数的运算教学方法案例（精选14篇）

数的运算教学方法案例 第1篇

在本节课中，我觉得主要有以下几点值得反思：

1、四则运算的意义，在复习的时候，要加强理解，因为它是后面复习应用题的基础。

2、四则计算的运算法则，可以对比着复习，找出它们之间的异同，便于学生记忆。

本节课是一节复习课，我觉得从以下几点反思：

数的运算分两个阶段复习，第一阶段复习四则运算，第二阶段复习混合运算和运算定律。

复习四则运算，教师先讲解整数、小数、分数的加、减计算法则之间的联系。由于计算加、减法是把相同数位的数相加、减，所以计算整数加、减法要把相同数位对齐，计算小数加减法要把小数点对齐，计算分数加减法要先通分化成同分母分数;再讲解小数乘除法与整数乘除法的联系，突出计算小数乘除法分别应用积不变的规律和商不变的规律化成整数乘除法;还要讲解分数乘法和除法的联系，突出分数除法是用倒数的知识转化成分数乘法计算的。

数的运算教学方法案例 第2篇

1.要注重对学生操作能力的培养。

本节课可以算是一堂计算课的教学，相对来说算理与算法比较简单，并且通过前面的学习，学生已经基本掌握，因此为了减少课堂的枯燥性，并且进一步提高学生的动手操作能力，应该设计一定的操作练习，可以让学生通过摆小棒或者画圈等方法，自己探索出整个过程和结果，充分体现学生在课堂中的主体性，而我的教学设计中却忽视了这点，缺少了对学生操作能力的培养，课堂显得有点死板。

2.注意问题呈现形式的多样性。

对于本课中的几个主要问题情境，我都用了动画的形式进行呈现，虽然这样能让学生清楚的明白意思，可是却不利于学生思维的多方面发展，容易造成学生的思维定向，并且不利于培养学生对于图片的理解能力，同时，单一的问题呈现形式，也使得课堂稍显乏味，容易造成学生的视觉疲惫，在今后的教学中要注意问题情境的设计，尽量避免问题呈现的单一性，并且要尽可能的拓展学生的思维。

3.要进行及时有效的课堂评价。

数的运算概念教学模式初探 第3篇

一、口算训练

《义务教育数学课程标准》明确指出:“培养学生的计算能力, 要重视基本的口算训练。口算既是笔算、估算和简便运算的基础, 又是计算能力的重要组成部分。”在四则运算中, 最常用的是口算和笔算, 而笔算是以口算为基础的, 因此, 数的运算概念教学, 首先要加强口算的训练。

如, 在教学《十几减9》时, 我首先进行了跟这节课有关的口算训练, 为后面新知的学习做了很好的铺垫。

如:9+7=10-9=9+5=10-8=9+3=

9+6=9+9=1+3=9+8=1+9=

二、理解算理, 掌握算法, 优化算法

小学生的思维特点是以具体形象思维为主, 尤其是低年级学生更为突出。因此, 在教学中, 我们要通过动手操作, 直观形象地使学生充分感知, 理解算理, 在理解算理的基础上再探索算法, 从而使学生更好地掌握算法, 不仅要让学生知其然, 更重要的是让他们知其所以然。计算教学还要重视算法的多样化与最优化。因此, 教学时我们既要尊重学生的不同算法, 给学生留下更大的思考空间, 又要组织学生讨论交流找出多种方法的区别, 选择出简便快捷又适合自己的方法。

如, 在教学《十几减9》的第二个环节, 我首先在黑板上出示了算式:13-9=?然后让学生用小棒摆一摆, 算一算, 再将自己探索出的算法写在本子上, 和本组的同学交流交流。汇报交流时, 有一学生是这样说的:“我把13 根小棒拆分成10 根和3 根, 从3 根小棒里去掉9 根小棒不够去, 所以我就从10 根小棒里去掉9 根还剩1根, 还剩的这1 根再跟那3 根合起来就是4 根, 所以13-9=4。我探索出的算法是:把13 分成10 和3, 先算10-9=1, 再算3+1=4。”学生在本子上的口算过程如下。

还有一学生说:“老师我和他的口算方法不一样。我是把9 根小棒拆分成3 根和6 根, 然后先从13 根小棒里去掉3 根, 还剩10根, 再从10 根小棒里去掉6 根, 还剩4 根, 所以13-9=4。我探索出的算法是:把9 分成3 和6, 先算13-3=10, 再算10—6=4。”学生在本子上的口算过程如下。

生3 的口算方法如下:

还有的学生说:“我知道9+4=13, 所以13-9=4。”此时, 老师让学生在小组内交流哪种口算方法好?大部分学生认为第一种口算方法口算起来简单, 比较好, 也有一部分学生认为“想加算减”法比较好, 可能这部分学生20 以内的进位加法, 加减法之间的关系掌握得比较好。最后教师总结:那你们在计算时就选择适合你自己的计算方法吧, 适合自己的就是最好的。这样的教学, 不正是让学生很好地理解了算理, 掌握了算法吗?不正是体现了算法的多样化并优化了算法吗?

三、创编生活问题

新的课程标准赋予了计算教学新的内涵:计算教学不仅要关注计算能力, 还要关注学生自主探究的创新精神, 关注学生的情感体验、与人合作的意识, 更要关注解决问题的能力……因此, 数的运算概念教学离不开学生解决问题能力的培养。

如, 在教学《十几减9》的第三环节, 我让学生在4 人小组内来编用13-9 这个算式来解决的问题, 然后选各组有价值的问题来全班交流。学生编出的问题有:“我有13 元钱, 买了一盒9 元的彩笔, 还剩几元钱?”“地上有13 个松果, 被小松鼠捡走了9 个, 现在地上还有几个松果?”“车上原来有13 人, 到一个站下了9 人, 现在车上还有几人?”……然后我紧接着追问, 你们提的问题都不一样, 为什么都能用13-9 来解决呢?学生在小组内讨论解决, 经讨论决定:这些问题有一个相同之处, 那就是原来的数量都是13, 从13 里面都去掉了9, 所以都可以用13-9 来解决。

