外语课堂活动论文（精选12篇）

外语课堂活动论文 第1篇

在传统的外语教学课堂上, 教师将大量的时间用来进行语音、词汇和语法等语言知识性的灌输, 这种教学行为的依据在于很多外语教师认为学会了语言知识就是掌握了一门语言。然而, 现在的外语教学界在承认外语语言知识重要性的同时, 开始意识到语言知识并不等于语言应用能力;外语教学研究人员开始更多地思考如何将语言知识应用于语言交际实践活动, 更多地关注外语学习者语言交际能力的培养问题。因此, 现在的外语教学大纲, 无论是大学层次的, 还是中小学层次的, 都将培养学习者的语言应用能力作为教学目标之一。

而要实现这一目标的最自然、最有效的方法就是设计一些问题、情景或任务让学习者通过外语进行思想交流。因此, 在现在的外语课堂上, 教师都会组织和实施很多的小组活动, 为学习者提供足够多的机会进行交流, 培养学习者外语实际应用交际的能力。

二、小组交际活动的优势

外语课堂上的小组活动是指两个或两个以上的小组成员在没有教师直接的控制和帮助下共同致力于完成一项任务, 它以小组成员之间的密切配合为活动基础, 以小组成员之间面对面的交流为活动形式, 以完成教师布置的任务为目标。在小组活动中, 每个成员都是任务的执行者, 都要对任务的完成承担一定的责任, 不仅从别的成员获取信息, 还为别的成员提供性息, 要具备进行合作式学习的能力。小组交际活动在外语课堂上被广泛采用主要是基于以下原因。

第一, 小组活动能调动尽可能多的学习者参与交流活动。面向全班的师生之间的交流活动, 由于教学时间有限只能为少数学生提供发言机会, 而其他学习者只能作壁上观。而且, 这种机会往往会被外语能力较好的学习者所垄断。与这种交流活动相比, 小组交际活动可以成倍增加学习者练习语言的时间。

第二, 小组活动有助于增强学习者参与交际活动的动力和兴趣。庞继贤、吴薇薇 (2000) 认为, 小组活动有助于减轻学习者参加交际活动的焦虑心理, 使他们表现出更大的学习积极性和创造性。直接面对教师和整个班级同学发言, 学习者者。但是在小组交际活动中, 教师可以利用小组活动的时间在教室里自由巡视, 适时地给予学生帮助, 一对一地对学生进行评估, 找出以后进行纠错工作, 还可以在学困生身上多花一些时间。

第四, 小组活动有助于增加同伴之间互相学习的机会。在小组交际活动中, 学生会有意无意地互相学习。他们会相互纠正错误, 帮助找到所需的字词。当然, 通过相互之间的讨论和合作, 他们还会互相学习一些语言以外的知识。

三、组织和实施小组交际活动容易遇到的问题

小组交际活动由于它对语言学习具有积极的促进作用而被广泛采用。但是, 在小组交际活动的实施的过程中, 教师遇到了一些常见的问题。这些问题能否得到成功解决在很大程度上决定了小组交际活动的成功与否。第一, 小组交际活动任务缺乏目的性或驱动性。有些教师在设计和准备小组交际活动仅仅是为了让学生开口, 没有考虑到学生为什么要讨论这个话题。因此, 学生会对这种为了说而说的交际活动缺乏兴趣和动机。第二, 小组交际活动的讨论话题过于二分化, 把话题的“趣味性”等同于“矛盾性”, 把“讨论”等同于“争论”。第三, 教师越位, 完成本应由学生来完成的某些任务。教师常会为学生提供可能需要的各种信息、观点和论据, 使学生失去了自己寻找材料、形成观点的机会。而实际上小组活动的乐趣在于学生自己提出无可辩驳的观点, 提出栩栩如生的证据或举出见解独到的例子。如果教师越位代替学生完成了这一切, 学生便会失去对小组活动的乐趣。第四, 组织不当。在小组活动中, 教师可能经常会发现学生失控、学生在用母语交谈、活动时间过于冗长、课堂混乱、有些学生不参加, 这些问题实际上是由活动组织不当造成的。

四、成功组织和实施小组交际活动的要素

在成功的小组活动中, 学生对任务充满了兴趣, 每个成员都能参与其中, 提出自己的观点和见解, 对其他成员的观点和见解能表示赞同或否定并提出自己的分析和看法, 并且组织有序, 能在适当的时间内完成任务。这种成功的小组活动依赖于多个要素。我们主要从小组活动任务和小组任务组织的角度探讨这个问题。

从小组活动任务的角度来看, 要考虑以下几个方面。

第一, 小组活动任务的趣味性。学生参与小组活动的动机和表现很大程度上取决于活动所引起的兴趣和快乐。所以教师所提供的话题、材料和情景可以接近学生的实际生活, 或者是富有想象性、具有异国情调。当然教师对此要有适当的控制, 因为太过接近学生生活, 学生可能会觉得无聊;而太过遥远, 学生则可能会觉得无所适从、难以理解和把握。

第二, 小组活动任务的目的性。小组活动任务的目的性是驱使学生积极参加活动的另外一个重要的原因, 它使任务更加有趣味性。这种目的性可以使学生明白他们需要做的是解决一个实际的可能与他们相关的问题, 可以使学生对涉及的问题进行深入和细致的挖掘, 并对更深层次的问题进行思考。赋予小组活动一定的目的性, 而不是简简单单地提供一个泛泛而谈的话题, 可以避免在活动中学生为了说而说、无法深入的问题。比如说, 笔者在实际教学中在讨论money这个话题时, 曾叫某个班级小组讨论“Is money important to us?Why?”。出现的局面就是学生寥寥数语便无话可说了。但叫另外一个班级学生小组讨论“What’s your month budget?Is there any improvement to be made?”的时候, 学生却讨论得非常热烈。

第三, 小组活动任务的交互性。教师设计小组活动的主要目的之一就是通过鼓励学生之间的合作增加练习语言的机会, 因此, 小组活动任务必须要有开放性, 必须通过全体小组成员的共同努力才能完成, 要避免单打独斗型或封闭型的问题。

第四, 小组活动任务的难度。一般来说, 任务越简单成功的机会就越大。如果任务太复杂, 教师将不得不花费相当多的时间用来解释任务, 学生也很有可能偏离任务主线或产生误解, 甚至产生挫折感。因此, 小组活动任务不能脱离学生实际的语言能力和合作能力。

第五, 小组活动任务的结果。在小组活动中, 教师应要求学生得到明确的结果。这样做可以使小组明确要做的事情, 知道任务何时完成, 同时也有利于教师作出评价和给予反馈。

第六, 小组活动任务对语言练习的实际效用。教师必须牢记, 小组活动的目的是给予学生更多的语言练习机会, 是为语言练习服务的。偏离了这个目的, 小组活动也就丧失了其本身的意义。比方说, 教师组织非常有趣的小组哑剧活动时, 如果哑剧表演耗费大部分的时间, 而用来推测、解释的语言练习时间过少, 那么它对语言练习的实际效用是非常低的。

从小组活动组织的角度来看, 主要关注以下几个问题。

第一, 小组的规模。教师必须根据活动任务确定小组成员的多少, 不宜太多也不宜太少。人数太多, 会使在较多的成员在讨论中陷入沉默, 得不到足够的发言时间和发言机会。人数太少, 就容易变成单打独斗, 使成员缺少交流机会。

第二, 小组人员的组成。小组活动提倡成员之间的合作, 但简单地把学生放在一组并不能保证合作的成功。小组的组成影响小组活动的有效性, 它必须有利于小组活动的开展, 有利于调动每个学生的积极性。所以教师必须对全班的情况、现状进行研究, 做到心中有数, 对每个学生的个性、兴趣、爱好、学习水平乃至人际关系都要有一定的了解, 基本上要使各组的学习水平保持相对平衡, 每组都要兼顾到强、中、弱的不同水平, 使学生在小组活动中取长补短、互相提高。

第三, 小组活动的组织程序。要确保小组活动平稳、有效快乐地进行, 必须考虑到小组活动的组织程序。大致说来, 外语课堂中的小组活动可分为呈现、进行、结束、反馈四步。在呈现阶段, 教师必须给出清晰的指令。学生若一开始不明白他们应做什么将导致时间浪费、班级混乱、练习无效甚至课堂失控现象。在进行阶段, 教师的工作是在各小组间巡视, 进行监控。教师要支持、帮助学习有困难的学生, 调节学生的参与, 避免有的学生控制讨论而有的学生保持沉默。在结束阶段, 教师要在设置时间限制内把活动引向结束。在原则上, 在学生仍对活动有兴趣或是刚开始感觉无趣时结束它。在反馈阶段, 教师要对小组活动的结果进行反馈。对任务的反馈有许多形式:给出正确答案, 倾听或评价建议, 把观点写在黑板上, 展示小组得出的内容等。教师的主要目标是表达对学生的努力和所得结果的赞赏。

摘要：小组活动是外语课堂一种重要的教学组织形式, 由于它对活跃课堂气氛、增加语言实践机会有积极的作用而被广大外语教师采用。但是在教学实践中, 小组活动的开展存在一些具有共性的问题。本文分析了小组活动的优势、存在的问题, 并从小组活动任务本身和小组活动组织角度探讨了如何组织和实施成功的外语课堂小组活动。

关键词：外语课堂,小组活动,组织

参考文献

[1]Penny Ur.Discussion that Work[M].Cambridge:Cam-bridge University Press, 1981.

[2]庞继贤, 昊薇薇.英语课堂小组活动实证研究外语教学与研究[J].外语教学与研究2000, (6) .

[3]郑桂红.对任务教学法的一次课堂研究[J].江苏外语教学研究, 2003, (1) .

外语课堂学习习惯 第2篇

外语课堂学习习惯

外语课应该培养哪些学习习惯，因教学所依据的教学 理论之不同而有不同。以课堂教学为例，传统课堂教学理论要求 学生具备跟着教师走以形成默契的习惯;而以学生为主体的教学 理论则重视在学生之间开展活动的习惯。以教学法体系为例，听 说法重视师生之间的对话，重视遵循控制的习惯;而功能法却重 视在交际情景中的相互交谈，鼓励学生养成彼此交谈、即景说 话、不墨守规则程序的习惯。

四川省首批特级外语教师、南开中学的喻拥文同志总结数十 年教初中英语的经验，认为应培养八种学习习惯。摘引于下，供作参考。

(l)上课的习惯。上课前把课堂上要用的`东西如教科扎练习本、笔、纸放在桌上一定的地方。预备铃响就安静下来，小想 收心;最好唱唱英文歌，造成英文气氛。学生在课堂上怎样站， 怎样坐，都应作要求。因为这些反映学生的精神面貌。

(2)严守纪律，专心 讲的习惯。为此，教师要使学生个个 处于紧张的思维当中;让学生个个有事做，不给予调皮的机会。

(3)服从指挥的习惯。教师叫干什么就干什么;该听的时候 就静静地听，该说的时候就大声地说;提问时不能争先恐后，搞 乱秩序，要举手发言;做游戏时于兴高采烈之际也要听指挥。

(4)文明礼貌、尊重别人的习惯。静听别人读、说，不嘲笑 错误，敬重学习的好成绩。

(5)主动积极，大胆开口，正确朗读的习惯。

(6)良好的书写习惯。首先要求卷面整洁、不潦草、不涂抹;再要求规范、工整、美观。这两点在初一上必须解决，迟了就麻烦 了。

(7)改正自己错误的习惯。教师在课堂课后，书面口头都应 要求学生改正自己的和同学说写错误，从而迫使学生非注意和动 脑筋不可。

外语课堂活动论文 第3篇

［关键词］生态语言学 生态外语课堂教学观 课堂教学

［作者简介］黄影妮（1962- ），女，广西柳州人，广西工学院外语系副教授，硕士，主要从事应用语言学及外语教学与研究。（广西柳州545006）

［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0105-02

生态语言学（ecolinguistics），又称语言生态学（ecology of language），是由生态科学和语言学相结合而形成的语言研究领域。生态语言学着眼于语言生态和语言与环境的相互作用，体现了将语言系统复归于自然生态系统的认识观①。

