数学《两位小数的加法和减法》教学设计（精选6篇）

数学《两位小数的加法和减法》教学设计 第1篇

一、教学目标

1.结合具体情境的探索小数加减法的计算分法，正确计算两位小数的加减法。

2解决日常生活中简单的实际问题。

二、教学重点、难点

1.教学重点：探索并掌握两位小数加减计算方法。

2.教学难点：引导学生理解小数点要对齐的算理。

三、预计教学时间：节

四、教学活动

（一）基础训练

【口算】56+7 8+132 105+21 26-14 94-20

【解答题】（列竖式计算）

456+91 314-187

（二）新知学习

创设情境，引入课题。

1、提问：同学们，你们知道2008年的奥运会在什么地方举行？（结合进行爱国主义教育）

出示P95例1的情境图：

2004年雅典奥运会跳水比赛女子10米跳台双人决赛奖牌榜。

提问：从图标中，你获得哪些信息？

2、问题：在第一轮比赛中劳丽诗，李婷组成的双人对和哈特利，海曼斯组成的双人队比分差距多少？

3、列出算式：53.40－49.80=＿（分）

4、揭题：两位小数的加减法。

探索新知。

学习例1.1、探索两位小数的减法。

（1）自主探索算法。（试算一算，交流，辅导）

（2）讨论交流算法。

说一说具体的算法，说一说小数点为什么要对齐？

（因为小数点对齐了，相同数位就对齐了，这样就能相减。）

您现在正在阅读的第六单元《两位小数的加法和减法》教学设计文章内容由收集!本站将为您提供更多的精品教学资源!第六单元《两位小数的加法和减法》教学设计提问：3.60为什么可以写成3.6？（小数末尾的0要去掉）

2、探索两位小数加法。

（1）出示P96统计表。

提出问题：①劳丽诗，李婷两轮的总成绩是多少分？

②哈特利，海曼斯两轮的总成绩是多少分？

（2）列出算式：53.40＋58.20=＿（分）

49.80＋49.20=＿（分）

（3）自主探索算法，讨论交流算法。（完成板书）

3、即时练习：两轮比赛后，中国总成绩领先几分？

111.6－99=12.6（分）

教学例2.小数加、减法要注意什么？

1、小组讨论。

2、全班交流。

（1）小数点要先对齐，也就是相同数位先对齐。

（2）从最低位算起。

（3）得数末尾有0，一般要把0去掉。

【小结】说一说小数加、减法和整数加减法有什么联系和区别？

（三）巩固练习

【基础练习】P97做一做第1、2题。

【提高练习】 25.6+80.2 73.1－14.42

【拓展练习】用小数计算下面各题

3吨400千克+2800千克 6元3角8分+3元9角 6米25厘米－1米7厘米

（四）教学效果评价（小测题）

用竖式计算并验算

40.48+32.96= 83.27－12.56= 73.1－16.42=

数学《两位小数的加法和减法》教学设计 第2篇

2、从学生的生活实际出发，选取现实素材，激发学习兴趣是这节课的最大特点。课前让学生亲身经历购物，使学生真实地感受到数学就在身边，对教材产生一定的兴趣，并由此激发学生学习数学的需求。让学生实实在在地体会到数学的价值，从而更加亲近数学。

在课堂上，教师首先引导学生观察，提出数学问题。由熟悉的“生活”情境引发问题，学生的探索才可能是积极主动的，发挥学生购物付款的经验，对小数加减法做出不同水平的解答。

3、面对“列竖式为什么要对齐小数点”这个重点和难点，应组织学生进行小组讨论，合作交流。从富有个性的理解和表达中，自主提炼出“小数加减法”的计算方法，这些在传统的教学需要教师总结、归纳的学习重点，在学生充分体验、感受的基础上被自主发现，成为学生对知识进行“再创造”的成果。

数学《两位小数的加法和减法》教学设计 第3篇

试教:看似有效的平淡教学

课初练习整数加减法计算并复习计算方法。

1.情境引入, 出示三种文体用品价格情况:

跳绳 羽毛球 乒乓球

4.75元 3.4元 3.65元

师:如果我想买两种体育用品, 可以怎么买?