四、趣味练习

计算课相对比较枯燥, 所以练习的设计既要顾及知识的积淀, 又要考虑学生的兴趣, 围绕教学目标, 根据学生的年龄特点, 我精心设计了如下形式多样的练习, 学生学得轻松、愉悦, 使枯燥的计算变得灵动、活泼起来。

1.圈一圈, 算一算

2.送小动物回家

学生抢答, 选择自己喜欢的动物, 然后算出减法算式的结果, 最后通过点击动物图片帮助小动物回家。

3.开火车

11-9=12-9=13-9=14-9=

15-9=16-9=17-9=18-9=

让数的运算教学绽放美丽 第4篇

关键词：运算；教学

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）08-321-01

数的运算是数学的灵魂，无论是数学概念的形成、数学结论的获得，还是数学问题的解决等都依赖于计算活动的参与。我们很多教师也曾认为计算吗，会算就行了。学生也不喜欢有关计算教学的课，对他们来说，计算教学就沦为“题海战”。如何使沉闷的课堂变得生机盎然，让数的运算教学绽放美丽呢？

一、引入生活问题，激趣探究

新课程标准关于计算教学明确指出：计算应使学生经历从现实生活中抽象数和简单的数量关系，在具体的情境中理解，并应用所学的知识解决问题的过程，应避免繁杂的运算，避免将运算与应用割裂开来。翻开新教材，教材把数的运算内容融入在生动、有趣的问题情境中、学生熟悉的生活经验中，使学生体会学习计算的意义和作用，激发学生学习计算的兴趣和热情，让计算教学充满活力，展现数学的魅力。

例如：教学“乘法分配律”时，教材出示了：一件短袖衫32元，一条裤子45元，一件夹克衫65元。买5件夹克衫和5条裤子，一共要付多少元？添加问题二：如果买2件短袖衫和2条裤子，一共要付多少元？再有：我们班有男生16人，女生23人，每人种3棵小树苗，全班一共要种多少棵？在教学中，创设大量生动、具体、鲜活的生活情境，让学生感到数学就是从身边的生活中来的，激发学生学习的热情。让学生根据提供的条件，用不同的方法解决。学生经历了“以用引算，以算激用”的过程，“算”与“用”紧密结合，同样使新知识更加丰满。

二、注重过程，展现探究魅力

计算教学只有“骨”而无“血”、无“肉”，留给学生的思维空间小，抑制学生创造性思维的发展。教师应深入领会编者编写的意图，创造性地使用教材，让教材上不能看到的“血”与“肉”挖掘出来，让学生在探索中经历计算方法的形成发展过程，使学生不仅懂得怎么计算？而且知道什么是怎么来的。这样可以激发学生的探究欲望，让教材焕发出应有的活力，使计算教学展示探究的魅力。

例如：教学“小数除以整数”时，我出示例题，得出算式：9.6÷3，学生很容易知道了答案是3.2。正当学生分享成功的快乐时，突然我抛给学生一个问题：你如何证明答案是正确的呢？这时学生不能光凭感觉，而是得自己去探究：1，学生用乘法来验证；2，9.6元=96角，96角÷3=32角，32角=3.2元；3，9.6元分成9元和6角。9÷3=3（元），6÷3=2（角），3元+2角=3元2角=3.2元；4，96（个0.1）除以3得32（个0.1），也就是3.2。学生找到了解决问题的有效方法，我趁此因势利导，让学生列出了竖式，这样也就水到渠成。这样的教学，学生经历了自己探索知识的由来，自主淘汰，验证自己的想法，思维量大，探究性强，各自的创新潜能发挥得淋漓尽致。

三、鼓励多样化，比较最优化

新课标中指出：提倡算法多样化。这不仅是一个数学的思想方法问题，而且是一个培养学生求异思维与创新意识的有效举措。提倡“算法多样化”，实质上是尊重学生个性化的发展，提倡个性化的学习。因此教师要在平时的教学中，创造性地使用教材，让学生灵活选择计算方法，提倡算法的多样化。

比如：24+18的计算教学，在不做任何提示的情况下，鼓励学生尽量用多种方法进行口算，让学生充分暴露思维过程。学生得到了以下几种解题策略：

（1）24+10=34，34+8=42 （2）24+8=32，32+10=42

（3）24+6=30，30+12=42 （4）20+10=30，4+8=12，30+12=42

（5）20+18=38，38+4=42 （6）4+18=22，22+20=42

（7）18+2=20，20+22=42 （8）30+18=48，48-6=42

（9）24+20=44，44-2=4 （10）采用数数的方法，从24开始往下数

在相互介绍自己算法的同时，又接触了不同的算法，在体现算法多样化的同时，改变自己，提升认识。在相互交流中发生思维碰撞，在碰撞中呈现联系，在联系中进行比较，在比较中实现主动建构，自我完善，从而“悟”出属于自己的最佳方法的过程。每个学生不仅学出滋味，而且学出价值。

四、培养习惯，提升能力

俗话说“少成若天性，习惯成自然”。计算题出错的原因有很多，但学习习惯不好是产生错误的主要原因之一。为此在做题前要养成认真审题的习惯，做时要“一看二画三想四算五查”，学生算完后养成“说一说”计算过程的习惯，以保证计算的准确率。只有学生长期坚持审清楚、写工整、算仔细、查认真，学生才能养成良好的计算习惯。也只要我们每一位教师对症下药，耐心、细心、加恒心，善于发现学生的弱点，及时进行强化与补救训练，就一定能提升学生的计算能力。

