个课题各持续一学期。在总学时中，学生花在课题上的时间约占50%，花在与课题有关的课程上的时间约占20―30%，而花在学术科目和选修课上的时间则占20―25%。也就是说，在校2/3以上的时间花在课题工作及其相关背景课程上。每个学期学生学习哪些课程，先学什么后学什么，主要取决于他们所选课题的需要，而不是取决于学科的自身体系结构。

为使按课题组织教学活而不乱，该校开发出一系列独特有效的教学程序和管理办法。每学期开学前，一个由教师和学生组成的计划小组负责确定本学期的主题。这里的“主题”(theme)指的是一个由若干涉及到技术内容和社会因素的相关问题所构成的综合体。它可能是一种带来经济效益和就业问题的技术变革，例如某个生产环节的自动化;也可能是一个带有经济、政治或社会性质的大问题，例如能源危机、欠发达国家的供水问题。在一个主题下，再细分出许多个相关的小问题(problem)。这些问题往往不是用以验证理论的练习题，而是一时找不到满意答案甚至根本没有答案的实际问题，有些则是教师的研究项目的子课题。学生从中可选择一个问题作为学期课题(project)。一旦某个学期的主题确定下来以后，它就是该学期所有教学活动的共同核心。除了阐释主题外，计划小组还要据此安排课程、确定必修课，以及与主题有关的辅助活动计划。所有这些都是为了加深学生对主题及其问题的性质和范围的理解，为学生选择课题和完成课题打好基础。如下图所示：

;

在主题这个综合体内，学生自由选择感兴趣的问题。选择了相同或相关的问题的学生经过一二周的交往，彼此认识，形成课题小组。在科技学院，每个年级依此方法在每个学期初先形成有50―100名学生的大组。每个大组是一个教学管理单位，负责安排人员和分配用房。大组下分若干个有6―8名学生的课题小组，每组配备两名教师(导师和副导师)和一间小组工作室。小组成员的课程表大致相同。不上课时，他们便聚在工作室一起搞课题，因而，小组工作室成了学生的“第二课堂”。如果计划小组安排的课程没有满足某个小组的特殊需要，那么，该课题小组可以要求增设特定课程。

从主题的内容上说，主题的确定由简到繁，由浅入深。基础教育年的主题一般是比较宽泛、简单的。随后各个学期的主题则是针对特定分支的，必须符合该分支的专业目标。由于每个课题小组自选课题，在学期末他们在专业上的收获往往互不相同，但也绝非迥然不同。其中主题发挥了调控作用，使得自选或专门化局限于可接受的范围之内。

针对课题中心式的教学组织特点，课程安排也作了相应调整。开设的课程大多短小精悍，一门课程一般安排6周(即一个单元)，每周上课一个单位时间。但数学、物理等课程可能每周上课两个教学单位时间。在每学期的第一二个单元，每单元学生须选修4―8门课程，第三个单元则选修1―3门课程，因为学生在该单元要把精力集中在课题工作上。因此，学生每学期要选修12―16门课程，其中大多数是针对课题的。周二下午学校不安排上课，以保证导师和课题小组每周至少接触一次。

由于课题工作及与课题有关的课程学习占到学生每学期75―80%的时间，因而，课题评价是整个教学评价的重心。每个课题设有一个课题评价委员会，导师和副导师是其当然成员。第二、第五及最后一个学期的课题评价还邀请校外专家参加。课题小组必须在评价前两周完成课题报告，打印成册并呈送每位评价人员。课题报告正文一般有75―150页，图表、附录和参考文献也有50―100页。课题评价大约需要4―6个小时。前一个小时由课题小组宣读报告，稍事休息后，评价人员就课题的细节及与课题有关的教学内容向课题小组提问。问题多半集中在课题小组为何这样做或为何不那样做，要求对假设和运算结果作出解释。最后评定报告质量，除毕业设计分数评等外，其它的.课题作业只有及格与不及格两级。当学生的毕业设计不及格时，学校将向他说明具体原因，并允许他再过一段时间(通常是1―3个月)重新进行答辩。在每届学生中，将近有25%的学生第一次毕业设计答辩没有通过。

在开放式教学体系中，教师的地位和作用发生了变化，教师的职责也需作相应的调整。除讲课这一常规任务外，教师还要承担新的职责。例如，和学生一道确定主题，并为实施以主题为核心的教学计划作准备;每学期指导2―3个课题小组，帮助他们安排工作，评点他们的设想，监督工作进展，审阅课题报告，撰写评语及主持课题答辩。如果导师对小组的课题感到生疏，他还得与课题小组一起讨论研究，必要时导师需帮助处理课题小组内的人际关系问题，如此等等。

三、简评

奥尔堡大学的教学改革与创新，是从突破封闭式教学体系、革除传统教学弊端入手的。传统大学教学以学科为中心，实行分科教学。各学科有其逻辑和顺序，反映在大学课程设置上，是基础课、专业基础课和专业课。那些被认为对某一专业必不可少的教学科目及其知识，通过教科书和讲授传递给学生。同时，通过证实这些知识的练习，学生学习运用这些知识，最终学生掌握某些领域的知识和对已知问题的标准化解法。显然，这种教学存在两个问题：一是学术研究和专业实践几乎被排斥在外，不成系统的知识、实际问题很难进入课堂，学生所学的只是确定的、系统化的甚至是陈旧过时的知识;二是分科课程把科学的完整性和有机性割裂了，而实际问题往往涉及多门学科，反映学科间的联系，难怪学了条条块块知识的毕业生面对实际问题无从下手。在一个稳定少变的社会中，这种传统教学也许无可厚非，但在当今学科交叉渗透、新技术层出不穷的情形下，倘若还固守传统，难免不合时宜。奥尔堡大学通过改革与创新，走出了一条新路。

实践表明，开放式教学体系是全面实现教育目标的成功之路。通过以问题为中心、由课题来组织的教学，学生学会了用批判性、建设性的方式讨论观点与建议，并学会了如何运用不断掌握的技能和知识，而不是复述教科书内容。1988年奥尔堡大学对毕业生的一次调查表明，开放式教学减少了教育浪费，提高了教育投资效益。该校有80%以上的学生毕业(丹麦技术大学只有60%的学生毕业)，其中大多数学生按时毕业(丹麦技术大学很多学生必须延长1―2年才能毕业)。同时，教学质量有了明显的提高。科技学院80%以上的毕业生认为，他们离校时对专业作了好的或很好的准备。土木、建筑、工业、信息、能源等分支的毕业生认为半年内即能胜任第一种工作的，分别为65%、80%、93%、87%和86%。毕业生认为在工作中用到的知识主要来自于课程、课题工作、其它教学、同事和研究生教育的分别为9%、51%、4%、21%和7%，部分来自于上述各项的分别为47%、39%、7%、37%和22%。那么，接受新模式教育的学生是不是存在知识面过窄、后劲不足等问题?调查表明，科技学院不足5%的毕业生认为技术知识、经济和法律知识学得不够，有不到5%的毕业生在从事新的专业工作上感到有些困难。

可见，奥尔堡大学以问题为中心、由课题来组织的开放式教学体系具有两大显著优点：一是具有很高的内部适应性，师生可以轻易地调整教学计划，以适应技术进步和经济发展的需要;二是具有很高的外部适应性，

;学生通过大量的小组课题工作，使学生接受类似于雇佣状态工作条件下的专业训练，从而具有较强的共事能力、解决问题能力和应变能力。因而，该校毕业生深受工业界的欢迎。

当然，该校教学改革和创新并非一帆风顺，也碰到了一些问题和困难。比如，一些教师貌合神离，致使主题确定不当，课题工作和督导表面化，学生的课题报告质量不高;新的教学体系需要高水平的管理和更多的教学设备;教学计划的不断调整和教学内容的不断更新需要大量的准备工作和更多的教育经费，等等。但是，大学教学全过程以问题为中心、由课题来组织的尝试，无疑是一种大胆创新，奥尔堡的“走新路”是成功的希望之路。

1.N.O.Fruensgaard,ProjectWorkasaStudyTechniqueattheUniversityofAalborg,ProceedingsofWorldConferenceonEngineeringEducationforAdvancingTechnology,1989,Sydney,Australia.

2.R.Creese,AProject―centeredEngineeringProgram,EngineeringEducation,Vol.78,No.2,1987.

3.F.Kjaersdam,Problem―orientedHigherEducationforEngineeringandTechnology,Proc.ofISHEE,1990,Hangzhou,China.

