入职阶段教师范文（精选8篇）
入职阶段教师 第1篇
一、儿童绘画发展阶段理论的认识
1. 儿童绘画发展阶段理论的研究意义。
在我国, 有关儿童绘画发展阶段研究的最早成果是1938年出版的心理学家黄翼所撰写的《儿童绘画心理》。书中针对“儿童绘画描绘的事所知还是所见”这一著名命题, 提出了儿童绘画描绘的是他们所看见的事物的论点。之后, 一些学者陆续发表了自己的研究成果。由此可见对于儿童绘画发展阶段理论的学习与研究对美术教师起着重要的作用。因此, 了解儿童绘画发展各阶段的不同特点是小学新入职美术教师认识不同年龄学生绘画特点的捷径, 儿童绘画发展阶段理论的深入探索能够使小学新入职美术教师缩短新教师的教育摸索期, 快速进入教师角色, 提高美术教学质量。系统的学习儿童绘画发展阶段理论是教师成功与否的制约条件, 小学新入职美术教师进行儿童绘画发展阶段理论的研究和再完善是因材施教过程中至关重要的环节。
2. 儿童绘画发展阶段理论的主要内容。
美国著名教育家维克多罗恩菲德通过儿童从两岁起的创造性和智力发育的不同阶段的表现来定义儿童的艺术水平的提高过程。总结归纳中外关于儿童绘画发展阶段理论知识, 大体将儿童绘画发展阶段分为三个阶段: (1) 涂鸦期, 在此阶段的学生一般在2～4岁, 处于认知世界的体验阶段。处在这个阶段的儿童, 不以思维支配画面。 (2) 象征期, 在此阶段的学生一般在4～8岁, 处于认知世界的初始阶段。处在这个阶段的儿童, 拥有简单思维联系能力, 他们开始有意识的去画他们认识的东西, 比如爸爸、妈妈等, 这些他最先认识的客观世界。 (3) 写实期, 在此阶段的学生一般在8～12岁, 处于认知世界的模仿阶段。处在这个阶段的儿童, 已经拥有了独立思考能力, 他们对客观世界已有一定辨别能力。画画变成为受大脑支配的呈现客观世界的表现形式。
3. 现阶段北京地区儿童绘画发展阶段的特点。
现阶段, 在我国大力发展基础教育的背景下, 北京作为首都率先在儿童美术教育上进行改革。儿童绘画发展阶段理论中不同阶段的不同特点在北京地区已经稍有改变。经过对部分学校教师的访谈调查发现, 北京地区的儿童绘画发展阶段特点呈低龄化。经过个案分析的调查对北京城区部分学校学生进行了实验, 结果表示, 经历无联系期的儿童表现为无论将参照物通过任何方式教授与他, 他都无法将参照物和画面做联系, 从而将参照物表现在画面上, 致使经历这个时期的儿童丧失对绘画的兴趣。而经历这个时期的儿童约占北京城区儿童的10%左右的高比例。
二、新入职美术教师存在的问题
1. 理论知识的缺乏成为新入职美术教师施教的绊脚石。
儿童绘画阶段理论的重要作用毋庸置疑, 尤其对于新入职美术教师而言更是直接作用于美术教学的重要理论支持。然而通过访谈方法对新入职美术教师的关于儿童绘画阶段理论的认知程度进行的调查, 结果显示, 80%的新入职美术教师不知道儿童绘画阶段理论, 50%的新入职美术教师对小学生绘画能力的年龄划分不清楚, 对小学生绘画阶段的特点不了解。这是给新入职美术教师带来教学困扰的关键问题所在。新入职美术教师由于对学生绘画各阶段的不同特点不够了解, 直接导致新入职美术教师在教学上的失误增加, 需要利用很长时间来适应学生。
2. 新入职美术教师教学困扰分析。
经过访谈法调查新入职美术教师的教学现状, 发现了很多新入职美术教师因为不了解学生的心理而无法施教于学生的现象。当学生出现因为画的不好看或者想重新作画的意愿出现时, 新入职美术教师便不知如何施教了。这种现象的出现, 大部分因为新入职美术教师对学生心理不够熟悉, 不能做出正确的回应。另一方面, 经验的不足也是影响因素之一。解决来自学生各种层出不穷的问题是新入职美术教师常常感到困惑的问题。如何减少因为缺乏经验形成的困惑, 成为新入职美术教师主要面对的问题。
三、儿童绘画发展阶段理论对新入职美术教师的启示