数的运算教学设计 第5篇

谈话导入

我们学过哪些运算？这些运算的意义是什么？相关的知识都有哪些？这节课我们就来系统地归纳、整理四则运算的知识。

回顾与整理

1、四则运算的意义。

（1）我们学过哪些运算？举例子说明。

生1：加、减、乘、除。

生2：列举算式……

（2）课件出示教材70页1题。

庆祝“六一”。

你能提出哪些数学问题？在解决问题的过程中，你用了哪些运算？

预设

生1：我根据第一幅图提出问题，两个同学一共折了多少只纸鹤？用加法计算，列式为26＋39＝65（只）。

生2：我根据第一幅图提出问题，还要折多少只纸鹤？用减法计算，列式为120－26－39＝55（只）或120－（26＋39）＝55（只）。

生3：我根据第二幅图提出问题，一共需要多少钱？用乘法计算，列式为1。5×52＝78（元）。

生4：我根据第三幅图提出问题，扎蝴蝶结用了多少米彩带？用乘法计算，列式为18×＝9（m）。

生5：我根据第四幅图提出问题，平均每组有几名同学？用除法计算，列式为36÷4＝9（名）。

（教师结合学生的提问、解答，用课件展示相关算式）

（3）结合上面的算式，完成下面的表格。

（注意引导学生考虑全面，结合学生的回答，用课件展示下表）

算式

意义

加法

26＋39＝65

把几个数合并成一个数的运算。

减法

120－26－39＝55或120－（26＋39）＝55

已知两个数的和与其中的一个加数，求另一个加数的运算。

乘法

1。5×52＝78

求几个相同加数的和的简便运算。

18×＝9

求一个数的几分之几是多少。

除法

36÷4＝9

已知两个因数的积与其中的一个因数，求另一个因数的运算。

（4）整数、分数、小数运算的哪些意义相同？

预设

生1：整数、分数、小数的加法、减法、除法的意义相同。

生2：分数乘法的意义分两种情况，一种是求几个相同加数的和的简便运算，一种是求一个数的几分之几是多少。

2、四则运算的关系。

（1）陈述加与乘、加与减、乘与除相互间的关系。

预设

生1：加法是最基本的运算，整数乘法是求几个相同加数的和的简便运算。

生2：加法是把几个数合并成一个数的运算，而减法是知道总数和其中一部分，求另一部分，加法和减法是互逆关系，减法是加法的逆运算。

生3：乘法是求几个相同加数的和的简便运算，除法是把一个数进行平均分，求份数或每份数，乘法和除法是互逆关系，除法是乘法的.逆运算。

（2）陈述加、减、乘、除算式中各部分之间的关系。

预设

生1：一个加数＋另一个加数＝和，一个加数＝和－另一个加数。

生2：被减数－减数＝差，被减数－差＝减数，减数＋差＝被减数。

生3：一个因数×另一个因数＝积，积÷一个因数＝另一个因数。

生4：被除数÷除数＝商，除数×商＝被除数，被除数÷商＝除数。

数的运算教学设计 第6篇

本学期是对本学段的四则运算的整体复习，重点培养学生的计算能力和对四则运算意义及算理的理解。根据《数学课程标准》对数的运算内容的安排，小学阶段笔算加、减法的最高要求就是三位数加、减法的笔算，所以这部分内容要让学生切实学好，并注意培养学生的估算意识和能力。因此，本节复习课在教学设计上主要关注以下几个方面：

1、注重对四则运算的意义及算理的复习。

在教学中，结合教材提供的资源，进一步加强对笔算方法的训练及计算方法的指导，使学生在进一步理解算法的同时，计算能力得到提高。

2、重视学生解决问题能力的培养。

在教学中，让学生在理解四则运算的现实意义的同时，能够选择适当的运算列出算式，并结合教材习题重点分析题中的数量关系，从而让学生更好地掌握解题思路，提高分析问题和解决问题的能力。

课前准备

教师准备PPT课件

教学过程

⊙整理复习

1、结合教材习题，总体复习学过的四种运算形式。

师：同学们，我们学过哪几种运算？

预设

生：加法、减法、乘法、除法。

师：谁能举例说一说？

学生独立思考，与同桌交流后个体汇报。

师：下面请同学们看大屏幕，说一说，根据图中的信息，你能提出哪些数学问题？（课件出示教材86页小小商店、植树和装鸡蛋情境图）

学生独立思考后提出问题，然后全班交流解决问题的方法。

（教师在此过程中要不仅要引导学生说明使用了哪种运算，还要说明为什么要使用这种运算，把重点放在交流四则运算的实际意义上）

2、根据模型复习整数乘法与除法的笔算及小数加、减法和简单的分数加、减法。

（1）出示教材86页点子图和方块图。

师：请同学们圈一圈，算一算14×12和693÷3。

学生独立计算。

师：谁能说一说你是怎样算的？

学生先在小组内交流，然后汇报。

（教师不要让学生停留在直观运算上，要以直观运算为基础，让学生说明算理。重点是在直观运算的基础上让学生进一步掌握整数乘法与除法的笔算方法）

（2）复习小数加、减法。

让学生独立完成教材86页3题（2）中小数加、减法的相关计算。

想一想：为什么小数点要对齐？

学生互相交流后个体汇报。

（3）复习简单的分数加、减法。

出示教材86页3题（3）中的4幅图。

让学生先涂一涂，算一算，然后汇报。

3、利用四则运算解决实际问题。

（1）出示教材87页5题的相关情境。

（2）学生独立完成，教师巡视指导。

（3）组织学生交流自己是如何解决实际问题的。

学生个体汇报。

师小结：可以根据题意，用画图的方法直观地表示数量关系。

解决实际问题的一般步骤：

第一步，理解题意。可以画图表示已知数与未知数之间的数量关系。

第二步，制订计划。提出辅助问题，明确解题思路，确定先求什么，再求什么。

第三步，实施计划。选择适当的运算，列式计算。

第四步，回顾检验。回到实际问题的情境中，检验计算结果是不是实际问题的解，并写出答案。

设计意图：

数的运算的教学反思 第7篇

本节课我根据教学内容把数学知识有机整合，让学生从整体上把握知识，容易促使学生形成知识系统。

在复习时注重让学生通过一些实例进行回忆，自主进行旧知的梳理，使知识建构的过程更加符合学生的认知规律。

数的运算教学方法案例 第8篇

一、在“根”上着力, 让本质理解更深刻

乘法分配律的本质是乘法意义的拓展和应用, 而在实际应用中我们发现, 很多学生更多地关注能不能“凑整”使运算简便, 忽略了算式结构变化与运算意义之间的对应关系。因此, 开放题的设计要从外形结构特点转向其内涵的探究, 引导学生叩问规律的内涵本质。

基于以上思考, “乘法分配律”课上, 我将原先的一道开放题“12.5×9+ () × () , 如果能简算, 可以怎么填?”做了如下改动:请在○内填上运算符号, 在 () 内填上合适的数, 使“12.5×9○ () ”这道算式能够表示一种运算律。

生1:我的算式是12.5×9+12.5, 运用的是乘法分配律。

师:谁知道他说的这个算式表示什么意思?