4.J.Ostergaard,ExperiencewithProject―organized,Problem―centerdEngineeringEducation,ProceedingsofWorldConferenceonEngineeringEducationforAdvancingTechnology,1989,Sydney,Australia.

5.TheUniversityofAalborgDenmark,May,1990.

问题为中心 第3篇

【关键词】生物学教学 问题 高效课堂

问题是思维的源泉，更是思维的动力。宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有时，小疑则小进，大疑则大进”。审视一下我们现在的生物课堂，受应试教育的影响，过于重共性而轻个性，过于重义务而轻权利，过于重服从而轻自主，过于重外在技能的培养而轻内在能力的提高，限制了学生的思考，这种被动的教学方式，阻碍了学生生物综合素养的提高。为此，课堂教学应从学生的生活实际出发，创设能引发问题的情境，以问题为中心组织学习内容，通过问题启动探究、深化探究、反思探究，把问题的解决与新知识的学习紧密结合起来，给学生更多的思考和表达的空间，引导学生用生物学的眼光去观察生活、思考生活，并解决生活中的问题。本文以“通过神经系统的调节”一节为例，谈谈我的一些教学实践，供同仁参考。

一、创设情境，提出问题，导入新课

导入新课时，播放奥运会冠军郭晶晶跳水的优美动作、NBA篮球明星科比的精准投篮和国庆“阅兵式”等视频，激起学生的兴趣后，提出问题：“他们的良好表现，是靠身体的各器官协调配合，要经过哪些方式的调节才能完成如此健美而协调的动作呢？”由学生作答，教师补充后，引出课题。

二、以“图片+问题串”进行知识回顾与拓展，建构新知识

结合反射弧的结构图片，设计如下问题串：〈1〉人和动物各器官系统的协调以及对外界刺激作出反应，主要是通过神经系统来完成的。那么，神经调节的方式是什么呢？〈2〉什么是反射？你能举出几个反射活动的实例？草履虫能够趋利避害，含羞草叶被触碰后会下垂，这属于反射吗？如果有人用针刺了你一下，你感到了疼痛，这属于反射吗？用针刺激离体蛙的腓肠肌，肌肉会收缩，这属于反射吗？〈3〉完成反射活动的结构基础是什么？反射弧包括哪些基本环节？初中阶段我们学过膝跳反射和缩手反射，你能回顾一下这两个反射的反射弧吗？〈4〉如果某人缩手反射的传入神经受到了损伤，那么感受器受到刺激后，人还会有感觉吗？会产生缩手反射吗？如果损伤的是传出神经或者脊髓相应的中枢呢？〈5〉如果有一只脊蛙，从脊髓的一侧剥离出了一个根神经，如何通过实验来判断它是传入神经还是传出神经？〈6〉反射弧各部分的结构分别是由什么组成的？神经元的结构包括哪几个部分？神经元与神经纤维、神经间有什么样的关系？〈7〉一个完整的反射活动至少需要多少个神经元？神经元与神经元之间是怎样联结的等。在对以上问题分析讨论的基础上，指导学生对初中阶段所学的反射、反射弧、神经元的结构和分布等知识进行归纳和总结，进一步构建新知识。

在学习人脑的高级功能内容时，结合教材中的插图，设置出相关问题串：〈1〉某一外伤病人，可以讲话、书写、可听懂别人的谈话，但看不懂文字的含义，即出现失语症。病人受损的中枢在哪里？〈2〉病人的视觉无障碍，但看不懂文字含义，不能阅读。病人受损的中枢在哪里？〈3〉病人可以讲话、看书，听得懂别人讲话和看得懂文字，手部运动正常，但失去书写能力。病人受损的中枢在哪里等，让学生在讨论的基础上，进行归纳和完善。

三、应用实验情景设问，激发探究欲望

生物教学中，学生是学习的主体，教师是学生学习的指导者、合作者、组织者，这就要求教师要创设出积极的体验情境，让学生真正参与到生物学习中来，而不是教师的独角戏。学习兴奋在神经纤维上的传导这部分内容时，首先利用多媒体手段演示神经纤维表面电位差的实验过程和现象，引导学生分析：〈1〉电表指针的变化是怎样引起的？〈2〉电表指针的变化反映了什么？〈3〉该实验的现象能得出什么结论？然后利用多媒体演示神经冲动在神经纤维上的产生与传导的动态过程，提出如下问题：﹙1﹚静息时，膜内和膜外的电位处于何种状态？﹙2﹚受刺激时，兴奋部位的膜内外电位发生了怎样的变化？﹙3﹚电流方向如何呢？﹙4﹚兴奋在神经纤维上的传导的实质是什么？﹙5﹚如果在一条离体神经纤维中段施加一适宜刺激，传导方向又是怎样呢？

这样通过对“实验问题”的设计，让学生通过具体讨论和分析，理解兴奋的产生和传导过程；通过讨论和归纳，培养学生的团结合作能力、独立思考问题的能力以及综合运用的能力。

四、让教材内容生活化，培养学生运用知识的能力

陶行知先生说：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”生物教学更要发挥与生活紧密相连的学科优势，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，联系学生的生活世界，把生活世界提供给学生理解体验，提供学生对生活的深刻理解和深刻感悟。如学习兴奋在神经元间的传递的内容时，首先让学生阅读教材相关内容，弄清楚突触前膜、突触后膜分别是神经元的哪部分结构，而后就以下问题让学生进行思考与讨论：〈1〉兴奋在神经元间还能以神经冲动的形式进行传递吗？〈2〉在一个反射活动中，兴奋的传递方向是单向的还是双向的？为什么？〈3〉神经信号在突触前膜、突触间隙、突触后膜分别以什么信号传递？〈4〉神经递质与递质受体很快会被相关酶催化降解而失去作用，若分解递质的酶失去活性，可能会有什么结果？〈5〉如果有一种化学物质与神经递质分子结构相似，它大量、长期作用于人神经系统将对人体产生什么影响？〈6〉毒品可卡因能够使人持续兴奋，你能估计出它的作用原理吗？〈7〉某些药物能使人局部麻醉或全身麻醉，你能估计出它的作用原理吗？最后，教师可利用多媒体展示突触传递信息的动态过程，引导学生进行归纳整理总结。

五、以“资料分析”为载体，“问题”为驱动，培养学生获取信息的能力

以问题为中心的高中历史教学初探 第4篇

一、教学现状分析

1. 教学目标功利性强

虽然新课程改革也有了几个年头, 不过教学受到高考应试的制约并没有怎么变, 为培养“考生”而教的现象还很突出, 教学大多表现为:“教学偏重于知识及其结论在量上的灌输, 轻视探究方法和探究过程的指导。”

教师错误的认为“学生没有问题”为教师教学的大获;学生把如何在考试中获得较高的分数看作为学习唯一的目标。如此一来, “问题”意识被当成糟粕摒弃于课堂教学的大门外, 学生长期下去, 思维僵化, 缺乏质疑和创新精神, 与教育之根本目的背道而驰。

2. 教学观念更新慢

教师适应了长期的传统教学模式, 教学观念更新速度没有能够跟上改革的步伐, 所以教学中两种不良现象仍然存在:

(1) 错误地认为课堂提问唯教师可以为之, 学生只有回答问题的份儿, 因此教师很少着眼于如何有效地引导学生进行课堂提问。

(2) 将课本和教师定位为权威。学生对前者深信不疑;对后者不敢质疑。

3. 教学方法单一化

不可否认传统的“讲授法”教育了好几代人, 不过用之不当就成为了“满堂灌”, 导致学生在教学中丧失其主体性, 转变为消极被动的“知识接收容器”, 成为知识的“容器”, 更加感到高中历史学习的索然无趣。

4. 学生提问技巧性弱

由于导致学生缺少了开口质疑、提问的机会, 即使有些同学对一些历史现象或者是观点有不同于书本和教师的看法, 也是“只能意会而不能言传”。有时是为了提问题而提出问题, 大多则是偏离中心, 词不达意的提问。此外, 长期以来, 学生把提出问题错误的理解为将自己没搞懂的或不会做的问老师, 把提问仅仅当作是自己学习困难的一种记录。