一、生态语言学的产生及基本观点

1972年美国斯坦福大学的豪根（E.Haugen）最早提出了“语言生态学”的概念。他指出，“语言生态学”是一门研究任何特定语言与其环境之间的交互作用的学科②。他的专著《语言生态学》系统地以生态学观点讨论了一系列语言学的基本问题，从此拉开了语言学界关于生态语言学的讨论。豪根的观点直到80年代才受到充分的重视。尽管豪根在20世纪70年代没有使用“生态语言学”一词，但从迄今发表的有关生态语言学的著作与文章中可以看出，他提出的“语言生态学”概念已被公认为生态语言学的基本界定。20世纪80年代后，生态语言学的界定逐渐丰富。穆代以豪根的观点为出发点，进一步阐明了生态语言学的界定：生态语言学是一门研究作为生态分支系统的语言与整个生态系统关系的学科。1993年麦凯（A.Makkai）在他的专著《生态语言学：迈向语言科学的新范例》一书中正式提出了“生态语言学”的概念。进入21世纪后，一系列研究生态语言学的著作问世，标志着这门学科已基本形成。

生态语言学家认为，语言是一种生态现象，传统语言观所持的语言“工具论”与“社会现象论”均不足以揭示语言的本质。将语言放在整个生态系统中使人们认识了语言的本质，通过对语言的分析也使人们进一步认识了整个世界的生态系统。

生态语言学极其重视语言的多样性与功能性，认为这是语言变化与发展的动力。语言的多样性不仅表现在不

同国家、社会、社区、社会阶层、年龄与性别等方面的区别，而且体现在不同的语言使用者个体上的差异③。

二、生态外语课堂教学观

生态语言学的基本观点对第二语言习得与学习以及外语课堂教学理论产生了巨大的影响。生态外语课堂教学观也正在形成之中，并在实际英语课堂教学中有着重要的指导意义。首先，生态外语课堂教学观十分重视自然、社会中物质与人文环境对教师外语教学与学生外语学习的影响，并强调师生与这些环境的互动在外语教学中的重要意义；其次，生态外语课堂教学观认为，外语课堂教学中存在着多种因素，它们相互依存，相互制约，正确处理它们之间的关系，对外语课堂教学的成败至关重要；最后，生态外语课堂教学观强调外语课堂教学的能动性使得外语课堂教学产生并保持旺盛的生命力。

三、生态外语课堂教学观视角下的外语课堂教学

在生态外语课堂教学观指导下的外语课堂教学不仅是学生个体掌握外语知识、发展智力的过程，也是学生个体潜能多方位得以彰显、丰富的过程。为了使外语课堂生态得以平衡发展，优化教学过程，可以从教学目标、教学内容、教学方式、教学评价四个方面的生态化来分析外语课堂教学。

（一）教学目标生态化

教学目标是课堂教学的指挥棒。教学目标生态化是指由传统的基本技能培养向多元化目标（知识与技能、情感态度与价值观）发展。主要体现在以下几个方面：

1.教学目标多元化。根据我国传统的外语教育理念，听、说、读、写是主要的培养目标。随着国际交流的日益频繁和文化语言学的兴起，“文化能力”在外语教育领域受到了越来越多的重视。文化并不是除了听、说、读、写之外的第五种技巧。因此，教学目标生态化主要表现在教学目标多元化，外语教学不仅仅是为了完成教学大纲所要求的教学内容，而是要注重培养学生的交际能力。由原来的“语言技能”培训提升至“跨文化交际”能力的培养。

2.情感态度与价值观。多元化的教学目标还应定位于促进人的全面和谐发展。在外语课堂教学中，教师的教和学生的学必须是在教育的个体价值和本体价值和谐统一下进行的。这就要求教师在重视自己基本知识和基本技能学习，以及自我发展能力培养的同时注重培养学生的科学精神、人文精神，努力把学生培养成一个和谐发展的人。

（二）教学内容生态化

课堂生态体系中，教师选择适当的教学内容进行知识建构，学生继而接受知识，进行重新建构，进而达到发展。

1.教学内容多样化。传统的教学内容往往局限于学科知识，轻视了文化导入和文化意识的培养。传统意义上的教学内容，一般分为基础语言知识和四项基本技能。基础语言知识应包括语音知识、词汇知识、语法知识、概念和功能、交际情景、活动和任务等；四项基本技能应包括听、说、读、写能力。教学内容生态化要求教材的使用要多样化，教学内容要有系统性。教学内容的系统性对课堂教学有直接影响。系统性要求课堂教学关注学生的学习策略、文化因素和情感因素等。教师在传授课内知识的同时，还要增加一些从外语刊物或电台选录的书面或录音材料，使外语教学更贴近真实的世界，同时鼓励学生按照自己的水平和兴趣，在课外选用其他教材或阅读原版著作和外文报纸杂志，积极开展第二课堂活动，实现个性化学习。

2.关注人文教育内容。科学与人文并不是截然分开的，两者“共生互动”。因此，在外语课堂生态化教学中，教师除了教给学生科学知识、思维方法外，还应充分挖掘教材中所蕴涵的人文知识、人文精神，提高学生的道德水平，提升学生的思想境界，形成全面正确的世界观、人生观、价值观，以便能更好地处理人与人、人与自然、人与社会的关系，以适应社会的可持续发展的需要。

（三）教学方式生态化

教学方式的生态化是指教学方式由教师单向传授向师生合作互动方向发展。

1.教学方式多维化。生态外语课堂教学观指导下的教学活动是一个动态开放的过程，它注重教师、学生间的多维互动，即教师与学生个体、学生个体与学生个体、教师与学生群体、学生个体与学生群体之间的交互活动。可以说，现在外语课堂教学是在师生或生生合作的过程中实现的，在师生或生生合作过程中共同完成教学任务、达到预期的教学目标、取得理想的课堂教学效果。在外语课堂教学过程中，教师所拥有的渊博知识、教学技能和奉献精神，与学生所拥有的期待与动机、兴趣与好奇、积极拼搏与进取等互相交融、互相督促和鞭策，在师生之间架起了一道相互尊重、融洽交流、教学相长的桥梁，通过师生的合作共同创造了积极和谐的课堂教学环境和学习氛围。

在外语课堂教学过程中，师生或生生的合作形式是多样的，如同伴合作和协商活动、分组讨论等。另外，提出问题与回答问题（可以在师生之间展开，也可以在生生之间展开）需要协商与交流，完成各项不同的教学任务需要师生的共同参与，各种教学活动（包括双人活动、小组活动、集体活动等）的完成既离不开生生的合作也需要教师的监督和管理。由于各项活动以合作精神为总的指导原则，因此这种学习往往使得学习者关系融洽，课堂气氛活跃，使艰难的课堂学习变得愉快和轻松，从而减轻了学业上的压力和精神上的痛苦。④郝小梅指出：“语言教学的过程是互动的过程，教师和学生在这个过程中扮演的角色是能动的，简言之，语言课堂教学是由各种不同类型的互动过程构成的。”⑤这样，外语课堂教学呈现了一种互相依存、彼此关联的生态互动特征。在这一运动过程中，学生的知识和能力都得到了丰富和发展，教师的业务能力得以提升，教学质量有所提高。

在课堂生态环境中，除了教师与学生的互动外，外语课堂还存在人与环境、外语输入与输出以及人与计算机多对矛盾双方的互动。但是，这些互动不是孤立的，它们的互动都受到外语课堂教学中最重要的因素——教师与学生互动的影响。教师与学生之间的互动决定了这些互动的性质、内容、方式及走向，并影响着它们的发展。

2.注重生态个体的差异性。学生的发展存在着个体差异，有着不同的发展需要、意愿、优势和可能性。多元化的教学目标以学生为本，注重学生的个体差异，尊重学生身心发展特点，强调普遍教育。首先，学生是具有主观能动性的人，他们在学习过程中发挥的作用是积极的，课堂教学成功与否的关键因素在于学生的主观能动性。其次，学生在课堂教学过程中能够拥有自己的各种学习方法和学习策略，并能够创造性地开展语言课堂学习。再次，课堂教学允许学生差异的存在，任何课堂中不同学生的知识培养与能力发展都不是绝对相同的，这与他们的基础、学习方法、学习动机、学习期望等都有关系。另外，学生自身的个性特征对语言课堂教学的影响远远超出了人们的想象。其个性特征包括前面提到的学习策略、个性差异、认知风格等。Littlewood指出：“学生不只是橡皮泥，等待着教师定型，他们有自己的个性、动机和学习风格。这些特征影响着他们的课堂学习表现。”⑥

3.注重教学效果的可持续发展。从生态学的观点来看教育制度应使之终身化。以可持续发展的生态观透视课堂教学，首先是让个体获得可持续发展的能力，即终身学习的能力。因此，在课堂教学中培养学生个体的自主学习能力尤为重要。教师在传授基础知识的同时，应多启发、诱导、辅导学生，引导学生自觉地动口、动脑，主动地探求知识，探索、发现真理。重点教给学生学习方法、研究方法和使用信息工具的方法，使学生具备获取信息以及对信息进行甄别、加工、处理的思维能力。

（四）教学评价生态化

教学评价生态化是指由传统的教师“一言堂”评价向多元化的评价系统发展。外语课堂教学评价体系应采用“评价主体多极化、评价内容多元化、评价策略多样化”的多元评价系统。

1.评价主体多极化。在外语课堂教学中应建立多极主题评价模式，包括学生的自我评价、学生间的互相评价、教师对学生的评价、学生对教师的评价等。通过多极主体的评价，学生能充分地了解自己，从而调整自己的学习策略，更有效地监控自己的学习过程。

2.评价内容多元化。外语课堂教学评价应该是开放性的、形成性的、灵活的，其目标不仅仅是看学生的作业、考试成绩，而且应该包括影响学习的所有因素。如学生的学习态度、学习兴趣、课堂参与度、团队精神、表演能力、作品展示以及在英语学习中的听、说、读、写、演、练方面所使用的策略等。⑦其目的在于帮助学生取得进步和提高，使他们增强自信。

3.评价策略多样化。评价策略的设计和使用应遵循评价策略的原则，即目的性原则、过程原则、反馈原则和变化原则。为了进行有效的课堂评价，教师应在遵循原则的基础上，根据具体的课堂情况，选择适当的评价策略（建立学生档案袋、问卷调查、访谈、平时检测等）对学生的学习过程进行观察、评价和监控，促使学生有效学习。

四、结语

外语课堂教学是一个生态系统，首先，学生的学习是一个生态系统。因为语言学习是一个认知的生态系统（ecological system of cognition），它涉及物理学（physics）、生理学（physiology）、心理学（psychology）、认知科学（cognitive science）、情感（emotional）和社会（social）因素等诸多方面。物理的条件、生理的准备、心理的适应、认知的规律、情感和社会因素都在语言学习的过程中发挥着至关重要的作用。其次，教师的施教是一个生态系统。教师在施教过程中教学方法的采用、教学技术的变换、教学内容的更替都与教师的身体状况、学识水平、情感因素等密切相关。再次，作为课堂教学的重要场所的整个大的课堂环境也是一个多元互动的生态系统。学生的努力、教师的贡献以及教学材料的使用过程中的生生互动、师生互动等都体现了课堂教学的生态性特征。当从生态观的视角来观察外语课堂教学时，我们把教师、学生看做是课堂教学这个特殊环境中相互作用的因子，这将使课堂更趋向于交际化、合理化、自然化。

借鉴生态外语课堂教学观的理论研究外语课堂教学，不仅是宏观教育潮流的需要、外语教学特殊的需要，也是外语课堂教学改革的必然趋势。

［注释］

①范俊军.生态语言学研究评述［J］.外语教学与研究，2005（3）：110.