生1:买一根跳绳和一个羽毛球一共要花多少元?算式是4.75+3.4

生2:买一个羽毛球和一个乒乓球一共要花多少元?3.4+3.65

生3:买一根跳绳和一个乒乓球一共要花多少元?4.75+3.65

师:这些算式都是小数加减法, 该怎么算呢?

师:你能估一估4.75+3.4的得数吗?

生1:大约是7。

生2:大约是8。

师:你会列竖式计算吗?试着做一做。

学生列式计算, 师巡查。

师:我们一起来列一列竖式。教师板书4.75, 3.4该写在哪儿呢?

生1:小数点照抄下来。

生2:小数点对齐。

生3:个位上的4和个位上的3对齐, 十分位上的7和十分位上的4对齐。

师:对。谁能示范做一做。

生:板演 (教师提示书写规范)

师:小数点点在什么位置?

生1:小数点和上面的对齐。

生2:把小数点照抄下来。

2.学生独立计算3.4+3.65, 4.75+3.65

展示学生作业, 交流:8.40末尾的“0”可以去掉吗?根据是什么?

生:小数的性质。

(核对第3小题得数, 做对的举手。)

师:看着3道竖式, 想一想我们进行小数加法计算时要注意什么问题?

生1:相同数位对齐.

师:也就是小数点对齐。

生2:小数点不能丢, 不能忘记写单位名称。

生3:小数末尾的“0”要划去。

剖析:隐匿了学生的真实错误

这样的教学实践看似有效, 学生也能掌握小数加法的算理, 但我却置部分学生在尝试练习过程中呈现出的问题于不顾, 四平八稳地继续着自己的教学。在两次试教过程中, 我每次都发现至少有近三分之一的学生出现“首尾分别对齐或末尾对齐” (如下图) 。课后我就想, 在没有任何提示的前提下, 学生是怎么解决小数加法计算的?随机调查显示:20名学生中有10人看到4.75+3.4时脱口而出“7.79或5.09” (如下图) , 这个结果让我倍感吃惊, 促使我作进一步的思考。

应该说, 小数加减法是在整数加减法以及口算一位小数加减法 (三年级下册) 的基础上教学的。长期以来大家都认为这两种计算本质相同 (即相同数位对齐, 低位算起) , 认为学生完全能从整数加减法计算顺利迁移到小数加减法。那为什么部分学生会出现这样的错误呢?我想最主要的原因就是小数加减法和整数加减法的计算方法在表现形式上不一样, 整数加减法的表现形式是末位对齐 (学生过往的学习已积累了大量的实际经验) , 小数加减法的表现形式是小数点对齐, 也即相同数位对齐;由于负迁移的影响和学生当下思维水平的限制, 不少学生并不能轻易地从更加抽象的高度认识到它们的本质, 在列竖式时容易受到整数加减法末位对齐这种负迁移的影响。特别是第 (1) 种错误的学生的内心其实很纠集, 既要末尾对齐, 又要把小数点对齐, 为难之极。

从认知心理学上看, 这节课的学习是对加法计算认识的一次重大飞跃, 是颠覆后的传承。鉴于此, 教师决不能无视学生的实际认知起点, 决不可无视上述错例, 轻描淡写地讲授小数加法的计算方法, 应在学生试做小数加法例题后, 展示学生不同的做法, 通过生生、师生之间的质疑、交流、讨论、辨析, 帮助学生建构正确的做法, 从本质上理解小数加法和整数加法的相同点。这样的教学才贴近学生的认知水平, 才能更加有效地促成新旧知识的迁移。

再教:追寻对算理的真正理解

课初练习整数加减法计算并复习计算方法。

教学4.75+3.4

师:你会列竖式计算吗?