二、以问题为中心的历史教学流程和环节探讨

1. 创设情境, 激发质疑

历史是在人类社会发展过程中精彩片段的记录, 虽为过去完成时, 历史情景却生动、具体, 这些恰好是激发学生学习历史兴趣的有效着力点, 我们在教学中可以通过创设一定的情境将一系列真实的历史现象展现在学生面前, 借此激发学生的好奇心, 发现并提出与教学中心相关的问题。也可以从学生的学情分析出发, 提出学生会的历史知识或学生熟悉的日常现象。例如, 笔者在《鸦片战争》教学的开始, 笔者提问“从我们看过的影片或听过的故事出发, 大家想一想鸦片战争是因为谁发动的什么运动而引起的?”通过这个问题激励学生去思考。随着教学现代化步伐的加快, 我们在教学中还可以通过直观的多媒体资源来展示与新内容有关的历史现象, 丰富学生的感性认识, 激发学生的好奇心, 进而产生学生兴趣, 驱动新知识的学习。

2. 交流探究, 解决问题

以问题为中心的历史教学, 应追求教学技巧的多元化, 应注重课堂上活动的交互性, 提问也应该有多种方式, 不应拘泥于师问生答, 还可以是生问生答、生问师答等等, 借助问题为教学的载体, 充分调动学生学习的主动性, 提高其课堂教学的参与度, 将学生导入到对问题的思考讨论、分析探索中来, 让学生自己经历质疑、提问、解惑和结果评价等一整套过程。特别是最后对结果的评价, 这是学生学习过程中一次重要的反思。例如, 笔者在《鸦片战争》教学过程中, 在学生感知教材后, 提出问题“我们同学是如何评价林则徐和禁烟运动的?”这个问题具有开放性, 学生可以从不同的立场提出不同的观点, 由此不同的学生可以得出不同的结论, 所以虽然在解决问题, 由于结论的多样化必然导致对知识认识的深化, 催动新问题的生成。

3. 生成新问题

“横看成岭侧成峰”, 正常情况下, 全班的学生对同一个事物的见解是不可能做到完全一致的, 因此在问题解答过程中, 得到的结论应该是多样化的, 势必引起新的疑问。例如, 笔者在《鸦片战争》教学时, 联系法国在“利比亚问题”上的态度, 学生在解决问题时常常会提出“为什么那个年代, 英国这么积极地要充当侵略中国的急先锋呢?”这个问题可以引导学生进一步去探索、去研究, 有利于更好地掌握课内、外理论性的知识, 强化知识间有意义的连结, 推动问题的循环性, 提升学生的创新思维能力。

三、结束语

笔者经过近几年在高中历史教学实践中的尝试, 觉得问题为中心的教学促使学生有了如下几点重大的转变。

1. 学生“敢”问了

“好问”实际上是人的天性, 教师在多次启发和鼓励学生提问后, 学生的心放宽了, 对教学模式熟悉并习惯了, 问题提出感觉很自然了。

2. 学生“会”问了

学生提出问题的过程应该包含对问题涉及知识的思考, 涉及对问题价值的反思, 还有很多的提问技巧, 在学生多次的提问中, 逐步走向成熟, “会”问实际是学生思维能力提升的表现。

3. 学生“乐”问了

问题为中心 第5篇

-----以CO2为例解析“问题中心”的教学设计

【摘 要】优秀的教学设计是课堂教学能否充分焕发出课堂的生命活力的前提。本文对“学科中心”和“问题中心”两类教学设计进行了细致对比，分析了各自的优缺点，最后确定“问题中心”的教学设计是教学设计的价值新取向。所谓“问题中心”的教学设计就是尝试一种既重视学科内容又重视学生发展的新型的教学设计。

【关键词】问题中心 教学设计 学生中心 知识论 课堂教学

知识教学历来是课堂教学的重点，怎样有效地教知识则是教师永恒的焦点。然而目前的课堂教学现状是，课程知识远离学生的生活实际，且主要以灌输的方式硬塞给学生。虽然学生习得的知识很多，但分析问题、解决问题的能力且未见提高，而精神的自由反被禁锢起来。知识塞满了学生的心灵，未为精神的自由奔放留下空间。结果，所学的知识是惰性的，无法迁移应用，而心灵则从此枯萎，不再能自由思索。

如何扭转这一局面？以“问题为中心”的教学不失为一种好方法。本文将以《二氧化碳》一课为例，就“问题中心”的教学设计作一简要剖析。

一、缘起：两种迥异的教学设计

教研组内两位教师将对《二氧化碳》一节内容进行同课异构教研活动，两位教师展示了两份截然不同的教学设计方案。

设计一： 这一设计方案认为这是一堂典型的化学课，应遵循现象---性质---应用这样的思路来设计课堂教学。即先由教师演示一个实验，让学生观察实验现象，从实验现象中得出CO2所具有的性质，由此性质可以知道CO2具有什么样的应用。一个个实验，一条条性质，做完实验也就学完知识了。最后进行练习，巩固所学知识。

设计二： 另一教学设计如下：先给学生一包膨化食品（里面充满某种气体），告诉学生里面的气体主要是为了防止食品腐败。包装袋内的气体可能是CO2,也可能是其他气体。这堂课中学生的任务就是检验袋内的气体是否是CO2。根据前面学习的O2的知识可推知，要检验气体是否是CO2，必须知道CO2具有什么样的性质。于是边学习CO2的知识，边设计实验方案检验是否是CO2气体。利用性质验证气体是否是CO2的过程也就是掌握CO2性质的过程。

二、探索：两种教学设计的课堂实践对比

两种设计方案孰优孰劣，教研组内教师的意见分歧不一，一时间难以定夺。“实践是检验真理的唯一标准”，对上述两种设计我们都进行了课堂教学实践，以期能找出两者的差别。

设计一的课堂：在这一设计的课堂教学中，我们发现通过教师的逐条演示、分析，学生学到的知识条理清晰，整个关于CO2的基本知识体系完整而严密，有利于学生记忆掌握。整个课堂秩序竟然、流畅，教师的主导作用体现的淋漓尽致。但这个设计最大的缺陷是忽视学生的个体经验。经验是杜威教学哲学的关键词之一，学生是通过经验获得知识，教师 的作用就是要提供给学生必要的经验。可在这一设计中，学生仅仅是听、看，没动手的机会，或者说，所得到的仅仅是一些“二手”的经验。学生被动地接受知识，这样的知识往往是惰性的，很难在实际的生活中应用。

设计二的课堂：在这一设计的课堂中，学生一开始就对检验袋内气体是否是CO2表现出极大地好奇，都有探究的欲望。要检验是否是CO2需要知道些什么？怎样来设计方案？具体操作中又出现了一些不可预测的难题急需解决。难题一个个被解决，学生“沉浸”入了课堂之中。学生想的多、问题多、讨论多、动手多，课堂气氛活跃，简直有点闹。学生在自我探究中结束了这堂课，都感觉时间过得真快，意犹未尽之感强烈。

从课堂教学现场来看，两种教学设计的实际效果差异是明显的。组内教师从以下几方面来进行了初步的对比分析。学生地位的不同

设计一中，学生在大多数时间内是被动地静听、接受、记录。学生是一个需要进行知识灌输的接受者，其主要的思维方式是记忆。设计二中，学生由被动的接受者变成了主动的探索者，他有自己的任务要完成，成就动机激励着学生去积极思考，解决问题。学生是自主的，有足够认知能力和思维能力的人，是一个与教师有着不同思维和情感体验的人。教师作用的不同

设计一中，教师是权威，是知识的化身。教师的作用就是将自己用之不竭的知识“倒”给学生。设计二中，教师由知识的传授者变成了学生探究的组织者、资源的提供者、是课堂的管理者，是学生学习的帮助者。教师的主要任务是控制教室的物质和心理环境，让学生通过参与有意义的解决问题的情景来获得经验。教师由“一线”退居到“二线”。课程观的不同

课程到底要给学生提供什么？设计一中，教师以学科知识作为课程的关键内容，把传授学科知识作为课堂教学的中心任务，课程成为学科知识的总和。而设计二中，经验的地位则明显地被加以突出，“经验是学生对所从事活动的思考中形成的”。学生在问题的引导下，积极思考探索，形成自己的独特的经验，因此，课程也就成了学习经验。教材利用观的不同

设计一中，教师忠实使用教材，正确而全面地传授教材上的知识是教师的首要责任，教材具有权威性。而在设计二中，教材仅仅是一种资源，为了解决问题，学生能从教材中找到一些必要的基础知识。教师并非“忠实”于教材，而是持“创生”取向，对教材进行了大胆的取舍与调整。