1. 培养教师对学生言行敏感的性格与和谐共荣的艺术氛围。
儿童绘画发展是一个漫长的过程, 儿童绘画发展处于哪个阶段, 拥有哪些绘画特点, 还有哪些独特的表现等, 除了运用儿童绘画发展阶段理论知识外, 还需要新入职美术教师拥有敏感的性格。儿童细小的变化, 或来自儿童作品的细微调整都会成为预示儿童绘画发展的证据。此时就需要美术教师细心的发现, 耐心的辨别。同时, 身边的环境往往也直接影响着儿童绘画作品。所以, 建立美术课堂上互相启发互相赞扬的氛围就成为美术教师的责任。应当努力做到让师生间在美术课堂上没有任何限制的展开想象力的碰撞, 在有限的空间里无限的感受艺术带来的美好。
2. 维护涂鸦期的快乐是美术教师的责任。
学生绘画美术能力的提升不是通过一幅绘画作品来鉴定的, 更多的应该在学生生活中体现, 例如一个发现美的眼神, 一个拾起美的动作等。所以, 提高学生绘画能力的过程也不应该以一张完美的画来作为标准。让画画的过程成为学生享受美好生活的途径, 让学生每时每刻沉浸在幸福的创作之中。只有师生在美术课堂上共同达到分享画画带来的快乐的时候, 学生的绘画发展才能得到全面的提升。
参考文献
[1]杨景芝.儿童绘画心理与教育[M].北京:中国地质大学出版社, 2004.
[2]刘亚明.儿童绘画成功施教方法[M].北京:农村读物出版社, 2004.
[3]赵云.儿童绘画与心智发展[M].台湾:艺术家出版社, 2001.
初入职教师专业成长体验 第2篇
关键词：入职；专业成长；体验
一、入职以来学校和个人针对专业成长的措施
作为一名刚入职的教师，入职伊始我就较为关注自身的专业发展。在大学时，我了解到专业发展受到社会方面、文化方面、教师个人方面以及学校管理方面等多层面的交叉影响。参加工作后，在教育教学实践中，感觉到影响专业发展的因素实在是太多，有大有小、有重有轻。可以说，我是幸运的，我所在的学校十分重视教师专业发展，学校在定位上不仅限于常规教学的管理，还注重教师在教学实践中教研水平的提升以及教师专业素养的提高。入职以来我觉得以下几个方面的措施极大地提高了我个人的成长。
1.开展讲座、研讨，构建新时代教师发展理念
几年来，学校就教师发展召开了多层次的讲座及主题讨论，在岗教师对我们新教师直观地提出了一些现实问题：有没有教育理想？如何进行教学研究？教师怎样才能提高教研水平？虽然这些问题较为尖锐，但却真实地反映教师在专业过程中曾经遇到的问题和产生的困惑。实践中，我也看到了部分教师在实际教学中具备的教育情怀和顽强的科研意识。对此，我在思想上有了较大的冲击，打破了我头脑中已形成的观点，让教师在心底对教学研究产生兴趣和动力，形成一种新的、正确的教育教学观念。
2.构建反思、合作、高效的新型教学方式
学校反复强调：备课和上课是教师工作的核心。并针对上课，提出了层次推进要求，即按照备课前的构思准备、备课时的研究探讨、备课后的积极反思三个环节循序渐进，集思广益。该要求促进我们在相互交流、相互启发的过程中碰撞出知识的火花，从而在教学中达到认知和行为的统一，更好地设计课堂、完善教学，不断进行教学反思，最大限度地提升课堂教学的有效性，促进如我一般的年轻教师的专业化发展。
3.积极展开“同课异构”活动，落实教育实践
“同课异构”活动对于我们新入职的教师是陌生的，但学校为了衡量我们同科教师的功底，也为了更好的促进提高，在授课上要求我们“同科同课、博彩存异”。就一个教学内容进行不同形式、不同角度的建构。所以，该活动课堂效率为前提，以不同学情为基础，以不同方式为呈现，极好地体现了教学个性，实践了主题教学和因材施教的教育原理，为提高教师学科教学能力及专业发展作出研究和探索。这一活动也促使我去思考、重构并进一步的反思，对于我的成长有着深远的意义。
4.设立共同目标，构建优质、高效的教学系统