生2:9个12.5加上1个12.5, 结果等于10个12.5。也就是12.5×9+12.5=12.5× (9+1) 。

生3:我的算式是12.5×9×8

师: (示意暂停) 想一想, 这道算式也是运用了乘法分配律吗?

生3:不是, 是乘法结合律。

生4:还运用了乘法交换律。

师:这道算式中也是出现了3个数, 为什么不是乘法分配律呢?

生5:因为12.5×9×8表示的是9个12.5的积, 再乘8, 实际上就是72个12.5。

生6:乘法分配律中一定有乘法也有加法, 而乘法结合律只有乘法。

师:如果是“12.5×9+1”, 运用的是哪一个运算律?

生7:9个12.5的积, 再加上1, 虽然有乘, 有加, 但是没有相同的数, 所以不是乘法分配律。

生8:不是连乘, 所以也不是乘法结合律。

学生对乘法分配律的理解障碍主要表现在容易和乘法结合律混淆, 原因在于在整个学习过程中, 两个运算律始终处于分离状态, 并没有揭示两者间的内在联系与区别, 所以学生的认知是片段、零散的。在上面的开放提问中, 淡化了简便计算的要求, 意在引导学生回到运算意义的原点, 在乘法结合律和分配律的比较联系中把握运算律的本质特征。从反馈情况看, 学生不再过多关注外在形式结构变化, 而是突出从模型建构的角度理解运算律的意义。填法是多样的, 但是学生的思维始终围绕运算意义的理解展开。在交流互动中, 随着两个运算律非本质属性被不断剔除, 其各自的本质特征不断被凸显、展开, 自然而然纳入到各自的认知结构中。

二、在“序”上着手, 让关键内容更通透

“有余数的除法”的学习, 出现的最大问题是:学生懂得“余数必须比除数小”的道理, 却不能运用此理对计算过程进行监控, 如, 38÷5=6……8, 这是一道错误的算式, 用“商×除数+余数”来验算却不能发现错误。

鉴于此, 练习中我设计了这样的开放题:

(1) 有13支铅笔, 每人分 () 支, 可以分给 () 个人, 还余下 () 支。

(2) □□÷□=6……4, 除数可能是 () , 这时, 被除数等于 () 。

(3) □□÷4=□……□, 你能写出几道不同的算式?

第一题属于实践型的练习, 以帮助学生进一步理解有余数除法的意义;后面的两题旨在凸显余数与除数之间的关联, 让学生形成“瞻前顾后”的意识。在第 (3) 题的反馈交流中, 师生有这样一段对话:

师:如果每个□里只填一个数字, 你能写出几道不同的算式?想一想, 再写下来。

生1:13÷4=3……1。

生2:19÷4=4……3。

生3:37÷4=9……1。

……

师: (对生1) 余数还可能是几?你能按照一定的顺序说一说吗?

生1:13÷4=3……1, 14÷4=3……2, 15÷4=3……3。余数最大是3。

师:当余数等于3的时候, 这样的算式还有哪些呢?

生2:11÷4=2……3, 23÷4=5……3, ……

师:观察这些余数都是3的算式, 大家有什么发现?

经过分析, 学生发现:有余数除法算式中, 余数的大小与商无关, 但是必须比除数小。

上例中, 教师提供了有余数除法算式的模型, 意在强化余数与除数的关联。然而, 由于开放题的思维路径是发散的, 因而学生的回答体现出随机和无序的特点, 不能形成对关键内容的聚焦, 也缺少对错误的深度反思, 容易出现一“点”就通、一做就错的状况。为此, 对来自于学生个体的答案, 教师采取了“先列举, 后排序”的策略, 引导学生有序思考, 通过观察、比较、分析、推想, 聚焦余数与除数的关系, 在大脑中形成有余数除法的完整结构。

三、在“意”上着眼, 让数学视野更拓展

“一个数除以分数”算法的探索与理解历来是教学的一个难点, 即使是成绩较好的学生, 依赖自身的认知水平, 恐怕一时也难以理解。为了让学生理解算理、总结方法, 我在教学中把例题教学进行开放式处理, 用猜想与验证激发学生的探究热情, 再借助线段图作为辅助教学手段, 变抽象为直观, 帮助学生理解算理, 促进学生对数学知识的转化与内化, 激发学生的学习兴趣。

出示:一辆摩托车小时行驶40千米, 1小时行驶多少千米?

学生列出了以后, 我先让学生估计一下商的大小, 然后让学生尝试计算。大部分学生的计算过程与书中的差不多, 即 (千米) 。

师:你能用自己的方法说明为什么等于吗?

生1:我们已经学过分数除以整数, 等于分数乘以整数的倒数, 所以我猜想也行。

师:整数就是特殊的分数。

师:你运用了商不变的规律。

生3:可以从图上看出来。如果用一条线段表示1小时走的路程, 把它平均分成3份。2份是40千米, 1小时有3份, , 所以1小时走多少千米就是求40的是多少。

师:你不但看到了, 还想到了, 想象力真丰富!

算法不是老师硬塞给学生的, 多样化的解释丰富了学生对法则的理解, 学生以他们自己的语言解释着、建构着, 教师画龙点睛的提炼之语让全班学生的认知逐渐清晰。

再如, “分数四则混合运算”教学中, 教师让学生陈述“整数的运算律适用于分数”的理由, 意在让学生结合自己的经验推想运算律的适用性。有学生用举例验证的方法分别验证加法运算律和乘法运算律, 还有学生对照用字母表示的运算律, 根据字母能够表示数的特点解释“用字母表示, 数变了, 规律不变”。在教师引导下, 全体学生主动迁移, 深刻感悟运算律始终是不变的, 只是它们所代表的数域发生了改变, 系统的知识体系得以顺利建立。