三、反思：对两种教学设计的知识论分析

无论从教学设计方案还是课堂实践来看，这两种设计的差异是明显的，可谓针锋相对，各执一词。为什么会有怎么大的差异呢？其更深层次的根源到底是什么？其实不同的设计背后是不同的教学理念在交锋，对此我们应作详细的分析，通过分析让背后的理念明晰起来，使得授课教师和听课教师都能从中领略到课堂教学 “差异”之魅力。是什么理念在交锋呢？ 教学设计深受学习理论的影响，学习是如何发生，教学应跟随学习作出积极的调整。而学习理论则又受知识观的影响，因此，我们可以说教学设计是随着知识观的变迁而改变。教师持怎样的知识观，就将会有什么样的教学设计，教师的知识观必定将影响具体的教学实践。因此，在这两种不同的设计背后其实是两位教师所持知识观在交锋。下面我们将从知识论的角度对这两种设计进行分析。1.对知识的目的认识不同

在教师的内心深处总隐藏着知识的目的观，学习知识到底是为了什么？学习CO2有关有关知识难道仅仅是为了知识吗？这些知识于学生有何用？我们总是说通过知识的传授来培养学生的能力，可知识的堆积就能促进学生能力发展吗？

设计一中，教师引导学生一条一条地学习CO2的性质，让学生记住这些知识，更多地是让学生堆积知识，然后仅仅在课堂的最后阶段应用一下所学的知识，这样的应用也不过是换种方式让学生记住知识而已。因此，教师认为学习知识的目的是为能记住知识，最终目的是为了能考出好成绩。而设计二中，学生是在问题的解决中学习CO2的知识，学习知识的目的是为了解决问题，最终提高学生分析问题、解决问题的能力。2．对知识的性质认识不同

设计一中，教师更多地认为知识是对客观事物的准确反映，具有客观性、中立性。知识可作为客观事物，由教师传递给学生，学生仅仅是接受知识的“容器”。因此教师将CO2的性质一条一条传授给学生，学生则逐条接受。

设计二中，CO2性质的学习是在具体的“情景”---袋内气体是否是CO2---中学习的。基本知识是学生在解决问题时所必需的支撑，是在解决问题的过程中自然而然地掌握的。这些基本知识并非教师“传授”，而是学生在问题解决过程中，在师生间、生生间交流的过程中自主建构的。在这一设计中，教师认为知识具有情景性、建构性和文化性。3．对知识的存在方式认识不同

设计一中，教师认为知识是存在于书本之中，是外在的客观之物，知识和具体的问题情景是可以剥离开来的。于是我们可先单独传授知识，然后再通过课后的应用练习，试图将知识和问题情景结合起来。但这样通常会出现难以结合的情况，于是知识于解决问题无用，所谓的“高分低能”现象由此产生。而在设计二中，知识不是孤立的外在之物，知识和问题任务天然地结合在一起，在解决问题完成任务的过程中也就习得了知识，不存在知识与其产生的“土壤”分离的现象，这样的知识是有根基的，是活的，于是知识也就能有效地促进学生能力的发展。4.对知识的习得方式认识不同

由于教师对知识的目的、性质和存在方式认识的不同，在具体的教学方式上也出现了巨大的差异。

在设计一中，由于教师认为知识是客观的外在之物，于是教师主要关心的是如何有效地传递知识。本堂课的教学目标就定位在将CO2的有关性质正确而全面地传授给学生。为完成这个目标，教师所用的教学方法就是逐个演示实验，如CO2能将蜡烛熄灭，从而得出 CO2不能燃烧，也不能支持燃烧的性质；然后教师再演示另一实验，学生再得出另一性质。在这个过程中，虽然学生也运用了观察、分析、归纳等科学思维方法，但学生的主要任务还是接受教师所传授的知识，教师掌握了教学的主导权，教师是知识的源泉，学生的思维活动是由教师所引导，学生的活动是为了配合教师的活动。

设计二中的教师具有后现代知识观，强调知识并非外在客观之物，知识是学习者与外部环境的交互过程中自主建构的。因而教学设计就是要创设环境，要给学生控制和管理自己学习的权利和机会。学生碰到了问题----包装袋内的气体是否是CO2？教师先引导学生认识到，要检验是否是CO2，就必须先知道CO2的性质。通过学生自己学习得到CO2具有密度比空气大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊试液变红，能使澄清石灰水变混浊等性质。接着学生利用这些性质，设计检验CO2的实验方法。如根据不能燃烧也不能助燃，可设计用CO2灭火；根据能使澄清石灰石变混浊，可把CO2通入石灰水等。此时，所需学习的基本知识变成为学生在解决问题时所必须的基础，在利用知识解决问题的过程中掌握了知识。知识是由学生自主建构的，非由外界灌输。

四、结论：以问题为中心----教学设计的价值新取向

我们可以把设计一称为“学科中心”的教学设计，设计二称为 “问题中心”的教学设计。通过对两种设计进行的知识论分析，我们可以发现以学科为中心的设计抓住了学科的知识而忽视了学生的活动，这样的设计是不适合学生能力的培养；以问题为中心的设计是一种既重视学科知识又重视学生发展的新型的教学设计，是当今教学设计的价值新取向。1．课堂教学线索明显

在传统的课堂教学中，为什么要学习知识？是因为教材中规定的必须学习。知识点之间缺少必要的逻辑联系，学生所要做的是将这些“散沙”机械地填入脑海中。于是，学生记忆负担重，学习枯燥乏味，到等要应用知识时也因缺少必要的线索来提取而使知识成为“惰性”。

在以问题为中心的设计中，用一个问题一以贯之，伴随着学生知识获得的全过程，课程知识挂靠在这一问题上，再用其他小问题来促成学生知识的自主建构。问题是整个教学过程的核心，所有学习活动都围绕问题而展开。“问题”是一种情景，在这种情景中学生想解决某件事情，但由于缺少某些必要的基础知识，不能马上确定解决这一事情必需的一系列活动。因此，要解决问题，必需先学习一些基础知识，这些知识的学习是为了解决问题，并非因为教材中规定才学习的。于是学习以：发现和提出问题----学习解决问题的基础知识---最终解决问题为线索，顺利展开。问题是学生学习的起点，问题引导学生的思维，问题贯穿整个课堂教学过程。2．学生学习兴趣浓厚

以问题为中心，其实是对教材进行了心理化改造，使教材内容在符合学科逻辑的同时，更符合学生的心理认知规律。问题是学生自己提出的，是学生所关心的，这些问题对学生而言是有意义的，这样，学生就能最有效地、情感地投入到学习中去，去探索自己所想的、所关心的。由于问题是学生所关心的，因此内部动机促使学生学习的过程中起到更大的激 励作用。问题成了学习的动力，没有问题就没有发展，问题也是新思想﹑新方法﹑新知识的生长点。

3．问题解决能力得以提高

人生在某种程度上讲就是个不断发现问题解决问题的过程。问题解决的顺利与否将影响人生的幸福感，问题解决能力是人之为人的必备能力。能力不能通过说教、灌输得到的，必需在实践中，在具体的问题解决过程中才能习得。

在“问题中心”的教学过程中，问题是学习的起点，终点是问题的解决，在起点和终点间的过程则教学的重点。在这个过程中，学生需要精确表征问题，提出解释，寻求解决的着力点（科学知识），设计实验方案等等。学生学到的不仅是知识，更是解决问题的方法。学生为解决问题而获取知识，反过来，又应用知识来解决问题，高层次思维能力与自主学习能力藉此过程得到充分发展。4．课程知识初具意义性

教育向来声称自己是培养人的神圣事业，人与动物最大的本质区别在于人的精神性。可目前的教育只关心知识的灌输，对学生精神生命的生长、精神自由的培育的责任无疑是旁落了。

“学科中心”的教学设计中，知识的学习是为了完成教材规定的内容，学习是为了能考从好成绩，这些知识对于学生的意义而言，仅限于此。

“知识的意义存在于对知识的用法之中”。“问题中心”的教学设计中，将有关二氧化碳的知识以一个学生熟悉的生活问题联系起来，在问题的解决过程中学习了知识。课程知识与学生的生活实际相联系、与学生的经验世界相联系。知识对学生而言是有用的，是能够解决生活中的实际问题的。知识的学习不仅仅是为了应付考试，更是为了能探索自然地奥秘，更是为了能达到精神的自由。