在课堂教学的改革中，仅有共同的教学目标是不够的，重要的是改变传统的教学方式和教学途径，以便更好地实施教学。学校依托教研组，狠抓“集体备课”。在同一学科中，几位教师通过不断学习和交流，有了共同的教学目标。学校借鉴先进经验，严格落实“堂堂清”，旨在提高课堂效率，用教学目标引导实际教学。依据新课程标准的内容和教材，以及素质教育为标杆，在学生现有知识水平的基础上制订了清晰合理的教学目标。一改过去教学目标混乱，不断满足学生需求。在这样的改变和共同目标的设立下一个高效优质的教学体系就形成了，也让我这样的年轻教师更深入地从学科角度了解到课堂教学的实质。
5.开展课堂观察活动，以老带新
在每一个课堂观察活动中，学校都要求我们积极参与，或坐在学生中间，或坐在学生后面，以便近距离的观察学生。并且，每次观察都要有专门的分工，细致地解剖每一个课堂行为和活动。在这样的活动中，教师在观察中发现问题，从而不断改进教学设计和教学行为，在课堂观察活动中，使得我有机会向老教师深入的学习，发现老教师教学环节中的“绝活儿”，也增强了我的目标意识。这是提高教师工作效率的有效方法之一，也是促进专业发展的有效手段。
二、专业成长体验
经过以上的各项措施，使我作为一名新教师从教师个体的教育观念、职业态度、教学能力等都有较大的提升，对于学校的管理体制、评价体制、组织文化环境有了深刻的认知。我也认识到，教师专业发展的研究还需要一个长期的过程，教师专业成长是复杂而庞大的一项工程，如果教师专业成长一味地将提高教学效率作为任务，也仅仅是将教学中的一些常规事务做好，那么只能够起到为同年级同学科的教师提供一个共同交流的平台作用。这种价值取向也只是体现在解决个人专业发展中的问题，而没有体现价值取向上的整体性。教师专业成长要联系学习，带有自主学习、团队学习以及创新学习等特点。每一位教师都能够通过自主学习来发现教学中存在的问题以及不足，进而制订符合自身的学习目标，对自我进行现状调查和自我分析，并制订合理的自我成长方案，从而促进个人合理而科学的专业成长。
参考文献：
李婷婷.小学科学教师专业发展问题研究[D].哈尔滨师范大学，2013.
教师文化:新入职教师的现实选择 第3篇
一、教师文化, 新入职教师的现实选择
根据教师专业发展的一般理论, 教师从新手到专家的过程可分为5个阶段:新手水平、高级新手水平、胜任水平、熟练水平、专家水平。[2]由此可见, 教师的专业成熟是一个长期的发展过程。教师在职业发展中受内外多种因素的影响, 每一阶段经历的时间各不相同。教师的成长往往有个关键时期, 这一时期教师的内在专业结构得到改变或突破, 也被称为教师的快速成长期。教师成长的关键期有两类:一类是外在关键期, 指由重大社会事件所发生的;另一类是内在关键期, 教师专业的自然演进过程中出现的关键期。教师往往都要做出某种选择或者抉择等。这种关键期为教师的发展布下了许多契机, 构成了教师专业发展的一个转折点。[2]入职期的新教师恰恰出在这个关键阶段。新入职教师通常指刚刚走上工作岗位, 还没有确定自己专业位置, 处于职业探索阶段的0-3年的教师群体, 这个阶段教师在新的角色适应上和心里上都将面临着新的冲击, 这些冲击很容易使新入职教师产生不安和焦虑甚至对以后的发展方向产生迷茫, 不知所措。为此, 学校需要从教师文化的角度来审视新入职教师的问题。
教师文化是学校文化中的亚文化, 它是教师在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式, 包括教师的职业意识、身份认同、教育理念、价值取向、情绪以及行为反应等等。[3]教师文化是一种力量, 一种资源, 更是一种境界, 对新入职教师的发展具有着重要的影响。具体说来主要体现在两个方面:其一, 为新入职教师的角色适应提供良好的文化环境。在新入职教师的存在和生成中, 文化环境不可或缺, 因为这种环境能影响一个人一生的价值定向和发展方向的生成。事实证明, 新入职教师发展的成功与否往往取决于生活环境中一定的文化气息。