数的运算概念教学模式初探 第9篇

计算教学是数学的基础和核心，学习时间最长，分量也最重，从一年级到六年级，各年级都有不同的教学内容，现行教材60%是计算教学。数学命题中无论是填空、判断题，还是解决问题，都要通过计算才能得出正确结论，所以计算教学就显得特别重要，传统的计算教学模式已不适应新课程的要求。现行的计算教学模式是：创设问题情境—理解算理、掌握算法、优化算法—巩固练习。今年我有幸参加了兰州市翻转课堂培训，一位专家的《四则混合运算》课堂教学以及讲座使我受益匪浅，受他的影响，回来后我在自己的教学实践中不断地探索数的运算概念教学模式，现总结如下。

一、口算训练

《义务教育数学课程标准》明确指出：“培养学生的计算能力，要重视基本的口算训练。口算既是笔算、估算和简便运算的基础，又是计算能力的重要组成部分。”在四则运算中，最常用的是口算和笔算，而笔算是以口算为基础的，因此，数的运算概念教学，首先要加强口算的训练。

如，在教学《十几减9》时，我首先进行了跟这节课有关的口算训练，为后面新知的学习做了很好的铺垫。

如：9+7= 10-9= 9+5= 10-8= 9+3=

9+6= 9+9= 1+3= 9+8= 1+9=

二、理解算理，掌握算法，优化算法

小学生的思维特点是以具体形象思维为主，尤其是低年级学生更为突出。因此，在教学中，我们要通过动手操作，直观形象地使学生充分感知，理解算理，在理解算理的基础上再探索算法，从而使学生更好地掌握算法，不仅要让学生知其然，更重要的是让他们知其所以然。计算教学还要重视算法的多样化与最优化。因此，教学时我们既要尊重学生的不同算法，给学生留下更大的思考空间，又要组织学生讨论交流找出多种方法的区别，选择出简便快捷又适合自己的方法。

如，在教学《十几减9》的第二个环节，我首先在黑板上出示了算式：13-9=？然后让学生用小棒摆一摆，算一算，再将自己探索出的算法写在本子上，和本组的同学交流交流。汇报交流时，有一学生是这样说的：“我把13根小棒拆分成10根和3根，从3根小棒里去掉9根小棒不够去，所以我就从10根小棒里去掉9根还剩1根，还剩的这1根再跟那3根合起来就是4根，所以13-9=4。我探索出的算法是：把13分成10和3，先算10-9=1，再算3+1=4。”学生在本子上的口算过程如下。

还有一学生说：“老师我和他的口算方法不一样。我是把9根小棒拆分成3根和6根，然后先从13根小棒里去掉3根，还剩10根，再从10根小棒里去掉6根，还剩4根，所以13-9=4。我探索出的算法是：把9分成3和6，先算13-3=10，再算10—6=4。”学生在本子上的口算过程如下。

生3的口算方法如下：

还有的学生说：“我知道9+4=13，所以13-9=4。”此时，老师让学生在小组内交流哪种口算方法好？大部分学生认为第一种口算方法口算起来简单，比较好，也有一部分学生认为“想加算减”法比较好，可能这部分学生20以内的进位加法，加减法之间的关系掌握得比较好。最后教师总结：那你们在计算时就选择适合你自己的计算方法吧，适合自己的就是最好的。这样的教学，不正是让学生很好地理解了算理，掌握了算法吗？不正是体现了算法的多样化并优化了算法吗？

三、创编生活问题

新的课程标准赋予了计算教学新的内涵：计算教学不仅要关注计算能力，还要关注学生自主探究的创新精神，关注学生的情感体验、与人合作的意识，更要关注解决问题的能力……因此，数的运算概念教学离不开学生解决问题能力的培养。

如，在教学《十几减9》的第三环节，我让学生在4人小组内来编用13-9这个算式来解决的问题，然后选各组有价值的问题来全班交流。学生编出的问题有：“我有13元钱，买了一盒9元的彩笔，还剩几元钱？”“地上有13个松果，被小松鼠捡走了9个，现在地上还有几个松果？”“车上原来有13人，到一个站下了9人，现在车上还有几人？”……然后我紧接着追问，你们提的问题都不一样，为什么都能用13-9来解决呢？学生在小组内讨论解决，经讨论决定：这些问题有一个相同之处，那就是原来的数量都是13，从13里面都去掉了9，所以都可以用13-9来解决。

四、趣味练习

计算课相对比较枯燥，所以练习的设计既要顾及知识的积淀，又要考虑学生的兴趣，围绕教学目标，根据学生的年龄特点，我精心设计了如下形式多样的练习，学生学得轻松、愉悦，使枯燥的计算变得灵动、活泼起来。

1.圈一圈，算一算

2.送小动物回家

学生抢答，选择自己喜欢的动物，然后算出减法算式的结果，最后通过点击动物图片帮助小动物回家。

3.开火车

11-9= 12-9= 13-9= 14-9=

15-9= 16-9= 17-9= 18-9=

我总结的数的运算概念教学模式跟现行教学模式相比，将创设问题情境、解决问题和理解算理、探究算法两个环节进行了调换，将探究算法调整在解决问题之前，并将创设问题情境、解决问题调整为学生自己创编生活问题。这样的调整，符合新课程标准提出的计算教学应更重视算理、算法的探究，而解决问题的教学应更重视解决问题方法和能力的培养，同时我们的课堂教学应重视对学生的评价。这样的模式，更有利于学生思维的扩展，学生的积极性也比较高涨。

数的运算的教学设计 第10篇

p58、59

教学目标：

1、能用综合算式解答两步计算题。

2、根据文字计算题，选择正确的算式。

3、结合树状算图，用逆推的思想探索文字计算题的结构。

4、运用树状算图，培养学生有条理地思考问题。

教学重点：分析数量关系时，采用树状算图来展示逆推的思考过程，培养学生思维的条理性。

教学难点：引导学生从文字题的问题出发，用逆推的思想分析文字题的结构，提高分析综合的思维能力。

课前准备：口答一步计算文字题

教学过程：

一、新课导入

1、自主探究

（1）出示例题：90乘90加上90，结果是多少？（学生用自己的方式理解题意）（可以先讨论找到等量关系）

（2）反馈：先想什么？再想什么？数量关系是什么？

（板书：90和=积或积+ 90=和）

（3）问：积怎么求，和怎么求？根据题意你能画出树状算图，列出综合算式并计算出结果吗？？(集体练习)