“问题中心”的教学设计方法是一种新型的教学设计方式，需要我们不断地实践与研究。必须提醒的是，我们应对问题的理解进行适当的扩散，它具有包含广泛类别的多种多样的活动，不仅仅限于传统上所认为的问题，其中最关键的特征是这种活动必须具备完整任务的特点，而不仅仅是零碎的片段行动。

参考文献

问题为中心 第6篇

关键词：提出问题；探究问题；有效教学

面对新课程，我们应如何精心设计课堂教学，才能帮助学生提高他们的理解能力？又应如何组织教学，才能吸引学生，使学生一心一意进行探究学习？现以人教版高中地理上册第三单元3.4节《海水运动》为例，对高中地理课堂有效性教学进行研究。

一、教师布置预习任务，学生选择性提出问题，教师对问题进行收集、归类，并把提出相似或相关问题的学生分到同一组

首先，教师要给学生明确预习的内容和目标，只有有了明确的内容和目标才能指导学生有的放矢地进行预习。在此基础上，教师指导学生列出一个预习提纲，制订预习计划。

其次，要认真辅导和检查学生预习，否则学生疑难增多不解，会使学生自学积极性锐减。

预习的核心任务就是对所学的内容提出质疑，这也是研究性学习的根本性所在。学生可以围绕概念、方法、结论进行有选择性质疑，所以学生提出的问题具有多样性，但必须围绕课文中心内容提出。如，《海水运动》一节，学生通过预习，对课文内容质疑，提出

问题。

1.潮汐什么时候形成大潮，什么时候形成小潮，为什么？

2.利用潮汐一天可以发电多少次，为什么？

3.地中海、大西洋表层的盐度为什么不一样，经过直布罗陀海 峡表层和底层的海水流向有什么不一样？

……

每个学生把自己的问题写在一张纸上交给教师，教师通过阅读学生质疑的问题，掌握了学生学习困难在什么地方，并把相似或相关问题进行分类，从而把全班的问题分成几大类，每类问题选一个接受能力、组织能力较强的学生当组长，教师在课前先对组长进行集中培训，培训内容有对问题的解惑以及组长回去后怎样针对

组内的问题开展探究学习活动。

二、教师在课堂上组织引导学生对质疑问题进行分组探究，各组把对问题探究的结果进行全班交流

1.开展小组探究活动，教师应制订学生必须遵守的学习行为规则，规范学生的学习过程

“没有规矩，不成方圆。”如果一个教师仅仅只是布置任务，没有引导，任其发展，那么整个课堂给人的感觉就是一盘散沙，教师需制定一些供大家共同遵守的学习行为规则，如，批评别人应针对某一观点，而非个人；积极地听取别人的有用意见；听从组长，按时间有序地安排学习进程……

2.教师应巡视各组探究活动，了解各组学习的进程，及时指导、帮助学生解决学习困难

当小组探究问题遇到困难，教师可视情况是否给予帮助。教师对问题进行解疑、拓展后，还可提出新的问题，点燃学生继续探究的热情。

如，《海水运动》一节学生在探讨二战中德军潜水艇关闭了发

动机，顺流游出直布罗陀海峡，避开了英军的监听，绕到英军背后，偷袭英军得手。德军主要是利用了密度流的特点出奇制胜，教师可以对密度流的知识进行拓展，密度流不只分布在直布罗陀海峡一处，具体还分布在什么地方。

3.各小组研究成果课堂展示阶段，教师须发挥主导作用

新课改倡导赏识教育，对批评这一基本的教育方法采取非常谨慎的态度。对学生多表扬、少批评是可以理解的，但这并不意味着对学生一味地表扬。对学生的回答不能简单的评价：“你回答得很好！”或者是“你回答得不好！”如果教师对学生的评价过于笼统，会让学生对知识的理解产生误区。教师对学生的错误要明确地加以匡正。

教师在这一环节，需根据学生的理解程度，对课文内容进行解疑及高度概括。

以《海水运动》一节为例，教师可在黑板或通过多媒体展示，列出知识框架及核心内容，具体如下：

洋流（包括成因、按成因分类、性质分类、影响因素）

洋流的分布规律（包括模式图、分布规律、各大洋分布图）

洋流对地理环境的影响（气候、海洋生物、海洋环境、航运等四方面）

学生在听完教师讲解后，对知识点的理解更清晰、透彻。

三、布置课后作业练习，巩固问题探究的成果，各小组成员针对疑难练习题提出新问题，并进行新的探究

作业既是教学过程中的一个常规环节，也是评价学生知识掌握、能力形成的一种基本途径，更是洞察教学理念更新的窗口。好的作业练习不仅可以巩固学生课堂所要求掌握的知识，而且可以激发学生的学习兴趣，开发智力，拓展知识面。而学生对作业练习的理解程度则直接反馈出教学效果。这一环节教师须注意以下两点：

1.课后作业练习具体包含哪些知识点，教师要依据学生质疑的问题进行设计，切不可完全依赖一些教辅资料的练习。

2.教师要及时批改或抽查各小组的作业，从学生的答题情况，初步分析以问题为中心的教学模式效果如何。

四、教学反思

以问题为中心的教学模式，激发了学生对问题的探究积极性，使教师上课更具有针对性，以下是本人以《海水运动》一节为例尝试教学后的一些反思：

1.以问题为中心，学生在提出问题、研究问题、解决问题中思维能力得到必要的训练机会，学生的理解能力在质疑、解疑中得到提升。

2.以问题为中心，使知识点学习紧紧围绕问题展开，知识点之间的联系更加紧密，有利于学生对知识点的归纳、总结及识记。

3.以问题为中心，以学生质疑的问题划分不同层次的小组，教师进行更加有针对性的辅导，使得层次性教学得以很好的开展。

4.以问题为中心，教师和学生在整个教学活动中所付出的劳动将会增多，在刚開始实施阶段，如果师生信心和毅力不够，可能坚持不下去。

问题为中心 第7篇

一、“问题”的埋设要紧扣教学目标

教学目标是教学的起点, 亦是教学的终点, 我们预埋的问题应该紧扣教学目标, 同时亦要控制好问题的难度, 因为不需要经过思考就能够回答的问题是已知的, 不是教学目标所在, 学习是从未知到已知的探究过程, 以学生的最近发展区为起点, 通过问题的设置, 使学生处于“愤”“悱”的思维状态, 实现从最近发展区到下级发展区的跨越。

例如, 在和学生一起学习“异分母分数加减法”一课时, 该节课的目标在于“探究异分母分数加减法”, 所以没有问题的引导学生是很难快速触及教学目标的, 容易导致课堂的低效率。笔者在引出算式后, 从学生的最近发展区出发, 提出了以下几个问题: (1) 同分母分数加减法我们前面已经学习过了, 计算方法怎样? (2) 在这个算式中我们能够看到分母是不相同的, 那么能不能用同分母分数的加法计算方法直接相加? (3) 从方法上看, 我们当前只有让两个分数的分母相同才能实现相加, 你想想有什么办法吗?

通过上面几个问题的设置很自然地将学生带到了教学目标前, 引发学生对问题的本质进行思考, 生成问题“为什么计算异分母分数加减法时要先通分?”借助于问题学生很快地切入到“异分母分数加减法”计算方法及算理的探究过程之中, 实现知识内容、数学方法、情感体验多维立体教学目标的实现。

二、“问题”的提出要剑指教学内容

以“问题”为中心的教学模式是为了改变传统的教师一讲到底“满堂灌”的教学模式而提出来的, 但是在实践中容易步入“满堂问”、“一问到底”的误区, 课堂教学成为了问题堆砌场, 导致学生思考时间和空间上的缺失。有效的问题应该直指教学重点内容, 紧扣教学的“中点”以问题的形式向外辐射, 实现有意义的探究。

例如, 笔者和学生一起学习“梯形的面积”一课, 笔者首先对学生的原有认知进行分析, 学生在前面的“三角形的面积”学习中已经掌握了剪拼和转化的方法, 为此笔者紧扣“梯形的面积”这一课的教学内容, 提出了两个问题:能不能将梯形进行转化, 转化为前面大家学过的平面图形?如何根据你转化过程中的思考推导出梯形的面积公式?