这种文化气息不仅表明有助于新入职教师发展的有利情形和阻碍新入职教师生成的不利情形, 而且表明了在万不得已的情况下, 即使没有有利条件或尽管存在不利的情形, 新入职教师的存在与生成仍将进行下去。其二, 教师文化是新入职教师专业发展的着力点。教师专业发展的根本目的在于促进教师专业成长, 教师文化体现了教师职业的根本特征, 也是教师职业功能之所在, 它揭示了教师专业发展的真正内涵。教师文化能使新入职教师有意识地把追求理想的专业发展变为自觉行为, 并始终保持自我更新的发展方向。由上述可知, 教师文化对新入职教师的发展有着不可或缺的作用, 但由于现存的教师文化有着一定的“病理”反而阻碍了新入职教师的发展。
二、当前教师文化中存在的“病理”
1. 学校文化中的官僚主义
学校是教师生活的最大单位, 是教师文化的母体。[4]因此学校文化对新入职教师有着重要的影响, 但由于当前的学校文化存在着一些问题, 这些不利的情形反而阻碍新入职教师的发展。这些问题主要表现为学校机构中的官僚主义, 学校官僚组织提供了一套额外的话语, 并且影响了教师们的发展。官僚组织控制了学校生活的内容, 只有它们能决定何时何地, 谁可以谈论什么话题, 以及什么是恰当的可行的。通过这些话语的输入, 新入职教师或多或少的地变成了被指定扮演的“角色”, 新入职教师在实践中的个性被剥夺了。学校中的官僚机构也使一些教师有过度的物质需求, 对工资不满意, 对现有地位产生恐慌, 他们缺乏对新入职教师的承认与支持, 身上充满不确定性, 这样的态度无力带动工作气氛, 无法使新入职教师对教学进行冷静的整合, 对现状只会接受而不知反思。另外, 学校官僚机构中还存在着教师分权现象, 这种教师分权正如美国学者肖特、格利尔和麦尔文等人所提出的“没有进展的学校”这种教师赋权学校模式一样, 新入职教师在这种模式中没有参与学校决策的机会, 进而使他们对于自己的工作表现为消极、应付, 对学校没有归属感, 不会把自己当做学校的主人, 因而也就会减轻他们对工作的投入。结果新入职教师在学校得不到应有的锻炼, 他们的职业发展也就无从谈起。
2. 教师文化中的个人主义
应试教育背景下, 教师的教育理念、思维模式和行为方式构成了传统的个人主义教师文化。个人主义是“教师羞于与同事合作和接受同事的批评, 教师之间没有合作共事的要求与习惯”, [5]它强调权利的优先性、强调自我的自觉能力和独立性、强调自我免受制约的自由。教师文化中的个人主义成为一种强大的惯性力量同时损害了新入职教师专业发展和学校的长远利益。经济物质利益激化了个人主义思想, 有些教师为了争名次、评职称、拿奖金, 从不考虑其他教师的心理感受, 一旦自己不能获得就嫉妒或仇视他人, 好像其他教师是自己不能得到利益的根源。请问在这种情况下, 有谁愿意对新入职教师敞开心扉呢?新入职教师无形中便被孤立起来了。
个人主义使新入职教师遇到了许多困难:其一, 许多教师认为新教师缺乏经验, 教学能力欠缺, 不愿与其搭班, 这使新教师很难有机会向同事学习, 进入其他人相同或相邻的领域。合作的缺乏限制了他们学习的机会。其二, 个人主义还表现在一些教师不愿意让新入职教师观摩他们的教学, 即使这样活动被认为是潜在的宝贵的学习经验。其三, 人际关系淡漠, 新入职教师离开自己熟悉的学生生活, 初为人师, 心理上需要经历一个适应过程, 淡漠的人际关系加重了教师的失落感, 无形中延长了适应期。
不少学校为了减轻个人主义的不利影响, 有意识地安排新入职教师进行结构性合作, 这种教学伙伴关系一定程度上有助于新入职教师消除专业孤立的感觉, 提高教学实践能力, 但这些结构性安排未能达到真正的自发的合作, 自然也就无法消除教师文化中的个人主义。因此, 从教师专业发展的角度来看, “个人主义教师文化阻碍了教师之间的知识分享, 不利于教师专业知识的积累与改善;导致了教师封闭的心智模式, 不利于教师批判性反思能力的培养;导致了教师职业孤独, 不利于教师获得外界的情感支持。”[6]