②Haugen,E.The Ecology of Language［M］.Stanford:Stanford University Press,1972:325.

③左焕琪.英语课堂教学的新发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：72.

④孔平华.论英语课堂教学的本质特征［J］.课程·教材·教法，2007（1）：95.

⑤郝小梅.从教与学的互动看语言课堂教学［A］.中小学英语活页文选编辑部.中小学英语活页文选（12）［M］.北京：人民教育出版社，2001：68.

⑥Little wood,W.Foreign and Second Language Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press,1990:196.

外语教师在课堂活动中的中介作用 第4篇

近年来, 社会文化理论 (Sociocultural Theory) 引起了越来越多学者的关注。该理论是20世纪30年代苏联心理学家Vygotsky等人所创立的一门学说。它包括Vygotsky本人的思想、其同道的思想及其后来追随者在其基础上发展的思想。该理论强调个体与社会环境间的互动, 认为社会环境对人的认知发展过程起重要影响作用。社会文化理论指出中介可以促进学习者的认知发展。此外, 它也阐明了最近发展区对语言教学的影响。

1.中介。中介是一种认知工具, 可以是物质工具 (如机器) 也可以是心理工具 (如语言符号) 。物质工具和心理工具的相似之处就在于它们能间接引起人的心理活动并使之得到发展。不同的是, 物质工具指向外部, 而语言等心理工具则影响人们的行为。此外, 中介还存在第三种类型———中介者, 这一角色由父母、教师或能力更强的同龄人充当。中介者通过认知工具协助学生发现并解决问题, 最终使学生实现学习目标, 其中语言是最重要的工具。教师不仅只是传统意义上的“传道授业解惑者”, 同时也是学习过程的参与者、协调者, 在学生的学习过程中扮演着中介者的角色。教师被赋予新身份的同时, 也需要具备更高更好的职业素养以及教学能力。而如何有效地实现教师中介作用, 我们还有必要了解社会文化理论中的另一概念, 即最近发展区。

2. 最近发展区。最近发展区 (Zone of Proximal Development) 是社会文化理论的又一核心内容。它是指儿童独立解决问题能到达的水平与其在父母、教师或能力更强同伴的协助下所能达到的水平之间的距离。显然, 教师至少应确定学习者的两种发展水平:学习者的实际发展水平与潜在发展水平。如果不熟悉学生的实际水平, 教学活动或任务对于学生来说很可能会过于简单或过于困难。最近发展区概念把儿童的实际水平与潜在水平之间的距离作为评价对象, 为教师教学工作奠定了新的依据。潜在水平是学生得到帮助时的水平。要充分了解学生学习能力就必须注重对学生在课堂活动或其他社会活动中的行为进行动态评估。[1]

二、社会文化理论视域下的课堂教学与课堂活动

课堂活动是联系教师与学生之间交流互动的纽带。组织有效的课堂活动会使教学和学习活动事半功倍。Vygotsky把教育教学过程视为一种交往活动, 是一种人与人的关系, 主体与主体的互动过程。互动在语言习得中起着很重要的作用, 因为学习过程是在个体与他人的不断互动中进行的。学生在与教师或比自己能力更强的同伴或成人的交往过程中, 不断得到启发和帮助, 利用中介工具理解新知识, 发展自身的认知能力以及语言水平。教学过程仅仅依靠发挥师生的互动作用是远远不够的, 因为它忽略了社会环境, 尤其是班级或课堂对其学生的影响。Vygotsky对教学互动的重视及其提出的“最近发展区”思想启发了国内外许多他的追随者。他们设计了不同的课堂活动, 创设师生、生生交流的情境。根据最近发展区理论, 教师在课堂活动期间应随时关注学生的微观变化, 以动态发展的眼光评价学生现有水平, 即时调整活动进度以及活动安排。基于最近发展区理论, 美国著名心理学家布鲁纳提出了“支架式 (Scaffolding) ”教学模式。“支架”源自建筑学中的“脚手架”, 它形象地说明了教师中介作用的重要性。根据“支架理论”, 在学习中, 当学生以一己之力无法完成目标时, 教师可通过搭建“脚手架”来帮助他们学习。当学生能到达目标高度时, 教师便可撤离“脚手架”。支架是以学生需求为前提建立的。Aljaafreh和Lantolf (1994) 将这一理论运用于写作教学中, 以一对一的家教方式帮助学生纠正作文中出现的错误。[2]结果表明, 在学习者的最近发展区内, 教师的支架作用对于学生写作水平的提高确实有效。“一对一”的教学方式可以提高学生的学习效果, 但对于课堂教学来说只能是辅助手段。课堂教学要求教师组织有效的课堂活动以促进班级所有学生共同进步。目前所倡导的任务型教学 (task-based instruction) 以及项目型教学 (project-based instruction) 与社会文化理论所倡导的教学理念不谋而合。这类教学通常以交际和互动的方式在教师与学生、学生与学生以及学生与活动任务之间进行。而教师则在学生与活动任务之间、学生与学生之间充当中介者。

三、教师作为中介者与学生语言学习:社会文化理论的诠释

在课堂活动中, 教师既是参与者、合作者和协调者, 同时也是中介者。作为中介者, 教师可以从以下三个方面帮助学生提高认知水平。

1.激发学生学习动机, 挖掘学生潜能。教师在课堂活动中是指导者、中介者、协助者, 而活动的主体归根到底还是学生。在良好的外部环境下, 使学生发挥其学习主动性尤为重要。一方面, 课堂活动要在民主、自由、和谐的环境中进行, 使学生能够畅所欲言, 充分发挥其创造力。学生个体的差异性会使个体在面对同一项活动任务时思维方式各异。在活动期间, 教师应鼓励学生大胆积极地表达出内心的真实想法, 让学生充分融入进来, 感受到活动带来的快乐。另一方面, 教师在鼓励学生大胆积极地表现的同时, 某些学生给出的答案很可能是错误的, 甚至会引起全班学生哄堂大笑, 使这名学生产生挫败感和失落感。针对这种情况, 教师可以先肯定该同学的勇敢和主动, 并向其传达相信该学生能力且愿意给予他第二次机会, 引导其找出正确答案。教师应帮助学生建立肯定积极的自我形象, 树立起自信心和自尊心, 让学生在迎接挑战、战胜困难后拥有胜任感。这样, 学生就会有成就感, 同时也会对教师产生感激心理, 使学习动机进一步得到激发。

2.合理利用现代教学手段, 培养学生思辨能力。在现代教学环境下, 网络和多媒体为教师备课提供了参考, 成为课堂教学的重要辅助手段。例如, 教师为增加课堂活动的趣味性会选择播放些最新的、广受学生欢迎的音频资料。值得注意的是, 教师应适当、合理运用网络与多媒体, 不能为了提高学生兴趣而将本职工作抛于脑后。多媒体材料呈现给学生的是形象直观的视觉信息, 使学生倾向于停留在表层意义上, 阻碍学生发挥想象力、进行深入思考。这些现代教学手段只是手段, 并不能传递智慧, 也不能取代教师指导学生学习, 更不能替代学生学习思考。学生是在不断的学习进步中品尝到快乐的。而思辨能力是学生认知发展过程中的重要因素, 在学生学习进步过程中占据重要地位。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》表明:教育的长期发展需培养学生全面发展, “注重学思结合”, “倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学, 帮助学生学会学习”等。[3]因此, 教师在课堂活动中除了让学生掌握知识技能, 更应注重对学生思辨能力的培养。

3.帮助学生顺利跨越最近发展区。社会文化理论要求教师在最近发展区内对学生进行指导。而学生的学习过程是动态和发展的过程。因此, 教师应以动态和发展的眼光对学生的实际水平进行即时多次评估, 对学生的现有水平有所了解, 着重在最近发展区内, 向学生提供难度适度的任务以适应学生的认知发展水平。此外课堂活动是知识与情感的融合, 二者相辅相成, 相互影响。教师向学生讲述新知识时, 学生可能一时无法理解, 但他们却能读懂教师的情绪。教师应该和蔼地对待学生, 表明自己对学生的理解。教师的情绪会影响课堂活动, 因此在活动过程中, 教师应控制好自己的情绪, 使学生在愉悦、轻快的环境下完成活动任务。为使学生获得新知识, 教师要在学生现有的知识水平的基础上渗透新知识, 即Krashen提出的“i+1”模式, 以架起学生实际发展水平与潜在发展水平间的桥梁。

社会文化理论为研究英语课堂教学提供了一个不同的理论视角。在外语课堂活动中, 教师应以语言为中介工具调节学生行为、激发学生的学习动机、培养学生的学习策略, 使学生的认知水平得到发展。学习者在中介者的帮助下, 顺利跨越其最近发展区。但教师的中介作用并非独立运作的, 它需要学生的互动与反馈, 是教师主导与学生主体共同作用的结果。目前我国基于社会文化理论的语言教学研究已取得一定的成果。随着英语教学的不断改革, 其形式也在发生着变化。社会文化理论角度在一定程度上为英语课堂教学提供了理论依据, 在以后的英语教学中, 我们应该积极探索出符合我国英语学习者实际情况的教学新方法。

参考文献

[1]王光荣.文化的诠释——维果茨基学派心理学[M].济南:山东教育出版社, 2009:96.

优化外语课堂教学的途径 第5篇

一、说准教材，促进学生知情意行的统一

英语是一门实践性极强的学科，有其自身的语言规律和教学规律。说准教材，意味着教师要对教材进行认真分析，说出每一课在整个学科知识体系中的位置和作用。明确教学的目的、要求和难点，掌握知识间的逻辑结构，分析研究教材内容的重、难点与基础知识的关系，遵循由易到难、由浅入深、由感性到理性、由已知到未知的认知学习规律，才能在讲课时突出整个知识体系中最基本、最易于被学生掌握领会的内容，把“准”确立在具体的认知目标、能力目标、思想教育等目标上。以现行初级中学新编英语课本第一册第四单元为例，本课所授内容为英语数词(Numbers in English)表达法及其在生活中的应用。经过分析，核单元的内容在本册 Unit6、Unit9、Unitl2、Unit15以及第二册、第三册及以后的分数、倍数等知识学习中都要用到，说明本单元的内容是学生掌握初中英语数词知识的关键和基础的部分，而学生已有的认知水平仅停留在对数词1、2、3的对等英语翻译上。因此，找准了所授教材内容与学生原有认知结构的切入点，我们可确定本节课的目标为：①认知目标──掌握拼法和用法;②能力目标──借助于实物、实景、图片等向学生呈现知识，让学生积极主动地参与学习活动，发展他们综合、分析、归纳知识的能力和观察、记忆、联想的能力;③思想教育目标要求学生在参与教学的活动中，充分发挥教师的主导性和学生的主体性，通过个体活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生装较强的交流意识和互助行为;通过小组活动培养学生强烈的群体参与意识与兼顾他人的行为;通过角色扮演和游戏培养学生集体协作精神、个人奉献精神，体验挫折与成功的正常心态，凝聚智慧、克服困难的行为等，以促进他们知情意行的统一。

教师说准教材，一是要全面、具体、恰当地把握好一节课的教学目的，不仅要有对知识的要求，而且应当有对能力的要求;不仅要有对知识的要求，而且应当有对能力的要求;不仅要有对智育的要求，而且应当结合教学内容提出思想教育的要求;不仅要符合教学大纲，而且要符合学生的实际，进而科学施教。二是要根据知识之间的内在联系，找准新旧知识的衔接点和生长点，从学生最近的发展区，创设最佳的问题情景，充分利用学生已有的知识，围绕学生的认知水平展开突破性的教学活动，提高课堂教学的效果。