汇报出示：90×(90+90) 90×90+90

=90×180 =8100+90

=16200 =8190

（4）比较这两题有什么不同？

2、小结，揭示课题

3、试一试：（口答）

（1）650减去34乘15的积，差是多少？

（2）320减去68的差除以4，是多少？

二、继续探索

1、出示：先比较下面两题的区别，再画树状算图。

①23除1058的商减去46，差是多少？

②23除1058减去46的差，商是多少？

(1)问：这两题要注意哪个字？这两题有什么相同点与不同点？(讨论)

(2)在练习纸上可以先画出树状算图，再列综合式（不计算）。(集体练习)

2、汇报出示：

1058÷46-23 (1058–46 )÷23

问：第二题为什么加括号？

3、小结：今天我们一起讨论了两步计算文字题的`计算方法，在解答两步计算文字题时，可以从问题出发分析数量关系，通过逆推的方法用树状图表示出计算顺序，然后列出综合式，最后还要再检查，先将所列的算式用数学的语言读一读，与原题比较一下，计算顺序是否一致。

三、课内练习

1、选择题

(1) 400除以23减去15的差，商是多少？算式是( b )

a、400÷25-15 b、400÷(25-15) c、(25-15)÷400

(2) 40个25的和比45乘8的积大多少？算式是( a )

a、40×25-45×8 b、(40+25)-45×8 c、45×8-40×25

问：为什么这样选？

2、（1）说出下列各题先算什么，再算什么？

360÷(20-2)×5

360÷(20-2×5)

360÷20-2×5

（2）找朋友，他们的朋友分别是谁？用线连一连。（书p59）

360÷(20-2)×5 360除以20的商减去2乘5的积，差是多少？

360÷(20-2×5) 360除以20减去2的差，所得的商再乘5，积是多少？

360÷20-2×5 20减去2乘5的积所得的差除360，商是多少？

（3）集体练习，反馈。

3、只列式不计算。（练习纸）

（1）72与16的和，除128与40的差，结果是多少？

（2）203减去650除以25的商，所得的差乘5，积是多少？

4、拓展题：（练习纸）

一个数与16的积减去34，所得的差除以15，商是18，求这个数。

四、今天你有什么收获？

在解答文字题的时候，我们可以从问题出发想最后一步要求的是什么，并且注意题目中的关键字，如“除”、“去除”、“被…除”等,还可以借助数状算图进行计算。

五、课后作业：用下面的卡片编题，并列式计算。

2个50相加的和2个10相乘的积除100

除以商是多少？

讨论：比一比，哪一组编得多。

板书设计：三步计算式题

90×和=积积+90=和

90×(90+90) 90×90+90

=90×180 =8100+90

《数的运算》复习课的教学反思 第11篇

一、有针对的整理知识，为复习课作好充分的准备。

1、课前让学生收集和整理数的运算的意义包括加法、减法、乘法、除法的意义。学过哪些运算?举例说明每一种运算的定律是什么?整数、分数、小数的运算有什么相同点?有什么不同点?

2、整理出各种运算定律加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律、减法的性质、除法的性质。增添两种性质：减法性质，商不变性质。

二、课堂上注意有序的为学生梳理知识，帮助学生建立完整的知识结构。

1、引导学生把上面整理出的知识，在小组交流中形成自身的知识体系，并以此作出正确的归类。

2、加强数学运算和代数的联系，如把法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律、减法的性质、除法的性质用字母来表示，并能够推广到实际中去。

三、注意培养学生对不同的知识点的比较

在比较的过程中培养学生分析问题的能力，并能利用知识解决实际问题。

四、总结：

《数的运算》复习课的教学反思 第12篇

《数的运算》复习课的教学反思

通过对数的运算相关知识的复习，学生从运算的含义中清楚地复习了加、减、乘、除运算的含义。理清0、1在四叫运算中的特殊情况，深层地复习了四则运算中各部分名称之间的关系。在整合知识的同时，将知识的系统框架在脑中留下表象，通过实际的各种形式的计算，使学生在理清知识框架的同时，牢固掌握问题的`解决方法，在整理、复习知识的过程中得到知识整理知识的方法，从中获得主动学习的情绪，激发能力的培养。

数的运算转化思想的内容和层次 第13篇

一、“数的运算”中转化思想渗透的内容

数学教学中的数学思想是依据知识内容为出发点,将数学思想渗透在整个教材中,覆盖面积较广、较宽泛,以致学生不能很好地从教材中发掘,而“数的运算”在这整个数学教学中占有很大的分量。所以,数学教师就要深入挖掘教材中的数的运算知识,充分掌握“数的运算”转化思想,将转化思想理念无限放大,将“数的运算”转化思想渗透到整个数学教学当中,突出转化思想的作用。“数的运算”是新旧知识的结合,新知识是在旧知识的基础上建立的,整体性较强。

“数的运算”转化思想在加减法中的应用。我们可以将其应用到20以内的整数加减法中、100以内的整数加减法中、多位整数的加减法中、小数加减法中以及分数的加减法中。我们以20以内加减法这最简单的基础计算为例,如21+35,可以将其转化成2+3和1+5两道10以内的加法来计算,72-16,可以将其转化成12-6和6-1两道减法题来计算。多位数的加减法计算也是同样的算法。分数计算,如2/8+3/8,可以转化成(2+3)个1/8来看,最后转化成了20以内的加减法来计算了,而异分母加减法运算可以转化为同分母的加减法来运算。小数的加减法计算法则也是相同的,只需要将小数点落下,对齐,数字按整数加减正常运算即可。

“数的运算”转化思想在乘法运算中的应用。我们可以将转化思想应用在一位数乘法运算、多位数乘法运算、小数乘法运算以及分数乘法运算。乘法运算中一位数乘法运算是最基础的,多位数乘法的转算都可以转化为一位数乘法来计算。

“数的运算”转化思想在除法中的应用也是如此,也是以一位数除法为基础,多位数除法转化原则。在小数和分数的乘除运算中,都可以将其转化为整数乘除运算。例如在计算2.5×0.15时,可以将其转化成25×15来计算,再根据小数性质和积的变化准则得到最后答案。