通过两个紧紧围绕教学内容的问题, 帮助学生创设了更为广阔的探究空间, 借助于问题驱动了自主探究活动的开展。

三、“问题”的追加要利于推进思维

数学是强调思维的学科, 其学科最终的教学目的在于促进学生数学素养的提升和思维的发展。不过, 我们的教学实践中, 还有一些老师的提问缺乏思维的发散性, 问题的设置虽紧扣教学目标和内容, 但是未能很好地触及数学思想方法, 导致学生数学思考的缺失。在小学数学课堂教学中的问题设置应从有利于学生的思维发展出发, 借助于问题驱动有意义的数学思维活动, 促使学生在丰实数学知识的过程中内化数学思维方法。

例如, “对称图形”一课, 笔者首先让学生自主去找“蝴蝶”、“z字”、“正方形”、“长方形”、“圆形”等几何图形的对称轴。在学生探究体验后很容易发现以上图形除了“z字”, 其他的图形都是对称的, 且基本都能画出了它们的对称轴。笔者从学生的活动反馈出发, 针对这些图形的特征设置问题:“蝴蝶’、长方形、正方形、圆形这四个图形都是对称图形, 同样是对称图形, 大家看看它们有没有什么不同的地方?”该问题的提出, 将学生的思维带入了更深的层次, 也把课堂教学推向了深处, 学生再次进入了探究, 并通过进一步的观察, 学生们会相继地发现“蝴蝶”的对称轴只有一条, 长方形的对称轴有两条, 正方形的对称轴有四条, 而圆形的对称轴有无数条。当然, 由于学生个体差异的客观存在, 不同学生发现这个规律的时间不尽相同, 但最终都能实现规律的自我发现, 获得思维的提升和情感的体验。

总之, 在小学数学教学中, 教师要善于根据教学内容及学生的认知特点, 努力探寻有效提问的落点, 让课堂提问真正发挥其应有的作用。■

问题为中心 第8篇

一、问题的引入

在以问题为中心展开教学设计时, 教师很有必要让教学过程层层深入的展开。首先, 要做好问题的引入, 要通过合理的教学导入来引导学生们思考探究。这不仅是教学过程的一种很好的铺垫, 这也能够让需要探究的问题更为突出, 进而提升课堂教学的针对性。在问题的引入环节中可以采取的方式有很多, 一个有效的尝试就是首先引导学生们对于前面学过的知识进行回顾与梳理, 并且找到其与课堂教学重点的联结。通过设问来层层铺垫, 逐渐引入本次课堂所要研究的重点, 让学生们对于问题的领会更加透彻。

在和学生们讲到《位移和时间的关系》这一节内容时, 首先需要剖析的问题便是“时间和时刻”间的区别。学生们只有对于这两个概念有了很好的分辨, 才能够进一步弄清楚时间和位移之间的关系。本文将以“时间和时刻”的区别这个问题的研究为探讨对象, 具体分析如何采取基于问题为中心的模式展开这部分知识的教学实践。

师:上节课我们学习了描述运动的几个概念, 大家想一下是哪几个概念?

生:质点、参考系、坐标系。

师:大家想一下, 如果仅用这几个概念, 能不能全面描述物体的运动情况?

生:不能。

师:那么要准确、全面地描述物体的运动, 我们还需要用到哪些物理概念?一部分学生可能预习过教材, 大声回答, 一部分学生可能忙着翻书去找。

教师指导学生快速阅读教学文本, 并且随之提出思考问题:要描述物体的机械运动, 本节课还将从哪几个方面去描述?

学生们通过教学文本的阅读对于本节课的教学内容形成了一个大致的认知, 大家也知道了描述物体运动情况时会涉及到一些基本的概念, 时间和时刻便是其中的典范。就这样, 本节课的核心问题慢慢被引入课堂, 基于问题的课堂教学也随之拉开了序幕。

二、问题的分析

当需要研究的问题被引出后, 随之需要做的便是对于所研究的问题展开进一步分析, 这也是知识教学的重点。在展开这个阶段的教学时方法很重要, 教师要通过更多积极地引导来激发学生的思考, 让学生们能够直接习得这些概念的含义。以这样的形式获取的知识学生们会理解的也会更为深刻。教师可以和学生间采取交流对话的形式来活跃学生的思维, 让大家能够更自主的展开对于问题的剖析。这种教学方式往往能够收获更好的教学成效。

当学生们对于时间和时刻形成了大致认知后, 需要进一步解决的问题便是对于这两个基本概念的定义。我会让学生们结合教材或者是自己的生活经验, 列举一些关于时间和时刻的实例。

生1:我们开始上课的“时间”:8:00就是指的时刻;下课的“时间”:8:45也是指的时刻。像这样的每个活动开始和结束的那一瞬间就是指时刻。

生2:我们上一堂课需要45分钟, 做眼保健操需要5分钟, 这些都是指时间间隔, 每一个活动所经历的一段时间都是指时间间隔, 也就是我们通常所说的时间。

师:大家都总结的非常准确。根据以上讨论与交流, 能否说出时刻与时间的概念。

归纳总结学生的答案后得出:时刻是指某一瞬时, 时间是时间间隔的简称, 指一段持续的时间间隔。两个时刻的间隔表示一段时间。

就这样, 通过有效的引导与启发, 学生们很好的获取了时间和时刻这两个概念的含义, 基于问题为中心的教学也取得了很好的成效。

三、问题的实践

概念得出后并不是这部分知识教学过程的完结, 想要检验学生们对于概念的理解与掌握程度, 并且进一步深化学生们对于这个知识点的认知, 教师可以通过一些有代表性的题目设置来进行问题教学的实践。这不仅是对于刚刚学过的内容的一种巩固, 这也是对于课堂教学的一种很好的深化。

例题:学习了时间与时刻, 蓝仔、红孩、紫珠和黑柱发表了如下一些说法, 正确的是 ()

A.蓝仔说, 下午2点上课, 2点是我们上课的时刻;

B.红孩说, 下午2点上课, 2点是我们上课的时间;

C.紫珠说, 下午2点上课, 2点45分下课, 上课的时刻是45分钟;

D.黑柱说, 2点45分下课, 2点45分是我们下课的时间。

答案:A

解析:下午2点上课、2点45分下课是指一瞬间, 是时刻;上课历时45分钟是指一段时间间隔, 是时间。故选A。

这个题目并不算太难, 却有着一定的迷惑性。学生们如果对于概念的理解只是浮于表面, 很容易被题目中的一些说法所误导, 最后选出错误的答案。在这个题目的训练中我会有意识的巩固学生们对于知识的掌握, 会给予答错的学生富有针对性的指导, 让他们直观的意识到自己理解上的偏差。这对于提升课堂教学的实效性将会很有帮助。

想要让基于问题为中心的高中物理课堂教学收获更好的教学成效, 这需要教师们在教学的安排与设计上更为合理。首先, 教师要通过灵活的方式实现问题的引入, 要让学生们认识到课堂上需要研究的重点问题所在。其次, 在问题的分析中要不断激发学生的思维, 以这样的形式获取的知识学生们会理解的也会更为深刻。随后, 很有必要进一步展开对于问题的实践, 这不仅是对于刚刚学过的内容的一种巩固, 这也是对于课堂教学的一种很好的深化。

参考文献

[1]曾小英.高中物理概念和规律意义习得的教学研究[D].华东师范大学 2011

[2]王蒙.高中物理启发—探究式教学研究[D].苏州大学 2010

[3]刘泽军.高中物理课堂活动教学实践研究[D].上海师范大学 2011

问题为中心 第9篇

一、对传统“原理”课教学的反思

我国历来非常重视高校思想政治教育工作, 把加强和改进高等学校思想政治工作作为全党、全社会的重大任务摆在突出重要地位。2005年1月, 胡锦涛在全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议上的讲话中再次强调:要有效用马克思主义武装大学生头脑, 要求增加政治课的吸引力、说服力、感染力。要切实加强思想政治教育有效性, 对当前教学的反思必不可少。应该承认, 在“85方案”、“98方案”和“05方案”实施以来, 我国的思想政治教育工作者不断创新教学教法, 取得了一定的成效, 但仍有被忽略的一些问题, 具体表现为:

第一, 重知识性传授轻答疑解惑。这是大部分的“原理”课课堂上存在的共同问题。大多数的老师仍把原理的阐发作为课堂的中心, 对学生的疑惑置若罔闻。而这门课程又与“概论”课或“纲要”课不同, 知识性内容在“原理”课教学中只能算起点, 基本原理的讲解只是低层次的教学要求, 教师不仅要让学生“知其然”, 更要让学生“知其所以然”。