二、说明教法，促进学生思维能力的发展

任何知识的理解与掌握都是通过思维实现的，掌握正确的思维方式和方法，是提高学生心智技能的关键。而学生正确思维能力的养成，普遍受教师教学方法的影响。教师要说明教法，就要研究专利法、优化教法。任何一节课，都是多种教学方法的综合应用，教师不管以哪种教学方法为主，采用何种教学手段，都必须以教材和学生的实际为基础，根据教师本人的特长而定。一般说来，教师在课堂教学中教学方法的选择要有助于调动学生认知活动的积极性和发展能力，要重视激发学生的学习动机，要遵循认识规律，启发学生思考，还要注意适应面向全体和突出个体，努力做到因材施教。

三、说会学法，促进学生自我教育、自我学习的能力

素质教育的关键是教会学生学习的方法和策略，是学习者由学会到会学的质的飞跃过程。认知学习理论也强调学习是有目的、有计划、有策略的，教师在考虑如何教学生的同时，也要考虑如何指导学生学习，使他们既学会知识，又掌握学习方法;既提高学生觉悟，又指导学生行为。外语教学绝不仅仅是语言知识的简单传授，实际上是通过语言涫产进行的一种潜移默化的跨文化交际过程，教师的教学在于如何教会学生运用已有的知识与经验解决英语语言中的问题，学会思考，学会学习。例如：听力教学，是听大意、听细节，还是听语言表达，目的一定要明确，每一次的焦点应放在哪里，学生如何判断分析所听语言材料并正确分配自己的注意力，是否忽略与当前任务无关紧要的内容。这种课堂教学过程的目的不只是让学生听懂，重要的是教给学生听的方法和技巧。

四、说清教学程序，提高课堂教学效率

新知识的获得是一个主动的接受过程，是新旧知识的同化过程，也是新知识的潜在意义得以实现的过程。中国学生都是在母语达到一定程度时才开始学英语的，要实现学生已有的知识与经验与现学的知识结构互相统一，教师对每一堂课都必须有清晰的教学思路和层次化的课堂结构，这样才能使新的语言知识通过教学程序清晰、明确地得以显现。为了说清教学程序，我们探索实践了LSRF程序。

引入程序(Lead-in)：充分了解学生已知道的知识是什么，该程序是以母语句子引入英语句型还是直接引入英语句型，用什么方法引入，用什么教具，时间的分配侧重在哪里，这些因素对引发学生对新知识的学习动机与兴趣至关重要。

启动程序和运行程序(Set-up and Run)：该程序是教学活动的主体部分，教法应灵活组合，每个步骤的目的与意图、板书的设计形式、时间的分配都要体现学生已有的知识能否和新知识建立起最佳联系。

反馈程序(Feedback)：缺乏检查反馈的教学程序，不能及时了解学习者对所授内容的掌握情况，也就无法有针对性地查漏补缺、因材施教。反馈可以是个体反馈、小组讨论反馈，也可采用教师与学生共同参与的集体反馈。有了一个清晰明确的教学程序，教学内容方能科学、有序、高效地完成。

外语课堂教学优化提供了适于学生创造性学习的条件。在课堂教学中，教师对教学目的的准确把握，对教学方法的明确优化，对学生学习方法的正确指导，对教学程序的清晰实施，促使学生对自己的学习活动和学习方法的认知水平迅速提高。学生自我观察、自我监控、自我评价的能力也得到了发展，从而减少了他们学习上的盲目性，达到了外语素质教育的基本目标。

大学外语的课堂生态探索 第6篇

关键词：教育生态；大学英语课堂；策略

一、教育生态学与课堂生态

1976年，教育专家Lawrence Cremin正式提出了“教育生态学”，至1993年，鲍尔斯C.A.Bowers研究了宏观生态教育和微观生态教室。教育生态学是以生态学原理为依据，特别是根据生态平衡、生态系统等原则，研究各种教育现象，进而把握教育发展规律，揭示发展趋势和方向。简单地说，教育生态学是关于研究教育的生态环境。

课堂是一个典型的教育生态形式和情境。类似于自然的生态环境，生态教室也有整体性、协变形、共生性的特征。在自然环境中，因子循环、物质流动和能量信息传递是系统长期生存和发展的需要，课堂情景也存在类似的需要。因此，生态和生态教育的方法可以提供外语课堂教学研究的新的思考方向和更精确的理解和分析。这样，它的一些原理也将有助于发现课堂的缺陷，调整和更新语言教学的概念和方法。

二、课堂生态的失衡

课堂生态是一种特殊的生态。该生态系统由授课者、听课者和听课场所三部分组成，前两者构成课堂生态主体。听、授课场所存在相互影响的生态关系：授课与听课者之间是人与人之间的关系，他们与场地是人与环境的关系。不同的组成部分的互相作用与互相影响，反映了课堂生态的有序性和多样性。

传统的大学英语课堂教学生态系统中，各要素之间存在诸多失衡现象，主要表现有以下几点：

1.课堂生态环境与课堂生态主体的失衡。Shelford提出：课堂主体有自己的适应空间和区间。因此，环境对教学的影响是两面性的，有利的环境可以促进主体的发展，不利的环境将不利于或破坏个体的发展。在当今国内，英语班的人数急剧增加，班级过大，密度超出了生态主体的忍耐度，也超过了教育群体最适宜的群居度，造成了课堂生态环境与课堂生态主体的不平衡。

2.以考试结果为目标与素质发展失衡。大学英语教学一直以来都是以应付考试为目标。课堂教学强调教学的知识和命题点。其最大的问题是歪曲了教育的意义和归宿，阻碍了学生的素质发展，而且给学生带来巨大的心理压力。由此不利于生命个体的全面发展，不符合课堂生态的大环境。

3.教与学的失衡。在国内，课堂是一种强迫教学形态。忽视了学生在教学中应有的主体地位，影响了其个性的建构和发展。

4.课内学习与课外运用的失衡。目前，大学英语课堂教学仍处于半封闭状态，教学内容依赖书本，脱离了现实的生活，导致学生长期语言知识的积累不能有效地转化为交际竞争力，这是所谓的“花盆效应”——课堂教学没有足够的空间，学习所需的环境不能得到满足，导致课内学习和课外运用的不平衡。

三、建设生态化课堂的方法

生态发展原理认为，发展是系统开发完善的一个过程，渐进并有序。因此，原则上，教育机构或教师的大学英语课堂生态平衡应发挥其服务作用，以确保学生语言能力循序渐进地发展。生态学的基本精神是：系统、平衡、联系。生态化课堂教学策略正是为了达到平衡的大学英语课堂教学体系，以使课堂教学活动的有效实施，实现“学习个体”的顺利发展。

1.强调并尊重课堂的生态要求。外语教学不能以外力控制学生，应符合人的发展要求和发展潜力，要顺其自然。万物是自然生长的，课堂教学也要尊重每个人的自然状态，符合学生的结构和活动方式，满足教育的生态规则。为了让学生提高各方面的素质，我们必须为他们创造一个自然的发展环境。反之，如果教师以自认为条件有利，将学生置于统一指挥下，严格护理，学生将没有一个宽松的成长环境，缺乏合适的沃土来发展自己的创新能力。同时，也不能完全置之不理，而是要求教师遵守已有的规则进行教学，在课堂中发挥正确作用，有效引导学生顺其自然地发展。

2.获取大班课堂的生态平衡。根据生态学领域的阿里氏原则，每个个体的状态和种群的疏密度有关，过低或过高都不好。课堂教学这个生态情景，十到二十个学生是公认的最佳规模。达到大班生态平衡的重要举措，是将大班分解成几组，形成组内相互帮助和小组间的比拼，造就一个更舒适的心理环境和生态环境。这样可以保护学生的自信，减少学生的各种负面情感，如退缩、紧张、焦虑、恐惧，形成平和的学习环境、安全的课堂气氛，让学生以开放、积极、自信的状态投入到学习中。

3.构建开放性的外语课堂体系。在自然环境中，因子循环、物质流动和能量信息传递是系统长期生存和发展的需要。课堂环境也必须与外部环境进行流动和传递。生态系统理论的观点认为：任何系统都不能是封闭的，只有实现与外部的各种交流，才能和谐成长。课堂教学系统也如是。然而，“花盆”式的大学英语课堂无法提供给学生输出语言技能和知识的语言环境。外语教学需要打破时间和教室空间的限制，要将学生放置在开放的生态环境中，将课堂打开，与外界相连，形成课堂与外部环境的交流互动。所以，首先，教师除了陈述知识外，还需要告知学生如何查找信息的程序性知识，特别是通过外语课堂学习策略的训练，来提高学生的自学能力，使他们在广阔的课堂之外的空间仍然可以有效地学习。另外，需要有课外的类似第二课堂的外语活动，如举办英语角、戏剧表演、外语文化周、英语歌曲比赛、演讲比赛、剧本大赛，带领学生到社会上进行实践教学等活动，创设真实自然的交际环境，提高学生的外语实际运用能力。此外，校园也要营造英语交流氛围，让整个学校成为英语课堂的延伸与扩展，让学生可以有良好的语言环境，可以学有所用。

4.提供合理多样的生态位。教育生态位的主体涉及教育生态系统、生态社区和生态个体。在外语课堂上，每一个学生个体在课堂这个生态系统的生态位，除与自身的性格、能力等主观因素有关外，还与与人相处状态等客观因素相关。在外语课堂上，学生的语言能力和不同的性格、气质等，将放大资源分布不均。因此，授课教师应该尽量地安排好时间、空间，保证学习资源的良好分布。此外，外语能力结构的多样化给学生提供了更多的生态位的可能性。因此，教师可以采取不同的课堂安排，让学习者获得多变的感受，而不是拘泥在一个生态位上。此外，课堂上可灵活设置编位，以适应课堂环境。如讲解新知识时座位编排采取行列式，组织讨论时采用圆形、椭圆形或弯月形的形式，方便师生和学生之间的交流。

5.建立主体交往互动的模式。课堂生态有一个共生性的特点，是指各方面都生活在同一个环境，两方相互依托又相互影响，一方消失另一方也不会存在。教师和学生之间的关系，在课堂生态系统中应该是平等、民主、合作的关系。教学的过程不再仅仅是教师教、学生被教，而是两种生态因子的非静止的组合和互动。由控制、霸权的师生关系变成一个多元、共生的关系。教师的职责是有创意、有变化地安排教学过程，构建能够让学生愿意参与的教学环节，并诱导学生搜寻自己的想法，让他们拥有自主学习的情境；另一方面，学生用自己的想法、知识、创造的思维来参与各种活动，在实践中感悟，在感悟中思索，在思索中提高。让课堂教学实现教学与学习的平衡发展，实现生态教育理念下和谐统一。

四、结语

教育生态学从生态学的视角，帮助发现并解决当今英语课堂的缺陷和不足，提供了有帮助的方法论视角，促使外语课堂摒弃传统的“教”“学”二分的垂直式课堂，取而代之的是平衡、协调、动态、开放的水平式课堂。这符合生态存在发展的基本规律，符合宏观教育潮流的需要，也满足了外语教学的特殊要求。

参考文献：

[1]Cremin L A. Public Education [M].New York：Basic Books，1976.

[2]樊桂芳.外语教育课堂生态观探索[J].教学与管理，2009（3）.

[3]秦晨.外语课堂的教育生态学解读[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2005（3）.

[4]单岩.生态视角下的大学英语课堂教学研究[J].中国成人教育，2007（9）.

[5]孙树芳.大学外语课堂生态化模式研究[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2009（3）.

[6]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.

外语课堂活动论文 第7篇

关键词：外语课堂焦,虑教学活动,参与性,影响

引言

根据Horwitz (1986) 的定义, 外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、对学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。轻微的焦虑对学习有着积极作用, 但大多数时候给学生造成负面影响。例如, 由于焦虑而变得紧张, 学生课堂上会语音变调、说不出话来等。对我国高校英语专业学生而言, 课堂是学生学习和运用外语的主要场所。学生的课堂参与便是课堂教学活动之核心。那么课堂焦虑与学生参与课堂活动的积极性有无关联?就此问题, 本文提出以下三个研究问题:

(1) 英语专业学生在参与三种常见课堂活动 (全班交流, 小组交流, 同桌交流) 中积极性如何?