二、“数的运算”中转化思想渗透的层次

在上面的介绍中我们已经可以看出,“数的运算”具有一定的整体性,新旧知识联系较为紧密,此外,在教学中转化思想在各个年级中的渗透还存在不同的层次。在一些低年级学生学习中,教材只是初步地渗透了转化思想的作用,学生也体会到了转化思想带来的便捷,但只限于初步地解决问题,并没有深入地拓展转化思想的内涵。到了中年级学习阶段,教材中并没有过多地渗透转化思想理念,这就需要教师在教学过程中将这种“数的运算”转化思想渐渐渗透给学生,让学生充分感受到转化思想给学习数学带来的便利,还要在一定程度上加深学生对“数的运算”转化思想的理解和概括,让转化思想深深扎入学生内心深处。例如,在三年级下册的小数加减法学习中,这里要说的是一位小数,教师在教学过程中可以通过列数列的方式,将转化思想渗透给同学们,让同学们清楚转化思想给我们带来的益处。再比如在四年级下册的乘法口算学习中,125×36,我们就可以将其转化为125×4×9,这样可以简化一些繁琐的计算环节,轻松便捷,学生学起来不费力,自然就喜欢上数学课了。“数的运算”转化思想给学生们学习数学知识带来了很大的帮助,简化了一些复杂的算术过程、繁琐的计算步骤,为学生学习数学知识增添了兴趣,也在一定程度上激发了学生的自主求知欲望。学生的脑中有了转化的思想,在今后遇到难题时首先就会想到用转化理念来解决问题,提高了学生处理问题、解决问题的能力。

三、结束语

转化思想在数学教学中得到很好的效果和评价,很受教学者的青睐,是一种非常有效的教学方式。总而言之,一切有效的教学方法都是为了学生更好地学习,更好地发展,更好地为社会做贡献,为社会培养有用的人才。“数的运算”转化思想也是一样,是为了学生能够更好地掌握数学知识,在数学教学中渗透“数的运算”转化思想,可以让学生更轻松地学习所要掌握的数学知识,也可以让学生更加深入地了解转化思想的概念和意义,还可以为以后遇到问题时选择解决途径提供参考依据。总之,这种转化思想对学生来讲是终身受用的。

摘要：在数学教学中,数的运算转化思想有着非常重要的作用和价值,它将一些复杂的操作步骤转化为简单易懂的片段,有效地帮助学生理解数学知识,增加学生对数学学习的兴趣,更好地掌握所学知识要点。因此,数的运算转化思想是非常值得提倡的。

关键词：数的运算,转化思想

参考文献

[1]张卫星,马克雨.转化思想在小学数学教学中的运用[J].教学与管理,2009(7).

[2]林碧珍.深研数学教材,渗透转化思想[J].湖北教育,2010(8).

[3]窦学伦,宋艳玲,孙月娇.提高数学教学质量的中心环节是什么[J].宁夏教育,1980(2).

数的运算教学方法案例 第14篇

1.“数的运算”中转化思想的内容

数学思想建立在数学知识基础之上，苏教版小学数学教材的编排体系靠知识结构串联起来，所以数学思想在分散整个苏教版小学数学教材中。相比于中学生、大学生，小学生的自我归纳和总结能力基本是没有的，因此他们很难从教材中将数学思想挖掘出来。在数学教学的内容上，“数的运算”教学占据很大比重。所以作为小学数学教师，应该对苏教版教学教材认真的分析，挖掘出隐藏在教材中的数学思想，从表1就能看出蕴藏在苏教版小学数学教材中的数学转化思想。

从表1中看出，在加减计算方面，对小于20的整数进行加减运算是基础，在经过对小于100的整数进行加减运算、小树的加减预算，最后到分数的加减运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。在乘除法计算方面，对个位数进行乘法运算是基础，再经过对两位数进行运算、小数的乘法运算，最后是分数的乘法运算，同理除法运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。可见，“数的运算”对新旧知识联系十分紧密。

2.“数的运算”中转化思想的层次

转化是一种重要的数学思想方法，在以前我们的学习中经常用到，也是最基本的思想方法之一，是解决许多数学问题的有效思想。在年级较低学生中，比如小学一、二年级，“数的运算”转化思想只是稍稍渗透，对学生不做具体要求，教师也不会深入对涉及到的数学思想内涵进行拓宽。到了三、四年级阶段，苏教版小学数学教材中也没有过多的加入“数的运算”转化思想，而这个阶段的学生是需要对这种思想有所了解的，所以教师应该将这些分布散漫的数学思想，在平时教学中慢慢的教授给学生，让学生自己能感受到数学思想给他们学习数学带来的益处。简单来说，针对不同年级的小学生，在使用苏教版小学数学教材的时候，老师应该对不同年级的学生实施不同的教学手段，分层次的让学生慢慢的领悟“数的运算”转化思想。

数学被誉为是最接近自然的语言，自然界中任何事物都与数学有着密切的联系。在数学教学中，转化是数学思想的一种体现，“数的运算”转化思想在学习数学的过程中有着极其重要的作用，能将一些复杂冗长的逻辑步骤转化成简易的公式，使学生更高效地去学习、理解和掌握数学知识点，激发学生学习数学的热情。考虑到“数的运算”转化思想在教学过程中的重要下，文章以苏教版小学教材为例，分析其内容和层次。

在小学数学教学中，“数的运算”转化思想能够帮助学生更高校的学习、理解以及掌握数学知识点，能够激发学生学习数学的热情，能够减轻教师的工作负担，能够提升小学数学教学质量，受到诸多老师和学生的亲睐，获得了很好的效果，受到了极好的评价。数学思想方法是数学学科的精髓，是数学素养的重要内容之一，只有充分掌握领会，才能用效地应用知识，形成能力。

（作者单位：江苏省大丰市小海镇中心小学）

简单来说，“数的运算”转化思想是一种能够把复杂问题转变成简单问题再解决之的思想。将这种思想应用在小学数学教学中有很好的效果，学生能够更好、更快的学习数学，对数学产生兴趣。反过来，也能让学生在潜移默化中形成“数的运算”转化思想，并不断深化之，更重要的是，这种数学思想对学生的终身都有积极的影响。