第二, 重记忆能力轻质疑精神。在应试教育惯性的影响下, 目前的“原理”课教学关注的中心仍是知识的积累和发展记忆力, 质疑精神的培养和质疑能力的发展几乎完全被忽略, 长此以往, 学生的思维处于封闭状态、创造力创新精神也将慢慢消退。就如陶行知所说:“创造始于问题, 有了问题才会思考, 有了思考才有解决问题的办法, 才有找到独立思路的可能, 有问题虽然不一定有创造, 但没有问题一定没有创造。”学习离不开思考, 思考必然产生疑惑, 疑惑的解决既是扎实掌握知识的过程, 也是思维品质和独立人格塑造的过程。教师应允许并鼓励学生自主地发现问题、提出质疑, 并协助学生解决疑难问题。

第三, 重表面认可轻内在认同。思想政治教育作为一种外部输入的手段具有明确的目标, 即通过对大学生进行系统的政治教育, 使其形成正确的世界观和政治价值观。然而, 从心理学角度来说, 这一过程并不是简单机械被动的接受, 而是在过去的知识积累和观念影响下的一种有意识的选择。要让学生真正认同, 就必须要经历观念的碰撞、情感的交融, 通过师生的互动了解其困惑, 解决阻碍其产生思想认同的症结。但在当前集体化、整体划一的、标准化的“原理”课教学模式中, 极少教师能做到让学生真正发自内心的认同。

第四, 重成绩考核轻综合评价。“原理”课教学与其他的思想政治理论课一样, 大多仍以单一的考试评价为主, 也即以成绩作为主要衡量指标, 而忽略对学生认知心理和行为表现评价。这样的评价结果往往不能把学生真实的学习情况表现出来, 因而是不够全面客观的。笔者认为, 应该构建起一个囊括课堂教学、社会实践和日常表现为一体的综合评价体系, 使学生自觉将理论内化于心、外化于行, 以促进思想政治教育目标的实现。

二、以问题为中心进行教学, 提升“原理”课教学有效性

在对传统“原理”课教学的反思中, 我们可以发现其存在的主要问题在于没能贴近学生的内心, 理论入脑但未入心。要让理论既入脑又入心, 笔者认为以问题为中心进行教学是有效的途径之一。

其一, 以问题为中心的“原理”课教学有利于学生更深入地理解知识。问题教学法通过一系列的发问来组织教学过程, 而这些问题可以引发比传统教学更深入的思考。有学者曾把问题形象的比喻成思维的“启发剂”、“助推器”, 认为问题教学法的运用可以激发学生的求知欲, 调动起学生思维的主动性和探究问题的积极性。当代大学生思维活跃, 但在传统“填鸭式”教学的影响下, 形成了被动学习、懒于思考的坏习惯, 问题教学法的运用则正好可以弥补这一缺憾。另外, 从“原理”课的特点来说, 这门课理论性强, 同时又强调学生对马克思主义立场、观点和方法的学习与掌握, 这些目标仅仅通过教师的讲解难以令学生弄懂弄透, 将问题教学法运用于“原理”课则可以引导学生在问题的探究与思想的交锋中着眼于马克思主义理论的运用, 着眼于对实际问题的思考, 从而加深其思考的深刻性和对知识的理解。

其二, 以问题为中心的“原理”课教学有利于学生从更广阔的视野反观理论。以问题为中心的教学鼓励学生广泛提问, 教师无论是课前、课中和课后都要及时了解学生存在的困惑。毫无疑问, 不同的学生会从不同角度提出各类问题, 这些问题往往是五花八门的——古今中外, 过去现在未来都可能涉及, 这些问题的提出本身就为这门课打开了广阔的视野, 综合起来则可以为学生全方位、多角度理解马克思主义基本原理提供了便利。

其三, 以问题为中心进行“原理”课教学有利于学生不断完善自身的知识体系。在初、高中的学习中, 马克思主义的一些基本理论往往分布在不同年级, 因此学生所掌握的知识往往不成体系。大学“原理”课教学中的一项重要任务应是帮助学生进行知识的梳理、体系的构建。在“原理”课教学中应用问题教学法, 鼓励学生积极发问, 这本身就是迫使学生反观和梳理自身知识体系的过程, 学生通过提问, 了解了自身知识的不足, 通过环环相扣的问题的探究, 训练了逻辑思维能力, 通过问题的解答, 逐渐弥补自身知识体系中的缺失, 完善自身的知识体系。

问题为中心 第10篇

以问题中心为指导的小学数学教学模式, 简称为“问题教学”模式, 实质上就是从教材整体与学生整体参与性为出发点, 在教学过程中提出一些能够引起思考、探究、感悟、理解以及促进学生完成学习任务的问题, 以此增强学生的创新能力、探究能力、思维能力, 提高小学数学教学效率与质量。

二、以问题中心为指导的小学数学教学模式探究

小学数学课程与其他学科的学习存在一定差异。小学数学课程的学习应该是学习主动构建的一个过程, 而不是被动接受的过程。发现问题是数学课程学习中最为关键的一个环节。因此, 小学数学教师应当重视学生发现问题能力的培养, 以此激发学生的积极自主性。教师还要找出旧知识与新知识之间存在的矛盾点, 远对于激发学生提出问题非常重要。

小学数学教师在运用“问题教学”模式时, 应当帮助学生树立一个正确的解题思路, 尤其是一些需要经过几步计算步骤才能够求解出的数学题目。例如:“有6袋大米, 共重540千克。5袋面粉的重量与3袋大米的重量相同, 请问一袋面粉与一袋大米各重多少千克?”对于这类问题的解答, 首先应当根据题目中的已知条件, 将每袋大米的重量求解出来, 然后算出3袋大米的重量, 接着就能够将5袋面粉的重量计算出来。

小学数学教师在教学过程中, 对于不同年级的学生, 应当提出不同的要求。低年级的小学生在语言表达方面的能力比较弱, 需要教师进行指导;而高年级的小学生, 教师应当要求其将自己的解题思路完整表述出来, 这样才能够提升小学数学教学效率与质量。

三、结语

小学数学教师在教学过程中应用“问题教学”模式的时候, 应当根据小学数学课程教学的实际状况, 向学生提出合理的问题, 并指导学生一步步思考问题, 使学生了解与掌握问题的解决思路, 提高学生的解题能力。同时, 针对不同年级的学生, 教师应当作出相应的要求, 重视学生思维能力的培养, 以此提升小学数据教学的整体效率与质量。

参考文献

[1]陈燕.问题导向式教学的模式构建[D].西南大学, 2013.

问题为中心 第11篇

【关键词】基于问题为中心;高中物理;教学模式;教学设计

引言

人类的学习是在同其他人的交往中发生的，是通过语言中介作用自觉掌握人类历史经验的过程。最适合这个“语言中介”角色的就是“问题”。“问题”，是指能够激起学生的探究欲望，并能促使他们运用已有知识，通过质疑、分析或推理，去主动建构新知识，完成学习目标，并发展思维提高能力的问题。它是促使学生主动参与的推手，是点燃学生思维的火种，是提髙学生能力的载体。本文分析了当前中学物理“基于问题为中心”的教学存在的主要问题

1当前高中物理“基于问题为中心”的教学存在的主要问题

1.1问题的参与者单一

有设问有回答的问题才是一个真正完整的问题。但无论从课堂的实际观察，还是从调查数据中都可以看出，现在中学课堂中的提问机会被教师所垄断，学生始终处于问题的被动一方。只有少数的学生能够从容、清晰地表达自己对于问题的想法，更很少见到学生会主动对教材内容或教师的授课大胆地提出自己的疑问。同时，回答的角色也较多地被教师所包揽。有的教师会习惯性的自问自答，不留给学生足够的思考空间，有的教师看学生的反应达不到自己的预期，就“迫不及待”地说出已有的答案。课堂提问变为自导自演的形式，回答也就成为了类似习题集后的"标准答案”。问题的进行中，学生的参与性不强，不仅不能够引导他们的思维，反而会让学生忽略这样的问题，没有自己的思维过程，甚至会担心自己的答案与教师的答案有出入，从而不敢回答。