(2) 英语专业学生外语课堂焦虑情况是怎样的?

(3) 这三种课堂教学活动形式与学生的焦虑程度有何关联?

本文通过问卷对学生外语课堂学生焦虑度与课堂参与状况加以调查, 为高等院校英语专业课堂教学活动的开展提供一些依据。

研究背景

Horwitz等最早把外语学习焦虑作为语言学习过程中特有的一种复杂心理现象来研究, 他们认为外语学习焦虑是指与课堂语言学习有关的, 在语言学习过程中产生的独特而显著的自我认识、信念、情感以及行为。适量的焦虑能促进语言学习的提高, 但太多或太少的焦虑都不利于语言的学习。Horwitz设计了一个后来被大家广为采用的外语学习焦虑测量方法外语课堂学习焦虑量表 (Foreign Language Classroom Anxiety Scale, 简称FLCAS) 以测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表的33个问题主要涵盖了外语课堂学习焦虑的三个方面, 交际畏惧 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 。此后, 许多研究者都采用此量表 (如Aida 1994;Elkhafaifi 2005) 对不同语言学习者进行测试。

Young (1990) 曾总结前人对焦虑的研究, 认为导致外语学习焦虑的原因至少有六种: (1) 学习者自身及相互间影响因素; (2) 学习者学习观念; (3) 教师对语言教学的看法; (4) 教师与学生间关系; (5) 课堂活动; (6) 语言测试。就是说, 课堂活动形式正是原因之一。对学习者而言, 自信心不足和竞争性是学习者产生焦虑的两个重要原因。其次, 教师对语言教学的看法和课堂中设定的氛围也容易引发焦虑情绪。而教师与学生的关系 (如纠正错误时的态度) 也和焦虑有着密切联系。另外, 语言测试导致焦虑。测试对学生要求越严以及学生对测试内容和形式生疏都会导致学生的焦虑度升高。还有部分研究指出, 当众用目的语来演讲或作报告等具有口语表达性质的课堂活动最易引发外语焦虑 (Koch&Terrell 1991) 。

研究者更关注课堂焦虑是因为学生语言学习的主要阵地是课堂, 而学生参与课堂活动是外语有效学习的最大保障, 或者说积极有效参与会极大地促进他们的外语学习。20世纪50年代以来大量关于学生课堂参与的研究相继展开, 主要有课堂参与和学习成绩关系的研究;课堂参与的个体差异性研究和课堂参与的影响因素方面的研究。我国罗立胜等 (2001) 对清华大学理工科学生的英语课内学习活动作了调查, 对学生课堂活动的“静态学习行为”和“动态学习行为”作了简要描述。袁凤识和肖德法 (2003) 对非英语专业学生课堂表现的性别差异及其与四级成绩之间的关联进行了调查分析。张烨、周大军等对大学英语课堂中学生课堂参与模式进行了调查研究。

这些研究都一定程度表明中国学生的英语课堂参与行为具有自身的特点。学生语言活动参与意愿不高, 而情感干扰是一个影响因素。我们这次研究着眼于全班交流、小组交流和同桌交流三类英语专业学习者课堂活动, 试图通过对学生参与积极状况和课堂焦虑的相关性进行初步研究。

研究方法

1.调查对象

本研究的调查对象为西安外国语大学西安外国语大学英语教育学院2010级, 2011级180名大学一二年级英语专业学生。这些学生大多数来自陕西, 文化背景相同, 学习经历相似。有效问卷146份。

2.研究工具

(1) 外语课堂焦虑量表 (FLCAS) 是Horwitz (1986) 根据学生的自我报告、客观实验以及对相关测量方法的分析整理而设计的一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段。该量表由33个问题组成, 包括外语课堂学习的三个方面:交际畏惧 (communication apprehension) 、考试焦虑 (test anxiety) 和负评价恐惧 (fear of negative evaluation) 。量表每个问题的备选项采取Likert五级评分:1分为非常赞成;2分赞成;3分表示既不赞成也不反对;4分为反对;5分为非常反对。在本研究中, 我们又增加了Liu和Jackson (2008) 语言学习量表中的3个问项。他们的研究同样针对中国英语学习者。这3项分别是: (1) 我喜欢用英语表达, 不顾忌语法细节; (2) 不得已用英语讨论不熟悉的事情时我变得紧张; (3) 我不愿意在课堂上用英语表述复杂的事情。第一项划归担心负面评估焦虑, 后两项归入沟通交流焦虑。于是, 我们使用的外语课堂焦虑量表总计36个问项。得分值越高, 表明焦虑程度越高。

(2) 学生课堂参与度自我评价问卷。我们调查的课堂活动为全班交流、小组交流、同桌交流三类。每个问题的备选项也采取Likert五级评分: (1) 一点不积极; (2) 常常不积极; (3) 不算积极也不算不积极; (4) 非常积极; (5) 最积极。分值越高, 学生参与其中的课堂活动积极性越高。

两种问卷以中英文两种形式在课堂上测试, 以确保答卷者没有理解偏差。试卷回收后, 我们对问题进行分类输入, 所有数据由社会统计软件包SPSS统计软件进行统计分析。

结果与分析

1.学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估

表1是学生外语课堂焦虑及外语课堂参与度自我评估描述数据。表格左半部分为外语课堂焦虑度数据, 右半部分为课堂参与度数据。一二年级学生的考试焦虑值最高分别为3.1012和2.9815, 沟通焦虑分别为3.0427和2.8346, 评估焦虑分别为2.7653和2.6056。上文提到, 3分以上分值说明学习者开始显现焦虑。那么, 一年级的考试和沟通焦虑均值都超过了3分, 可以透视出他们明显的焦虑程度。他们不仅担心自己的考试成绩不理想, 同时担心交流能力。他们可能担心自己在用英语表达时的语音、表意和流利度等问题。两个年级的评估焦虑都处于偏低状况 (均值在3分以下) 。还需要注意的是一年级考试焦虑的标准差比二年级的明显大 (.57532:.46971) , 说明一年级学生组内考试焦虑度区别比较大。总体看, 一年级的学生刚刚入校, 没有经过太多的专业课训练, 他们对自己的专业能力不是很自信。而二年级学生在经过一年的专业课训练后, 焦虑度明显比一年级低。

从表中课堂参与度数据看, 二年级的学生总体课堂活动参与积极性高于一年级。一二年级学生参与三种课堂活动积极性的均值分别为全班交流3.0383, 3.1500, 同桌交流3.3904, 3.5148, 小组交流3.2916, 3.4593。上文提到, 3分以上分值说明学习者参与率偏高。两个年级学生课堂参与均值都在3分以上, 说明积极度比较高。但相比而下, 同桌交流活动中积极性最高, 其次是小组交流, 最后是全班交流。这和我们平时课堂授课时的感受一致。看来, 学习者课堂参与度高低与其语言熟练度成正相关 (Nunan 1989) 。随着学习者语言能力的提高, 其目标语自信攀升, 自我课堂活动参与度会相应而逐步提升。

2.课堂焦虑与课堂活动的相关性情况

表2是对学生课堂活动参与积极性与课堂焦虑度的相关性描述。学生课堂参与考试焦虑不相关, 与担心负面评估或沟通焦虑高度相关。对二年级而言, 只是全班交流与担心负评估焦虑关联。对一年级学生而言与担心负面评估或沟通焦虑同时相关, 而且一年级学生三类课堂交流皆与焦虑相关;和考试焦虑明显显著关联, 很大程度是由于调查的是专业英语精读课堂日常教学互动, 不包含考试。尽管被调查学生考试焦虑趋高, 但与课堂非考试互动不存在明显相关性。两个年级在全班交流即公开场合表述英语时, 都比较担心别人对自己的负面评价, 参与积极性就会降低。对一年级而言, 三类交流情形都与担心负评估高度关联。新生对自我在同学眼里的英语能力形象更在乎。二年级学习者在同桌和小组情境中已不大担心负面评估。他们在同桌和小组交流时比较放松, 不担心自己出错, 或相信对方 (们) 更可能来鼓励自己, 并且无法表达清楚时彼此也可意会。学生担心负面评估而回避口头活动, 这在国内外外语课堂焦虑研究中都有反映。对中国学习者而言, 爱面子被看作是一个民族文化特质。“在课堂上, 当着老师和全班同学的面, 学生在潜意识里会担心自己说不好英语或表现得像个傻子’而让别人笑话, 会丢脸, 宁愿选择沉默。” (彭剑娥2008) 。

与二年级不同的是, 一年级学习者全班交流与沟通焦虑高度相关, 比担心负评估的焦虑还高。看来, 他们过度担心自己英语的发音、流利程度是否低于其他同学, 担心自己是否可以用英语流利地表达出自己的观点。对自身的英语水平及表达能力缺乏自信, 结果使得全班口头交际活动参与不再积极。有趣的是, 这种沟通焦虑与同桌和小组交流互动不再显著相关。可能相对而言, 同桌、小组组员是自己比较熟悉的人。尤其在课堂小组成员是固定的, 熟悉度会越来越高, 相互沟通会越来越容易。即使是目标语表达, 彼此间理解对方要表述的思想不是大问题。

注释:*:在.05水平 (双侧) 上显著相关;**:在.01水平 (双侧) 上显著相关。

3.外语课堂参与与否及课堂焦虑的原因

通过课堂观察与问卷调查, 我们认为, 学生英语 (作为外语) 的课堂活动参与以及课堂焦虑相关的有三大因素:学习者因素、教师因素和学习环境因素。

第一, 学习者因素。上英语课感到特别焦虑的学生, 总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己, 如果自己开口便会遭到老师、同学们的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距是诱发他们产生焦虑情绪的原因之一。其实英语专业的新生, 由于高中时英语教育程度不一, 大学起初英语表述能力还是不可避免地有差异。

第二, 教师因素。在大学里, 学生认为和老师的接触机会比较少, 于是对老师产生一种距离感甚至敬畏感。相对于比较严厉的老师, 他们更愿意在严格但不失温和、友善的老师指导下习得英语。

第三, 英语语言环境因素。这些英语专业的学生反映, 他们除了在英语课堂上以外, 平时几乎没有机会运用英语, 实际生活中操练得也很少, 所以英语课堂活动中他们还是下意识地用中文思考, 然后在脑子里把所思所想翻译成英语。不能培养起语言表述自信也是导致焦虑情绪产生的原因之一。

结语

本研究通过调查发现, 外语课堂焦虑与英语专业教学全班、同桌、小组交流活动呈显著负相关, 说明外语课堂焦虑对高校英语专业学生课堂活动参与的积极性有负面影响。具体而言, 最严重的是担心负面评估焦虑。学生最担心的是在众人面前回答老师的问题, 尤其是担心老师和其他同学对自己的负面评价。新生的担心负面评估与调查的三类交流活动相关。大学新生全班交流情境下也存在严重的沟通焦虑。研究结果也显示, 小组和同桌交流活动有可能降低学生的焦虑情绪, 这两种交流与课堂焦虑没有显著相关。针对这一结果, 建议广大教师在组织课堂活动时, 注意焦虑这一情感因素对外语学习的影响, 尽可能采取措施。一方面, 给学生创造一个良好的学习氛围, 让学生在轻松、愉快的环境中学习、掌握、运用知识, 以减轻学生担心负面评估的焦虑感。另一方面, 让新生正视自身, 提高他们的学习成就感。当然, 要让学生减少外语课堂焦虑, 提升课堂活动参与度我们需要学生掌握有效学习策略、提高英语表达能力。

参考文献

[1]Aida, Y., 1994.Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope’s Construct of foreign language Anxiety:the case of students of Japanese.The Modern Language Journal, 78:125-132.