生:会。

师:试着做一做, 算之前, 可以先估一估结果大约是多少。

(学生尝试练习, 教师巡视。)

师:刚才老师在巡查过程中看到了这三种方法。 (实物投影展示)

师: (引导质疑) 同一道题, 怎么可能出现截然不同的结果?会不会是算错了?

生: (复查计算过程, 学生作无辜状。) 正确的呀。

师:让我们在小组内交流一下这些做法。 (出示活动提示)

友情提示:

⑴辩一辩:各抒己见, 亮明自己的算法及算理。

⑵比一比:对比算式, 竖式不同在哪?你认为哪种方法正确, 为什么?

⑶想一想: (2) (3) 两种列式方法, 可能是怎样想的?与整数加法计算有矛盾吗?

(小组活动, 教师参与其中。)

师:通过讨论, 你有什么收获和大家分享?

生1:我通过估算答案大约是8, 第1种做法正确。

师:估算是一种好的策略。

生2:我把4.75元化成475分, 3.4元化成340分, 相加后得到815分, 也就是8.15元。

师:这位同学用到了转化的策略, 把小数加法转化成了已经学过的整数加法, 非常棒。

生3:我认为第2种方法中百分位上的5和十分位上的4不能直接相加, 同样第3种方法中十分位上的7和个位上的3, 百分位上的5和十分位上的4也不能直接相加。

师:你能从小数的意义上来解释, 真的是太厉害了。那怎样加才正确呢?

生3:相同数位上的数才能相加。

师:大家明白他的意思吗?

生:明白了, 相同数位上的数字才能相加。

师:对, 相同的计数单位才能相加, 那小数加法计算怎样才能迅速地把相同数位对齐呢?

生:小数点对齐就可以了。

师:请 (2) 或 (3) 做法的同学再次板演 (教师提醒学生注意书写规范) 。

师:通过刚才的讨论, 能用自己的话说一说小数加法是怎样计算的吗?

反思:我们要把脉学生的元认知

建构主义认为, “学习”不是简单的信息积累, 而是新旧知识、经验的相互作用而引发的认知结构的重组。知识需要由每个学习个体依据自身已有的知识和经验, 主动实现新知的建构。事实上, 学生已有的知识经验不仅是建构新知的必要基础, 而且也是智慧生成的“源泉”。

学习小数加法前学生已有较多的相关知识经验, 比较有利的是学生掌握了整数加法计算方法, 明白了算理:数位对齐, 低位加起, 满十进一。教学过程表明, 正因为学生合理调用了相关知识储备, 才促成了课堂上新旧知识迁移过程中的碰撞、辨析、厘清, 成就了有效的学习。

过往的经验对新内容的学习有有利的一面, 也有不利的一面, 心理学称之为“倒摄抑制”。教师还应该审慎地注意到小数加法与整数加法在表现形式上的不同, 了解并尊重学生的认知起点, 从学生的元认识起步通过活动帮助学生理解新知识中的难点。史宁中教授认为, 教师要读懂学生需求, 站在学生的角度看数学, 按照学生的认知规律和心理需求来设计、组织教学, 实现尊重的教育。

教学现场表明, 在学生尝试计算4.75+3.4时恰如课前调查, 出现了三种不同的算法, 部分学生已习惯计算整数加法, 直接把相应的数字相加或末尾对齐。教师顺势把学生的这种元认知充分放大, 引导学生通过检查计算过程, 激发学生从估算、转化成元角分用整数算、从相同计数单位相加等角度质疑反思, 进行深层次的体验探究, 通过生生、师生之间的互动、合作去理解、分析、判断, 在学生不同的“算法”比较中, 突出“相同数位对齐, 相同计数单位才能相加, 即小数点对齐”的算理, 从而建构小数加法的正确计算方法。