1.2问题重结果轻过程

现在很多的问题教学都局限于形式，教师们根据手头的资料，或观摩现有的课堂文字或视频记录，完成“创设问题情境——教师提出问题——学生思考、讨论、交流问题——教师给出标准答案”这样的流程式问题教学。表面上看似教师给予了学生思维的空间，但教师真正关注的只是学生的答案是否与自己的期望所一致。当学生的答案“不够准确”时，教师会手足无措，难免会对这些回答敷衍了事，并不指出这样的回答不正确在哪里，甚至直接忽略这样的不标准回答，急忙点名其他的学生来回答，直到自己认定的标准答案从学生的口中说出。有时教师为了问出自己想要的答案，会逐渐挑选成绩更好的学生来回答，让先前回答问题的学生产生不如人的自卑感。最终造成学生们知其然不知其所以然的后果，只知道被动的接受老师和“好学生们”最终给出的标准答案。

1.3问题变成解决习题

有些教师将习题（exercise）误认为就是问题（problem），认为只给出习题的题目让学生解答就是所谓的基于问题为中心的教学了，或者干脆将问题的提出到解决变成类似解决习题的过程。问题刚一提出就需要学生的即刻解答，或者不留给学生足够的思考时间，或者不需要学生的回答，就自己一步步以讲解习题的方式对问题给出解答。这样的问题只是将传统的灌输型课堂教学冠以基于问题为中心的教学的名号，其实质仍然是单向的教师传授学生接受的过程，或者干脆整堂课变为习题讲练课。

2“问题生成”的理论基础

2.1学习动机

学习动机是指推动学生进行学习活动的主要因素，也是激励，引导学生学习的强大动力。伴随着教育事业的不断发展，学习动机、学习兴趣等很多非智力因素对学生学习的影响是非常关键的。其中主要是受学习动机的支配，学生只有在出现和学习需求相适应的外部因素刺激时，进行的学习活动就是学习动机。

2.2学生主体论

无论什么样的科目，课堂的主体是学生这是不容改变的观念。主体性在课堂是指学生作为主体对象，在教学过程中表现出能动性、自主性和创造性的特点，在教师引导下，发挥出自身的积极性、自觉性。在教学过程中，学会求知、探索、合作和创新，教师只是知识的传递者和引导者，应引导学生自主学习，培养发现问题并解决问题的能力。

3基于问题为中心的高中物理课堂教学实施策略

3.1提出问题并引入概念

情境的创设。教学内容能引起学生的兴趣，才能打开学生思维空间，有效发挥主观能动性。从上面的教学实例上看，教师可以引导学生回忆知识时引出实验内容，借助生活实际提出问题，吸引学生注意力，达到创设情境的目的。适当的举例。教师应该通过适当的举例，让学生多了解知识基础，创建一个有效实验方案。讨论问题。通过讨论实验，得出结论，充分了解知识，形成完整知识链，培养学生的思维完整性与严密性。

3.2探究问题并建立概念

在实验过程中学生会不断提出新的问题，逐步形成问题意识。但对于自主学习能力比较弱的学生，就必须有一些基本的问题引导，给提出关键问题起到过渡作用。最后，教师必须让学生对自己提出的问题进行讨论，提出解决办法，建立起问题的概念。

3.3教师应融入学生

课前，教师应适当的将必要的知识和技能做一定的引导和铺垫，并引导学生课前的自主学习与探究，从而提高课堂利用率。切合实际，在学生讨论出的众多原理和答案后，给予正確的分析和理解。教师还必须融入学生，站在学生的角度，针对性的进行知识的讲解和实验的指导，纠正错误，适当进行分层教学。最后，梳理整个实验过程，针对重要部分深化分析，体现实验的价值。

4结束语

以“问题为中心”的高中物理课程设计，改变了传统形式的物理实验课程，教学过程保质保量、高效紧密。对于学生，不仅提高了动手能力，思维能力和创新能力都得到了相对较高的提升。对于教师，这样紧凑、有效的教学方式，在节约时间的同时，适应了各层次的学生群体，实现课程的有效教学。

【参考文献】

[1]周鹏.“问题生成”实验教学模式——基于问题为中心的高中物理实验课研究 [J]. 湖南中学物理 ，2012，12：1-4+40.

[2]方红霞. 基于“问题为中心”的高中物理概念教学初探——以《向心力》的概念教学为例 [J]. 湖南中学物理，2013，02：20-22+33.

问题为中心 第12篇

1 以设计问题导入分析化学理论讲授

分析化学理论知识讲授前, 应依据专业特点设计学生感兴趣的实验, 引导学生带着问题学习, 促使学生运用理论知识分析和解决问题, 并设计简单的实验方案。如配位滴定法中以家用烧水壶中白色沉淀成分探索为主线, 引导学生学习Ca、Mg离子含量的测定方法及如何选用指示剂。实验教学以学生为中心, 教师启发并适当引导学生, 从而让学生独立思考, 激发学生学习兴趣。

每一章节理论知识学习结束后, 要求学生查资料并提出与分析化学相关的生活问题, 如茶叶中微量元素的鉴定与分析、福尔马林中甲醛的测定等问题, 使其能运用理论知识并结合实验条件寻找指示剂, 经小组讨论后设计实验方案。

2 以应用型实验为主设计模块化实验, 体现专业特点

根据分析化学实验课教学特点, 设计基础练习实验应用实验综合设计实验3个层次的实验模块。

基础练习实验部分为验证型实验, 如盐酸滴定液配制及标定等实验, 让学生掌握滴定分析仪器操作方法、指示剂使用方法、数据处理方法等基本技能。实验时要求学生操作规范, 能认真观察并记录实验现象, 同时对数据作出准确的分析和处理, 指出实验中的问题, 为后续实验改革奠定基础。

应用实验多是与生活结合的内容[2], 以强化实验教学内容

注:本文为宁夏医科大学高职学院教育教学研究课题 (2009004)

的实用化和体验性。如水中二氧化碳含量的测定、食醋中总酸含量的测定、银的含量测定等实验, 有助于提高学生的实验兴趣和学习积极性, 使学生能运用理论知识解决实际问题, 并在实验教学内容方面形成特色, 充分调动教与学积极性。

综合设计实验为滴定方法与仪器结合的实验, 如永停滴定仪测定盐酸普鲁卡因含量、利用pH酸度测定小苏打片中碳酸氢钠含量实验, 这些实验促进了教学手段的现代化, 使学生学习内容得到进一步深化。

3 采用小组式教学模式

实验课讲授中, 4名学生一组, 小组成员轮流担任小组长。教师为小组长示范实验具体操作步骤, 由小组长完成其他学生的讲解和示范教学, 可调动学生学习的主动性。课后抽查小组中一名学生的操作技能。

HCl滴定液的配制和标定, 学生普遍认为是一项简单的实验, 但是, 一旦脱离课本并现场回忆实验方案, 能够完全写出实验方案的学生并不多。小组式教学模式, 使学生成为教学的主体, 共同讨论实验过程可使学生牢固掌握实验基本原理及方法, 从而达到学以致用的目的。

4 以解决问题为分析化学实验考核标准

选择本学期理论课教学中设计的实验或自行设计的实验为分析化学实验考核内容。学生查阅相关文献资料, 根据课程知识范围和实验室技术手段类型, 设计实验方案, 并在教师论证实验的可行性后, 自主完成实验全过程, 进行数据处理, 最终写出实验报告。

改革传统考核方法, 打破单一考核标准, 以基础能力为本[3], 以应用能力为主。在分析化学实验考核中, 学生可做钙剂 (片) 中含钙量的测定、维生素C片剂 (水果) 中抗坏血酸含量的测定、自来水硬度的测定、铝合金中铝含量的测定及茶叶或茶饮料中茶多酚含量的测定等实验, 将理论知识与实验操作融会贯通。

5 尝试开放式实验教学

实验课要求指导教师指导学生实验、解答学生问题。同时, 学生可利用课余时间到实验室进行预习和补做实验。结合学校设备进行分析化学开放式实验教学, 能使学生根据实际情况选择并自行设计实验, 加深和巩固所学理论知识。开放式实验解决了教学资源不足的问题。

以问题为中心的分析化学实验教学, 可加强学生对分析化学实验课的重视程度, 同时实现了知识与技能传授、能力与素质培养的相互促进和统一。

摘要：以问题为中心的高职分析化学实验教学, 采用小组式教学模式, 通过改革实验内容和考核方式, 培养学生独立分析和解决问题能力。

关键词：高职,分析化学,实验教学

参考文献

[1]梁芳慧, 靳丹红.分析化学实验改革探讨[J].长春医学, 2009, 7 (4) :33~34.

[2]张犁黎, 吴昊.高职无机及分析化学实验改革的探索[J].化学工程与装备, 2010, 12 (12) :182~183.