[2]Elk h afaifi, .Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom.The Modern Language Journal, H.2005, 89:206-220.

[3]Good, T., &Brophy J.E.2003.Looking in Classroom.New York:Harpeer&Row.

[4]Horwitz E.K., &Horwitz M.B.1986.Foreign language class anxiety.The Modern Language Journal, 70.

[5]Young, D.J.1990.An investigation of students’perspectives on anxiety and speaking.Foreign Language Annals.23:539-553.

外语课堂游戏教学初探 第8篇

外语课堂游戏的设置能够提高学生的学习兴趣和积极主动性、复习和巩固所学的知识、锻炼学生的语言表达能力、开发学生的想象力和创造力、提高团队合作精神和组织才能，等等。

一、外语课堂游戏的形式

1. 词汇游戏

（1）猜词游戏

规则：类似于“幸运52”中的猜词游戏。词汇为课文中的重点词汇，由一名学生用英语或动作描述所展示的词，另一名学生来猜。两名学生一组，共选出三组。允许学生向其他同学求助。在三分钟内猜出词汇数量最多的组获胜。

变化：这个游戏中的各个要素都可以根据班级数量、外语熟练程度等特定条件而改变。

词汇可以是课本里的，也可以是四级高频词汇。展示可以用PPT，也可以用卡片。

(2）单词接龙

规则：类似于汉语中的成语接龙游戏，唯一的不同是接龙的部分是外语单词的最后一个字母。老师首先给出一个单词，让学生说出一个首字母恰好是给出单词的末尾字母，依次做下去，接不下去的学生将受到惩罚。

变化：词汇可以设定为本课重点词汇也可以不设定范围，可以是单词也可以是词组，可以是一个字母也可以是多个字母。

2. 句子游戏

（1）一问一答

规则：网络论坛里为追求高回帖率曾一度很流行这种汉语一问一答游戏。外语一问一答游戏用到课堂中可以使全班学生充分参与其中。先提出一个问题，由一位学生如实回答问题，然后提出下一个问题，让下一位学生回答，依此类推。

变化：可以在全班范围内进行，也可以分组开展。

(2）骰子游戏

规则：骰子游戏类似于儿童玩的掷骰子走棋子游戏。全班分成六人一组，每组一张图和一个骰子和六个不同的棋子各代表六个人。然后一名同学开始掷骰子，骰子停后显示的数字是几，棋子就走几步。每个位置会有一个问题或指令，回答问题控制在三分钟左右。最先到达的是赢家，最后到达的是输家，赢家可以惩罚输家，比如讲个笑话。

变化：设计的话题可以是某一领域的也可以是所有领域的。

3. 段落游戏

规则：老师给出一个故事的开头，让学生编出下文，讲述两分钟，然后再由下一名同学把故事继续下去。

变化：可以限定词汇来加大难度。比如在黑板上写出重点词汇，从第一词开始，每位学生在故事接龙中至少用到两个词汇。

这个游戏要求学生不仅要仔细听前面的同学讲述的故事内容，而且要自己把故事继续下去，更要熟练地运用所学词汇。这既能锻炼学生的听力口语，巩固所学知识，又能发挥学生的想象力和创造力。

4. 篇章游戏

(1）他是谁游戏

规则：用外语描述自己或同学，让其他同学猜测他所描述的是谁，猜对了说明所做的描述是成功的。

变化：可以同时运用所学的写作技巧，比如细节描写、间接描写和反复、比喻、暗喻等修辞手法。在运用细节描写的写作手法的时候，也可以采取一名同学描述，另一名同学在黑板上画画的形式，以增强趣味性。

(2）猜结尾游戏（课文的结尾或者电影片段的结尾）

规则：选择一篇故事题材的课文，让学生把故事结尾部分盖住，然后为故事想象一个结局。

变化：材料可以选择课本里的，也可以选择课外材料或者电影片段。

每次游戏结束后，由学生评出“最具聪明才智奖”、“最心有灵犀奖”、“最具创意奖”、“最佳团队奖”等，评出的奖项最好以组为单位，以培养学生的团队精神，并避免个人英雄主义的滋生。然后教师要做的是对游戏开展的基本情况进行点评。点评完后需要引导学生对自己的表现作总结，让学生明白通过游戏掌握了什么，还有什么没有掌握或者哪些方面需要加强，等等。

二、存在的问题

1. 娱乐性程度难于把握

在设计课堂游戏时必须考虑娱乐性的“度”，如果娱乐性不强，就不太容易吸引学生积极参与;如果娱乐性过强，则有可能导致学生把注意力过度集中到游戏本身，而产生本末倒置的效果。所以课堂游戏的设计最重要的是把娱乐性和知识性等特点有机地结合起来。

2. 课堂游戏不是完全有效的

课堂游戏到底要发挥多少作用，它的有效性有多大，这是教师在设计时必须考虑的问题。教师首先要考虑的是它的科学性和合理性，必须把课堂游戏都设计和开展与课堂教学紧密结合;其次要根据班级的特点和学风考虑它的可接受性。

3. 课堂游戏的使用频率难于把握

课堂游戏只是课堂教学的调味品，而不能把它作为主要教学形式。绝不能随时随处都使用，其使用频率必须加以认真思考。

在众多教学手段中，课堂游戏是较为有效的一种。实践表明，课堂游戏和其他任何教学手段一样，只要做到设计合理、有的放矢，就有助于教学任务的有效完成和教学目标的顺利实现。

参考文献

[1]刘润清.中国高校外语教学改革现状与发展策略研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[2]孙玉梅.现代英语教学法[M]长春:东北师范大学出版社, 2002.

外语课的课堂观察 第9篇

课堂观察也可以叫做听课, 就是观察者 (原听课者) 对课堂的运行状况进行记录、分析和研究, 以此谋求学生课堂学习的改善和教师课堂行为的优化的一种课例评析活动, 是平时听课评课活动的专业化。课堂观察是一种行为, 由明确观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察情况、处理观察证据、呈现观察结果等一些行为构成。课堂观察是一种研究方法, 将原想整体性的观感分解或几个观察点 (视角) , 通过不同视角的观察, 以求对一堂课更加全面客观的分析。

课堂观察直接作用于被观察的老师, 讲课教师在听取课后总结的基础上, 对自己的教案再进行反思修改, 提高自己的教学水平。课堂观察也是一种团队合作, 一个教研组以分工又合作的方式进行, 这种互相学习的方式将会极大地改善教研组的教研方式和教研文化, 使每一个个体都参与其中, 并感受到团队的专业力量和专业关怀。

课堂观察也是一个流程, 中心环节包括课前准备、课中观察、课后总结三个阶段。在课前准备阶段, 可与被观察者做简短的交流, 例如:如何分配课堂时间, 本堂课的主题是什么, 学生应做好怎样的准备;被观察者是如何组织课堂;被观察者觉得观察者应着重观察哪些方面。在课堂进行过程中, 要仔细观察课堂的整体情况并区分记录重点部分, 例如:观察教师的言行有哪些特征, 观察学生的行为举止, 观察整个课堂进程有哪些值得注意的部分等。通过课堂观察, 在课后总结时, 课堂观察的方法可以是多元的, 观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察, 也可以是对不同教师的同一节课进行观察, 还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察.课堂观察的特点是目的性、系统性、理论性、选择性、情景性。

要进行外语课的课堂观察, 首先要了解, 什么样的课堂能称之为是一个好的外语课堂?外语的学习重在练习, 所以好的外语课堂应该具有轻松的氛围, 大家有很强的课堂参与积极性, 课堂活动可以正常的进行下去, 而非一片死气沉沉, 教师讲到自己口干舌燥, 学生却毫无反应。外语课堂活动的主体应该是学生, 而非教师。教师在课堂中只是引导的作用, 引导学生积极思考, 课堂气氛融洽;学生很清楚的知道该堂课要达到什么样的目的, 他们应该掌握怎样的知识和技能, 这样便于他们在课后总结, 是否达到了预期的效果。教师不仅要研究自己的教, 还有研究学生的学, 需要不断观察学生的表现, 倾听他们的声音, 适时采取适当的措施。因此, 在外语课堂中, 教师的引导作用就显得尤为重要, 如何才能正确引导学生在课堂中的积极表现, 是我们进行外语课课堂观察的一个很重要的环节。

现在在我国大多数大专院校, 外语课的课堂基本是以教师为主体, 在课堂上的大多数时间是以教师讲学生听的模式进行, 这就失去了外语学习的意义。如何能让学生在外语课堂中变为行为的主体, 我们可以通过课堂观察来分析教师的课堂引导作用, 是否在课堂中积极启发学生的思维, 激起学生的学习兴趣, 通过问答的巧设, 将学生这个课堂主体调动起来, 积极参与到课堂的活动中去, 而非教师自身在外语课堂中自问自答, 不顾及学生的参与性。如何引导学生参与到外语课的课堂教学中, 就需要教师通过开放式的提问方式进行课堂组织。若教师在课堂中的提问是封闭性的, 或者问题过难, 超出了学生的理解能力和回答能力, 则会打击学生的参与积极性, 甚至以沉默应对教师的行为, 这样就无法将该课堂称之为好的外语课课堂。教师在课堂中的提问应根据学生本身的外语水平, 尽可能的提出开放性的问题, 而非教师本身已有答案, 只要学生所回答结果与教师心中标准答案不符, 就否定学生的课堂参与, 这样就无法激发起学生的课堂参与性与积极主动性, 若外语课的课堂气氛是一片寂静, 那么这样的外语课堂则不是一个好的课堂。若通过教师有技术性的提问, 使得学生能积极参与课堂讨论, 课堂气氛浓烈, 学生紧紧跟随教师的课堂步骤, 学习氛围轻松, 则该课堂才是外语课课堂应具备的基本状态。

所以要做好外语课的课堂观察, 首先要观察整体课堂氛围, 是否是一个轻松浓烈的学习氛围, 再者要观察教师的课堂引导作用, 如何积极调动学生课堂的参与性, 是否能达到本次课堂预期的效果, 完成本次课堂的教学任务, 其次要观察学生是否是该外语课堂的活动主体, 是否能真正参与到课堂活动中去, 学生的学习热情是否达到预期效果, 母语和目的语在课堂中的比重如何, 课堂进行中学生目的语的使用频率及母语的使用频率是否达到教师课堂之前的预想。

外语课课堂不同于其他课课堂, 外语课的课堂特点在于其学生的参与性和主体性, 课堂应为学生的外语学习提供情景, 教师应在课堂中起引导启发的作用, 而不应是课堂活动的主体, 外语学习的特点就是学习者的参与性和主动性, 因此要做好外语课的课堂观察, 应该首先了解到外语课课堂的特点和要求, 针对此而制定相应的观察目的和观察方法, 从而更好的了解课堂活动及课堂所要达到的效果。教师也应通过各种观察方法, 通过对课堂资料的收集, 不断改进自身外语课堂上教学的方式方法, 从而对外语课堂的教学起到促进作用。

摘要：课堂观察可以帮助教师更好的完善自身的教学, 不断提高教学质量, 在教学过程中互相促进。外语课的课堂有更侧重学生的参与性和主体性。本文就课堂观察做以简述, 并就外语课的课堂观察做以浅析。

关键词：教学,课堂观察,外语课

参考文献

[1]、夏雪梅《以学习为中心的课堂观察》教育科学出版社。2012

[2]、罗少茜《英语课堂教学形成性评价》[M].外语教学与研究出版社。2003

[3]、Carthew, C.“classroom observation”[A]in Bell.L. (ed) .Appraising teachers in school[C]London:Routledge 1998.