小数加法和减法 第4篇

例如：4.75+3.4=？你会用竖式计算这道题吗？

我认为：计算这题，可以有两种方法。第一种方法是把4.75和3.4的小数点对齐了算，第二种方法是把4.75和3.4的末尾对齐了算。这两种方法，哪一种算法正确呢？我觉的应该是第一种算法对，因为小数的小数点对齐计算，这样，各个数的相同数位也就对齐了。第二种方法不对，如果是末尾对齐，那五个百分之一加四个十分之一应是多少呢？好像不好表达出来。我自学了课本后，验证了我的想法是正确的。

还有没有其它的计算方法了呢？想了想，我觉得还可以利用小数的性质来计算。把4.75和3.4的小数点都去掉，直接改用成整数竖式计算（但一定是两个小数的小数点移动的位数要相同）。把4.75的小数点向右移动两位变成475，3.4的小数点也向右移动两位成了340，这样， 475+340=815，算完后再把815的小数点向左移动两位是8.15，即4.75+3.4=8.15，看，问题就解决了！

而小数的减法和小数的加法一样，例如：4.75—3.4=？同样可以用这两种方法来解决。第一种是把小数点对齐计算；第二种是把小数点移动相同的几位后变成整数来计算，去掉4.75和3.4的小数点，变成：475—340=135，再移回得数的小数点之后，成了：4.75—3.4=1.35。

数学《两位小数的加法和减法》教学设计 第5篇

教学反思

本单元把小数加法和减法分两段教学，先教学笔算的方法，在掌握笔算的基础上，口算比较容易的小数加、减法。然后教学加法运算律和减法运算规律在小数加、减法里仍然适用，并进行有关的简便计算。教材在编写方面，有以下几个主要特点。

1.不以既定的计算法则束缚学生，突出对计算方法的探索和理解。不求算法一步到位，适当展开了算法逐步发展、逐渐完善的过程。加强与整数加、减法的有机联系，帮助学生形成包摄性更大的认知结构。

2.练习数量比较充足，练习形式活泼多样，避免机械、被动、乏味的计算训练。提供学生可能出现的计算错误，引起学生的注意；利用验算提高正确率，培养良好的计算习惯。

3.注重计算知识的实际应用，除了解决购买物品时花钱和找钱的问题外，统计主要的收入和支出情况、计算水位高度、测量水的深度等内容，对培养应用意识和实践能力有积极的作用。

本单元的例

1、例2和“试一试”“练一练”，通过创设问题情境，营造认知矛盾，因势利导，逐步构建小数加法和减法的计算法则。

例

1、例2要解决的主要问题是，列加法和减法的竖式，应该把小数点对齐。这道例题的教学安排是，先在小数加法中理解“小数点对齐”的问题，再向小数减法迁移。弄清小红一共用去多少钱，这里不是凭“小数点有没有对齐”来评判哪个竖式正确，是让学生联系已有的经验，分析和体会哪种算法正确。

学生可以结合具体数量，2.58元是2元5角8分，3.15元是3元1角5分，2.58+3.15的竖式应该把表示“元”“角”“分”的数分别对齐着写，才便于相加。也可以从小数的意义进行分析，2.58是2个

一、5个0.1和8个0.01，3.15是3个

一、1个0.1、5个0.01，根据整数加法的经验，把相同计数单位的数对齐着列竖式，最便于计算。计算迁移到减法计算，是一步发展。在学生认知过程上，从理解方法到独立进行计算，可以内化算法。教学这个问题，只要突出一点，即竖式怎样写。

"试一试”教学的主要内容是，和或差的小数末尾如果有“0”，应该化简。“试一试”的第一个教学任务是巩固“小数点对齐”这个必须遵循的写竖式的规则，让学生独立计算就能达到这一教学目的。第二个教学任务是化简计算结果。在教学小数的性质时，教材中曾经指出：根据小数的性