1.“数的运算”中转化思想的内容

数学思想建立在数学知识基础之上，苏教版小学数学教材的编排体系靠知识结构串联起来，所以数学思想在分散整个苏教版小学数学教材中。相比于中学生、大学生，小学生的自我归纳和总结能力基本是没有的，因此他们很难从教材中将数学思想挖掘出来。在数学教学的内容上，“数的运算”教学占据很大比重。所以作为小学数学教师，应该对苏教版教学教材认真的分析，挖掘出隐藏在教材中的数学思想，从表1就能看出蕴藏在苏教版小学数学教材中的数学转化思想。

从表1中看出，在加减计算方面，对小于20的整数进行加减运算是基础，在经过对小于100的整数进行加减运算、小树的加减预算，最后到分数的加减运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。在乘除法计算方面，对个位数进行乘法运算是基础，再经过对两位数进行运算、小数的乘法运算，最后是分数的乘法运算，同理除法运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。可见，“数的运算”对新旧知识联系十分紧密。

2.“数的运算”中转化思想的层次

转化是一种重要的数学思想方法，在以前我们的学习中经常用到，也是最基本的思想方法之一，是解决许多数学问题的有效思想。在年级较低学生中，比如小学一、二年级，“数的运算”转化思想只是稍稍渗透，对学生不做具体要求，教师也不会深入对涉及到的数学思想内涵进行拓宽。到了三、四年级阶段，苏教版小学数学教材中也没有过多的加入“数的运算”转化思想，而这个阶段的学生是需要对这种思想有所了解的，所以教师应该将这些分布散漫的数学思想，在平时教学中慢慢的教授给学生，让学生自己能感受到数学思想给他们学习数学带来的益处。简单来说，针对不同年级的小学生，在使用苏教版小学数学教材的时候，老师应该对不同年级的学生实施不同的教学手段，分层次的让学生慢慢的领悟“数的运算”转化思想。

数学被誉为是最接近自然的语言，自然界中任何事物都与数学有着密切的联系。在数学教学中，转化是数学思想的一种体现，“数的运算”转化思想在学习数学的过程中有着极其重要的作用，能将一些复杂冗长的逻辑步骤转化成简易的公式，使学生更高效地去学习、理解和掌握数学知识点，激发学生学习数学的热情。考虑到“数的运算”转化思想在教学过程中的重要下，文章以苏教版小学教材为例，分析其内容和层次。

在小学数学教学中，“数的运算”转化思想能够帮助学生更高校的学习、理解以及掌握数学知识点，能够激发学生学习数学的热情，能够减轻教师的工作负担，能够提升小学数学教学质量，受到诸多老师和学生的亲睐，获得了很好的效果，受到了极好的评价。数学思想方法是数学学科的精髓，是数学素养的重要内容之一，只有充分掌握领会，才能用效地应用知识，形成能力。

（作者单位：江苏省大丰市小海镇中心小学）

简单来说，“数的运算”转化思想是一种能够把复杂问题转变成简单问题再解决之的思想。将这种思想应用在小学数学教学中有很好的效果，学生能够更好、更快的学习数学，对数学产生兴趣。反过来，也能让学生在潜移默化中形成“数的运算”转化思想，并不断深化之，更重要的是，这种数学思想对学生的终身都有积极的影响。

1.“数的运算”中转化思想的内容

数学思想建立在数学知识基础之上，苏教版小学数学教材的编排体系靠知识结构串联起来，所以数学思想在分散整个苏教版小学数学教材中。相比于中学生、大学生，小学生的自我归纳和总结能力基本是没有的，因此他们很难从教材中将数学思想挖掘出来。在数学教学的内容上，“数的运算”教学占据很大比重。所以作为小学数学教师，应该对苏教版教学教材认真的分析，挖掘出隐藏在教材中的数学思想，从表1就能看出蕴藏在苏教版小学数学教材中的数学转化思想。

从表1中看出，在加减计算方面，对小于20的整数进行加减运算是基础，在经过对小于100的整数进行加减运算、小树的加减预算，最后到分数的加减运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。在乘除法计算方面，对个位数进行乘法运算是基础，再经过对两位数进行运算、小数的乘法运算，最后是分数的乘法运算，同理除法运算，依次在苏教版小学数学教材中体现出来。可见，“数的运算”对新旧知识联系十分紧密。

2.“数的运算”中转化思想的层次

转化是一种重要的数学思想方法，在以前我们的学习中经常用到，也是最基本的思想方法之一，是解决许多数学问题的有效思想。在年级较低学生中，比如小学一、二年级，“数的运算”转化思想只是稍稍渗透，对学生不做具体要求，教师也不会深入对涉及到的数学思想内涵进行拓宽。到了三、四年级阶段，苏教版小学数学教材中也没有过多的加入“数的运算”转化思想，而这个阶段的学生是需要对这种思想有所了解的，所以教师应该将这些分布散漫的数学思想，在平时教学中慢慢的教授给学生，让学生自己能感受到数学思想给他们学习数学带来的益处。简单来说，针对不同年级的小学生，在使用苏教版小学数学教材的时候，老师应该对不同年级的学生实施不同的教学手段，分层次的让学生慢慢的领悟“数的运算”转化思想。

数学被誉为是最接近自然的语言，自然界中任何事物都与数学有着密切的联系。在数学教学中，转化是数学思想的一种体现，“数的运算”转化思想在学习数学的过程中有着极其重要的作用，能将一些复杂冗长的逻辑步骤转化成简易的公式，使学生更高效地去学习、理解和掌握数学知识点，激发学生学习数学的热情。考虑到“数的运算”转化思想在教学过程中的重要下，文章以苏教版小学教材为例，分析其内容和层次。

在小学数学教学中，“数的运算”转化思想能够帮助学生更高校的学习、理解以及掌握数学知识点，能够激发学生学习数学的热情，能够减轻教师的工作负担，能够提升小学数学教学质量，受到诸多老师和学生的亲睐，获得了很好的效果，受到了极好的评价。数学思想方法是数学学科的精髓，是数学素养的重要内容之一，只有充分掌握领会，才能用效地应用知识，形成能力。