教师课堂行为与低焦虑外语课堂环境 第10篇

外语焦虑(foreign language anxiety)是一种特定情绪焦虑,即对现实或假想的外语情境(包括听、说、读、写、译)的持续恐惧。外语口语焦虑(foreign language speaking anxiety)是一种特定情境焦虑,即对现实或假想的外语口语互动、外语表现及口语情境的持续恐惧或担忧(巫文胜2009)。外语课堂焦虑(foreign language classroom anxiety)是由于必须用非母语的语言进行课堂活动而产生的焦虑(刘梅华,沈明波2004)。Horwitz et al.(1986)认为外语课堂焦虑是一种产生于外语学习过程中,和课堂外语学习相联系的有关自我知觉、信念、情感和行为的独特的综合体,包括交际恐惧(communication apprehension)、、考试焦虑(test anxiety)、担心负性评价(fear of negative evaluation)。

外语焦虑是学习者个人感情因素中的关键变量之一,对学习者的外语学习会产生显著影响。焦虑程度的增加会对学生在课堂的交际策略的使用产生负影响。高焦虑的学生会尽量避免尝试用外语来表达自己的个人信息或难表达的信息,同时会表现出担忧、出汗、害怕、发抖、健忘、害羞、怯场等生理和心理症状,极端焦虑者还会因此逃课或不交作业。研究者发现在外语学习中,学习者的焦虑主要集中在听说两个方面,尤其是在口语方面,学习者因为担心来自同伴和老师的负评价而表现出焦虑的情绪,在课堂进行口语交流时可能发生石化现象,在考试时忘记知道的内容。

1 与降低焦虑相关的教师课堂行为

(1)纠错方式。在外语课堂中,大多数学生会担忧在同伴及教师面前犯错,也不愿冒险将自己的错误暴露于众(Young1990)。他们认为在同伴和教师面前被纠正是失败的表现,会有一种挫败感。教师直接在课堂打断学生讲话纠正错误会对学生使用外语起到阻挠作用,会打击他们的自信心。与此同时不能忽视的是,大多数学生渴望他们的错误能得到订正,如果老师从不在课堂上或者课下修正他们的错误,他们也会感到不安。如果能得到适当的指导和帮助,他们会在课堂学到更多。

(2)教学活动的设计和安排。在外语课堂中,很多学生对老师的提问感到紧张,特别是在没有给予充分的思考时间的情况下被要求站起来单独回答问题。大多数学生表示:如果有时间提前准备或有足够时间进行思考并加以练习,那么他们在课堂应用外语时会更自信;如果在回答问题时,教师要求学生自愿回答问题,他们会感到更放松;如果有同伴一起来回答问题或参与活动,他们的焦虑程度就会大大降低。很多学生也反映,如果课堂话题有趣的话,他们更愿意投入到课堂活动中去,他们也更喜欢以小组形式展开的课堂讨论、辩论等活动。

(3)教师的特征。教师的个性特征也会对课堂的气氛和学生的焦虑程度产生影响。教师的说话方式和语言措辞关乎师生交流和生生交流是否顺畅。很多学生都表达了同样地感受:教师的幽默友好耐心的个性特征对降低自身学习外语的焦虑程度很有帮助。Young(1990)的调查发现,在和幽默友好耐心的教师沟通交流过程中,学习者的口语焦虑程度会降低。

2 营造低焦虑外语课堂环境的教学启示

(1)选择恰当的时机和方法纠错。教师应该让每个学习者明白每个人都会犯错误,不要太斤斤计较自己使用语言中所犯的错误。教师应避免直截了当的纠错方式,可以通过再次阐述问题并提示正确的句子或词语,让学生进行自我修正;也可以进一步设计相关话题组织课堂活动,促进学生之间的交流,给学生创造互相订正错误的机会;课下反馈也可以成为有效地纠错方式。恰当的时机和方法会给学习者创造轻松地学习氛围和环境,让学习者自然地把关注点放在交流信息上,学习者地紧张焦虑也能够保持在较低的程度。

(2)精心设计、合理开展适合学习者的课堂活动。教师应尽量根据学生的实际语言水平,有目的的选择语言教材,设计学生感兴趣和适合学生学习程度的话题和内容,确保大部分学生都能理解教学活动的要求、任务和目的(刘梅华,沈明波2004)。对于难度较大或费事的任务,应该课前布置任务,给学生充足的时间收集资料和准备。在教学活动中,多组织以小组为单位的活动,让大多数同学参与其中,并且鼓励学生自愿主动地回答问题或做个人陈述、角色扮演或者小话剧表演等。教师在提问时,要注意策略,多提开放性的问题,给学生一些思考时间,耐心倾听学生的阐述,并且给予积极鼓励的评价。在学生进行小组讨论时,教师应走下讲台,跟学生沟通探讨,必要时引导学生深入话题和完善活动的内容和形式。对于整个课程的考评方式和考试,教师应向学生做充分的说明,引导学生按照教学安排和教学日历的要求完成任务和复习考试,帮助学生降低对考评和考试的焦虑情绪。

(3)调整教学风格,使用恰当的语言与学习者沟通。在外语课堂上,教师应时刻关注学生的情绪的动态变化,耐心聆听学生的发言,用幽默的语言友好的态度和学生沟通。对于学生完成任务的情况,教师应多鼓励少负面评价,帮助学习者建立对外语学习的自信。在学生没有很好的完成任务时,教师应包容学生的表现,鼓励他们通过自己的智慧和努力更好地完成任务,坚决避免指责、嘲笑、讽刺学生等极端行为。幽默友好耐心的教师会给整个班级的课堂创造放松舒适的氛围,也会大大鼓励学生去和同伴和教师使用外语交流。

3 结论

外语学习者的焦虑程度与课堂活动的安排和教师课堂行为息息相关。不恰当的纠错方式、课堂教学活动的组织开展以及教师语言风格等都会导致学习者对外语学习产生焦虑情绪。教师作为课堂活动和学习的组织者管理者,应该关注学习者在外语学习过程中的焦虑情绪表现,采用适当的降低焦虑的策略帮助学生克服不良的焦虑情绪,帮助外语学习者树立与同伴和教师交流的自信和培养外语学习兴趣,从而提高学习的效果和效率。

摘要：外语学习焦虑的增加会对外语学习带来负影响,教师的课堂行为会导致学生的焦虑。本文概述了外语焦虑的相关定义和理论,着重从三个方面分析了与降低焦虑相关的教师课堂行为,为营造低焦虑外语课堂环境提供了一些建议。

关键词：外语课堂焦虑,口语焦虑,教师课堂行为,课堂环境

参考文献

[1]Young,D.J.An Investigation of Students’Perspective on Anxiety and Spe-aking[J].Foreign Language Annals,23:6,1990:539-553.

[2]Horwitz,E.K.,Horwitz,M.B.and Cope,J.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,70,1986:125-132.

[3]刘梅华,沈明波.外语课堂中的焦虑研究[J].清华大学学报(哲学社会科学版),2004增(1):100-105.

关注中学外语课堂教学改革 第11篇

关键字：课堂改革自主能力积累

一、从“满堂灌”到精讲多练

传统的教法认为，英语课是传授知识的。在这种思想指导下，教师上课满堂灌，学生被动，课堂沉闷，效果欠佳。这是当前中小学外语教学最大的弊端之一，严重影响了教学质量的提高。诚然，英语课应该传授知识，但是我们也应看到，英语课是一门很强的实践课因此，既要重视发挥教师在课堂上的主导作用，又要重视学生在学习中的主体作用。教师的主导作用于学生主体作用要有机地给合起来。教师授教之功在引导，重在转化，妙在开窍。教师必须调动学生的学习自觉性，引导学生正确的方法，良好的习惯来学习，正所谓“授之以渔不如授之以渔”。教学时，对重点、难点或疑点，应力求精讲，从而使学生能有较多的时间进行语言实践。而且，精讲多练有时不能截然分开，应讲中有练，练中有讲、灵活运用。

二、从“块块式”教学到整体教学

中小学外语教学多年来已形成了这样一种旧的模式：词汇教学——语法分析——课文翻译；或是按课文段落分成若干部分，一堂课教几个单同再教几段课文，一块一块进行。这样越分越细，越讲越多，结果把一篇活生生的语言材料搞得支离破碎，面目全非。严格地说，这种“块块式”教学与现行教学大纲的要求是背道而驰的。而整体教学法，即“从篇人手”，把课文教学放到突出的地位，使语言、词汇、语法和句型等基础知识融为一体，做到词不离句，句不离篇，每次都是一个整体，又各有侧重，层层深入。整体教学的显著特点是它的综合性、整体性、全面性和系统性，同时也保持了课文内容和篇章结构的完整性。美国教育心理学家格林在谈到整体教学时曾这样说过：凡惯于理解整体的儿童将比全神贯注于细节部分的儿童读得更多，这种趋势是明显的，并且是一贯的。

三、从知识型过渡到能力型

“激发兴趣，开发智能”是当前教育界流行的口号。纵观从1977年恢复高考以来，高考试题的一个明显的变化就是从考察知识逐步过渡到考察能力。1984年以前，高考试题主要是考语法。有人曾作过这样一个测试，就是让回国的美籍华人中学生答我们的高考题，结果平均只得了60分。这说明在讲英语国家中的学生，不是不学语法，即使是考察语法的单项选择题，也不是单纯考察知识，而是把知识放在一定的语言环境中去体现。高考直接指挥着中学课堂教学，这就迫使我们必须由传授知识转变到培养学生的能力，即培养学生对英语语言知识运用的能力。

语言存在的意义是表情达意，相互交流，教学活动中必须重视学生氛围的营造，学习情景的创设，让学生在具体的语言环境中学、用英语，边学习，边实践，以用促学，学以致用。比如，教表示家庭成员的词汇时，教师可让学生带来“全家福”照片，并让学生互相介绍自己的家庭；教人体部位的词汇时，可让学生相互做“摸鼻子，摸眼睛”等游戏；教表示颜色的词汇时，教师可让学生谈论各自服装、学习用具和手表等物品；教表示食品、饮料、运动、课程、动物等词汇时，教师可让学生运用这些词汇进行对话，互相介绍，彼此了解各自的爱好。

改革是高考的需要，也是教改的潮流。首先，在能力培养上，应给予充分的时间保证。其次，在答题技巧上，还要给予具体的指导。如做单项选择题，应提醒同学注意前后语境，正确判断。

四、“四会”并举

侧重阅读《中学英语教学大钢》明确指出：要对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养学生在口头上、书面上初步运用英语的能力，其中侧重培养阅读能力，为进一步学习和运用英语打好切实的基矗多年来教学实践使我们体会到，高中阶段应是“四会”并举，突出阅读，各个年级，有所侧重，特别在阅读能力上应有一个质的飞跃。

五、要重视语言的积累。

以下活动可以引导学生不断积累；每天一句漂亮的英语，可以是谚语、名人名言，也可以是一句英语笑话或是学生自己的精彩表达。由学生自己抄写在黑板上，供大家交流欣赏。每周两次“口语秀”，刚开始由教师指导，以课本内容为素材，表演小品，讲故事，说笑话，再慢慢由学生自己去编、去发现、去表演。每周一歌，发动学生每周学唱一首英语歌曲。日积月累，时间一长学生就能学会不少英文歌曲。每月阅读、欣赏一篇美文，要求学生根据自己的英语水平选读至少一篇精短美妙的英文小品。做值日报告，为了使每一位学生有更多机会练习口语，每天课前5分钟可安排一名学生做值日报告，用英语说出当天的日期、星期、天气、出勤、新闻等情况。它既可以营造浓厚的英语学习氛围，起到课前“热身”的作用，激发学生的学习热情，又能提高学生的语言表达能力，有效地培养他们的创新意识。

优秀外语课堂特色分析与启示 第12篇

本文将结合江苏省特级教师戈向红的观摩课中的精彩教学片断,分析和探讨小学优秀外语教师的课堂教学特色,与一线教师共同分享优秀课例资源,促进教师持续反思自己的课堂,不断提升个人的教学品位。

一、教学活动的独到设计

影响一堂英语课成功与否的因素很多, 其中决定性的因素就是教学活动设计的质量。 新颖独到的教学活动历来受到小学生的喜爱。 这些活动能营造和谐、愉悦的课堂氛围,充分激活学生的求知欲望,给学生留下极为深刻的印象,从而有效提高课堂的教学效率。 优秀教师的课堂必然离不开匠心独运的教学活动。

【教学片断1】

T: Children, here is a gift box for you. (PPT呈现礼品盒)Can you guess what’s in it? You can use “Is that a/ an…?” to guess. (礼品盒中先露出橡皮的一部分,该文具的图片比较特殊,容易引起学生误解。)

S1: Is that a book?