--1--质，通常可以去掉小数末尾的“0”，把小数化简。现在要应用小数的性质化简计算的结果。

教学时要注意两点：

第一，计算的结果，如果小数末尾的“0”没有去掉，计算是正确的，不能仅以没有把小数化简而判定计算是错误的；

第二，要引导学生自觉地应用小数性质，把得数里小数末尾的“0”去掉。去掉的方法是，在竖式上把这些小数末尾的“0”逐个划掉。

集中力量解决计算中的难点问题，因人制宜，允许学生选择自己需要的方式。在计算小数减法时，如果被减数小数部分的位数比减数小数部分的位数少，学生往往发生错误。教材把这种情况视作计算中的难点问题，安排例3加以解决。

其实，这个问题的解决不是例3才开始，在前面已有铺垫。在教学计算法则时，已经出现了两个加数的小数部分位数不同、被减数的小数位数比减数多的情况。

例3的竖式中，依据9.2－4.86写出的竖式，被减数百分位上空着。这一位上是几减几?由此联想小数的性质，可以在9.2的末尾添上一个“0”。写出了这个“0”，百分位上怎样算就清楚了。这个“0”是哪来的?这个“0”对计算有什么作用?这个“0”一般不写出来，只要把它想在脑里。这是对多数学生的导向。至于部分计算能力较弱的学生，仍允许他们把这个“0”写出来，能防止算错。

数学《两位小数的加法和减法》教学设计 第6篇

一、教学目标

1．让学生自主探索小数加、减法的计算方法，理解计算的算理并能正确地进行加、减及混合运算。

2．使学生理解整数运算定律对于小数同样适用，并会运用这些定律进行一些小数的简便计算，进一步发展学生的数感。

3．使学生体会小数加、减运算在生活、学习中的广泛应用，提高小数加、减计算能力的自觉性。

二、教材简析

1．本单元的内容结构及其地位作用。

在人类生产和生活中，诸多问题的解决，离不开小数加、减法。它是数的运算中不可缺少的内容，是形成良好的计算能力的重要组成部分。

本单元的主要内容有：小数加、减法、混合运算以及整数的运算定律推广到小数。以上内容具体编排如下表：

三、教学建议

1．选择近期对学生有较大影响的活动来学习小数加减法。

现实生活中，蕴含着小数加减计算的活动大量存在，这些活动中，哪些是在近期对学生影响较大的？是学生感兴趣的？这是我们选择素材的一条基本思路。因此，教学时，既可根据教材提供的运动场上的信息，特别是雅典奥运会中的一些运动项目为素材，也可根据当地生活、生产实际，如家庭用水、用电、用煤气的数量与价钱；农家各项农产品的产量、收入；购买有关生活、学习用品的价钱等等，都可作为学生学习小数加减法的素材，通过结合学生熟悉的生活来学习，使学生获得积极的情感体验。

2．鼓励学生自主学习小数加减法知识。

小数加减法和整数加减法，两者之间有着割不断的联系和相同之处。整数加减法的计算方法，学生在第一学段的三年级时就已经掌握了。因此，让学生充分应用旧知来自主学习小数的加减法成为本单元教学的一个重要策略。教学时，教师的职责是：帮助学生激活整数加减法的计算方法这一已有知识经验，并尝试用它来计算小数加减法；让学生明确列竖式时应如何对齐数位，懂得道理何在；学会用自己的语言表述自主尝试的过程和结果。通过自主学习本单元的知识，使学生懂得应用旧知来学习新知是获取知识的一条重要途径。

3．提倡解题策略的多样化。

为了使因材施教、让每一个人都得到充分发展的理念落到实处，教学时应关注不同学生解答问题的不同思路，积极鼓励学生用自己的方式思考问题，提出自己的解法。如，教学例1中解答“第二轮动作完成后中国队领先多少分”的问题时，教师不宜作任何提示，而应让学生根据自身经验找到适当的解题方法。又如，教学例

3、例4时，不必将教材中出现的各种解题思路率先呈现给学生，而是让学生在独立思考、自主解答的基础上，通过合作交流，领会多种不同的解题思路，感受解题策略的多样性和灵活性，达到提高数学思考能力和计算能力的目的。