T&Ss: No, it isn’t.

T: Guess again. What is it?

S2: Is that a pencil case?

Ss: Yes, it is.

T: Really? Is that a pencil case?( 教师呈现完整的橡皮图片)

Ss: No, it isn’t. ( 学生露出惊讶的表情)It’s a rubber.

接下来,教师通过礼品盒继续出现其他文具的一部分来让学生竞猜。待文具全部猜出后,教师将图片变为单词并让学生朗读。

【分析】

在教学片断1中,戈向红老师精心创设竞猜游戏,利用礼品盒呈现文具图片的一小部分,让学生猜测文具。学生在这样的猜测活动中,不仅灵活运用到了本课的文具类单词,而且由于学生离电脑屏幕中的图片相对较远,学生可以非常真实地运用本课的难点句型“Is that…?Yes, it is./ No, it isn’t.”进行表达与交流。这样的教学活动不仅有助于学生更好地理解重难点词句的意义和功能,而且能有效提升学生在真实语境中使用语言的能力。

【启示】

基于以上教学片断,笔者以为要使教学活动新颖、独到,教师在设计时需要关注以下三点:

一是活动要有趣味性。对于小学生来说, 兴趣往往是第一位的,它是学生最好的学习动力,再精妙的活动如果丧失了趣味性,也就意味着失去了其应有的价值。

二是活动要创新性。创新来自于教师对教材的不断钻研、对学情的精确分析,更重要的是教师要善于学习与借鉴,勤于实践与反思,敢于突破原有的活动形式,创造个性化的教学活动,从而充分激发学生参与活动的欲望,增强教学活动的新颖性、灵活性和挑战性。

三是活动要有真实性。学以致用是语言学习的最终目的。教师应该从语用角度设计活动,将教材中的核心语言项目与学生的真实生活紧密联系起来,使学生在使用语言时不再具有被动感和压迫性,而应该在自然、 轻松、主动的心理氛围中真实运用语言。

二、教材文本的巧妙解读

出色的教材文本解读能力是优秀教师必备的素质之一。教师对教材的解读方式、解读角度与解读深度,能较为全面反映该教师个人的教学理念、思维方式、教学智慧、理论涵养与教学风格,也决定着学生以什么样的视角接触教材,以什么样的方式去理解教材,以什么样的途径去运用教材中的重难点知识。教师对教材不同的解读方式会给学生的课堂学习效率和效果带来直接影响。

【教学片断2】

Step1. Watch and answer

T: What is a lunch box? Now watch the cartoon and f ind out.

Ss: 午餐盒.

T: How do you know that?

S1: I can see a clock.

T: How clever you are!The clock says it’s twelve o’clock. It means lunchtime. So lunch box means“午餐盒”.

Step2. Watch and f ind

T: Whose lunch box is it? And where is it?And what is in it? Please watch again and f ind the answers.

Ss: … ( 再次观看卡通 )

T: Whose lunch box is it?

Ss: Sam’s.

T: Yes. Then where is it?

S1: It’s over there.

T: Yes. It’s over there. It’s on the windowsill. Could you make sentences with“over there”?

S2: The blackboard is over there. (请多名学生造句)

T: Great. Then what’s in the box?

Ss: Cakes.

T: Does Bobby like the cakes? And why?

S3: No, he doesn’t. 因为蛋糕是老鼠形状的,它不敢吃。

T: Yes. He doesn’t want to eat himself.

Step3. Imagine and act

教师提供类似于课本中Cartoon time的画册,展示的是Sam和Bobby午餐时间在一起分享食物的场景,让学生发挥想象,在小组内为他们设计对话。之后,请同学上前表演。最后引出情感升华的语句“The more we share, the more we have.”

【分析】

教学片断2呈现的是戈向红老师对教材中Cartoon Time板块的精彩解读。她抓住故事的核心词lunch box, 让学生围绕“什么是午餐盒、谁的午餐盒、午餐盒在哪儿和午餐盒里有什么”四个问题两次观看动画,对故事的理解从整体走向部分,从大意走向细节。 之后,她通过追问学生Bobby不喜欢蛋糕的原因,带领学生体验故事的幽默之处,感受故事学习的愉悦感。但是故事并没有就此结束,戈向红老师巧妙设计了故事续编活动, 使得学生不再拘泥教材,而是延续了教材、 走出了教材,这激活了学生的创新思维,发挥了学生的想象力,为学生开辟了更为广阔的语言训练和应用空间。而且,教师将学科育人的理念的巧妙地渗透于该环节中,做到水到渠成、润物无声。

【启示】

从以上教学片断可以看出,教材的有效、 充分、高质量的解读需要教师做到以下三个方面:

一是要找准教材的切入点。不同的教师面对相同的教材,教学切入点往往不同,教师要敢于独辟蹊径,可以从分析教材的一张典型插图、一个关键句、一个关键词、一个关键人物等入手,做到牵一发而动全身,带领学生享受独特而难忘的学习之旅。

二是要挖掘教材的亮点。教材的每一个板块都有其特殊的功能和价值。教师要吃透教材,学会与编者对话、与教材对话、与自己对话,将教材中本有的亮点,如语言的交际性、阅读的幽默性、对话的灵活性、语音的韵律美、游戏的趣味性等,得到应有的发挥和彰显。

三是挖掘教材的生长点。教师要善于跳出教材看教材,创造性地利用教材,将教材看成是学生英语学习的阶梯和跳板,竭力挖掘其内涵与外延,发现其新的生长点。使教材不仅成为知识的载体,更成为学生创新思维的形成、学习策略的习得和跨文化交际能力发展的平台,从而促进学生综合人文素养的全面提升。

三、现场资源的有效利用

如何有效利用教学资源来为学生的课堂学习服务,很值得一线教师研究。而现场教学资源以其简易性、随机性和真实性经常受到优秀教师的青睐。对课堂教学中现场资源的有效利用不仅展现了教师的教学智慧和教学技艺,也为学生创设了真实的语境,有利于学生准确感知、理解、内化与实践语言。

【教学片断3】

T: Now, let’s play a game: Find the owner.

教师要求学生使用句型“Is this your…?” 寻找物品的主人,而且最多只能询问5个人。

具体活动步骤如下:

(1)所有学生各自拿出一件自己的文具放在课桌上,然后闭上眼睛。

(2)教师任意从一些学生的课桌上收集文具。

(3)请学生用句型“Is this your…?”进行询问,提问的学生可以在教室内随处走动,被提问学生则用“Yes, it is./ No, it isn’t.”来回答。

(4)如果学生从询问的5个人中没有找到物品主人,教师则用“Whose … is this?” 来寻找最终答案。

【分析】

文具类单词和句型“Is this a/an…? Yes, it is./No, it isn’t.”是本节课的核心语言项目,教师如何在真实语境中使学生对其进行高效训练是本节课的难点之一。在教学片断3中,戈向红老师精心创设了Find the owner的游戏。该游戏巧妙地将目标词汇和句型融合于一体,将学生拥有的多种文具这一现场资源与所学语言联系在一起,使得教学活动充满了趣味性、真实性和现场感。学生在这样互动性极强的游戏中,不仅体验到了语言学习的愉悦感与成功感,而且在真实任务中不知不觉地运用了本课的核心知识,学生的语言实践能力得到充分锻炼。

【启示】

现场教学资源不容忽视,教师要巧妙地加以利用,从而为自己的课堂教学增添亮丽色彩。在日常教学中,教师可以利用以下两种现场资源:

一是现场的静态资源。静态教学资源主要是指上课场所中的静态物品,如学生的文具用品、师生的服饰、上课场所的设施设备、 参与的听课人员、户外天气与设施等。教师要抓住教材内容与这些静态教学资源的契合点和衔接点,让它们成为学生课堂活动的语言支架、游戏道具和交流话题等,帮助学生有效习得真实语言。

二是现场的动态资源。动态的教学资源主要是指教学现场的生成性资源,如课堂教学中的突发事件、学生情感的自然流露、学生思维的无意展现、学生语言的创意表达、 学生言语失误以及教师的突发奇想等。动态教学资源的充分利用,会使课堂充满生命力和创造力,增强教学的灵动性和真实感,从而优化课堂教学路径,提高课堂教学效益。

四、课堂环节的无痕衔接

一节完整的英语课都会由一个个相对独立的教学环节组成。这些课堂环节都承载了不同的教学重点,各自都具有无法替代的教学功能和价值。优秀外语教师的课堂总是给人以行云流水、一气呵成之感,主要在于他们在环节之间的衔接上做到了自然、流畅、 无痕。这样的课堂,往往能给学生营造轻松、 自由、和谐的学习氛围,学生在连贯自如、 承前启后的课堂环节中能对语言学习形成整体画面,能获得语言的全方位训练,促进他们语言综合运用能力的不断提高。戈向红老师的这节观摩课中,每个环节之间几乎都做到了无痕衔接,现略举一例。

【教学片断4】

在学生使用句型“Is this/that…?Yes it is. / No, it isn’t.”完成游戏活动之后,教师为了自然引出Sound Time板块的语音教学,进行了如下设计:

T: Now look at these words on the screen (教师将本课所有的文具类单词展示在PPT上). Let’s group these words according to their sounds. I’ll give you an example.

教师首先示范,将发/b/ 音的单词找出来归为一类,然后领读单词。之后让学生自己找出其他两组单词。学生参与积极,很快发现了含/ p/ 和/ r/ 音的两类单词( 见图1)。而后,教师自然带领学生进入Sound Time板块字母r的语音学习。

【分析】

本节课在Sound Time板块,让学生重点学习字母r的发音规律,如何将其与本课的词汇学习紧密联系起来,戈向红老师可独具匠心。在教学片断4中,她要求学生根据字母的读音规律对本课词汇进行分类,她首先进行示范,然后放手让学生自己发现读音规律, 从而引出三种发音/b/、/p/、/r/。戈向红老师通过利用/r/ 这个发音使学生在不经意间就进入了下一环节的学习。这种悄无声息的过渡, 不仅使得课堂环节之间衔接流畅,而且学生对字母r发音的掌握也能从感知走向理解,从理解再走向实践。

【启示】

要做到课堂环节的无痕对接,笔者从戈向红老师的课例中得到了如下启示:

一是教师在活动设计要关注活动的层次性。教学活动的层次分明、循序渐进是教师在进行教学设计时需要重点关注的部分。各个活动应该是相互独立但又是相互依存、层层递进的。教学活动层次性是教师进行有效衔接的关键和基础,层次性更加凸显的教学活动更有利于各环节之间的自然衔接。

二是教师要善于捕捉活动之间的衔接元素。所谓衔接元素,是指活动与活动之间有关联的因子,它们之间往往存在着某种必然的联系。这些衔接因素可能是教材中文本、 插图等资源,也可能是教师、学生、课堂环境等现场资源,也可能是师生的语言、动作、 表情等。教师要善于抓住这些衔接元素,将活动自然、流畅、无痕地持续开展下去。

三是教师在处理各环节衔接时要顺势而为。课堂环节之间的衔接,教师要多一些顺其自然、顺水推舟、顺势而为,而要少一些刻意为之、故意为之、有意为之。教师不要将本无关联的教学活动生拉硬扯地连接起来,这样反而适得其反。环节之间的衔接应该是教师基于学生的动态发展,基于活动推进的需要,基于教材的学习要求的一种因势利导行为。