三、良好教师文化的创建
教师文化的建构是一项复杂的系统工程, 思想、知识、情操和价值观构成了部分的教师文化, 这是社会体制作用的结果。因此, 建构教师文化必须将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来。
1. 愿景信念共建
愿景是一种关于未来的思想、意向或景象, 即将来会成为什么样的见解。组织的共同愿望, 能使不同个性的人凝聚在一起, 朝着组织共同的目标前进。当人们真正共有愿景时, 这个共同的愿望会紧紧将他们结合起来。沃伦·本尼斯指出“在人类组织中, 愿景是唯一最有力的、最具激励的因素”。[7]教师文化对于新入职教师影响的核心在于共享的价值与信念, 有了共同愿景, 就有了奋斗的目标与动力。在追求与实现愿景的过程中, 新入职教师就会自然产生勇气, 去做任何为实现愿景所必须做的事情, 而教育信念是教师内心深处对教育价值的最高默许, 是教师的精神向导, 直接影响教师的行为并决定着教师个体成长与发展的方向、速度和效果。它伴随着教师的成长而成长, 并影响着教师的教育实践以及教师的发展, 教师的信念对于教师自身的发展水平和学校教育的成败都具有举足轻重的作用。因此进行教师文化的构建我们首先要确立教师合作的共同愿景与信念。
2. 制度文化规范
制度文化是教师文化的重要组成部分, 是教师文化的内在机制, 是维系学校正常秩序必不可少的保障机制。建立规范化的制度文化, 对新入职教师的行为具有导向、规范和陶冶的功能。为此, 学校可以通过以下途径进行构建, 一是建立“文化型”的教师专业发展评价。评价是一个“指挥棒”, 具有导向的作用。[8]当前教师专业发展评价可以称之为“技术型”或“功利型”, 这种评价将教师专业化程度和成就与某些可量化的技术性标准线性联系起来而忽视精神文化的涵养。“文化型”教师专业发展评价并非完全否定技术性标准, 而是要在可量化的技术性标准与不可量化的文化性标准之间保持适当的张力, 既要评价教师专业知识和技能掌握情况, 又要评价教师的敬业精神、专业意识、道德风貌等精神文化的发展。二是将学校建设成有文化品位和精神感召力的地方。学校是教师生存的场域, 学校的文化品位在一定程度上决定了教师的文化品位。学校要恢复文化的本性, 努力提升文化品位, 成为教师精神文化的“家园”。首先要用人文性的制度守护教师的精神家园, 凸显新入职教师的主体地位, 避免制度对新教师自主精神的制约。尊重新教师精神生活的需要, 尊重新教师的专业自主权, 让教师可以心无旁骛地驰骋教场、自由发展, 不断完善自我。其次, 构建学习、研究型学校文化。以校本研究为平台, 努力将学校建设成一个“学习与研究型组织”, 倡导教师间民主平等、交流合作、崇尚学习、研究创新, 使学习、研究成为一种文化, 成为一种工作和生活方式。这种学习、研究型文化一经形成, 将成为引领和激发教师文化品位提升的巨大精神力量。
3. 启发文化自觉
美国学者彼得·圣吉在其学习型组织理论中谈及心智模式时指出, 在人的内心深处存在着根深蒂固的、影响人们认识世界和改造世界的心智模式。[9]新入职教师若想获得较快的发展就必须进行自我文化反思, 使自我的心智模式符合教师文化从而实现自我建构。为此, 新入职教师自身要努力提升职业境界, 确立更高的价值追求。教师要超越单一的“职业定向”, 努力领悟教师职业的文化内涵, 从师生共度的生命历程中收获尊严和自由, 从教育实践中体悟职业的内在价值和生命的升华, 从不断学习和创造的硕果中享受职业的成功和乐趣, 真正体验到教师的幸福, 建立一种“教育人生”的观念。另外, 新入职教师要形成善于反思的文化品格。反思是主体不断地反省和检视自身的思想和行为而进行的自我建构、自我提升的活动, 反思是当代教师专业发展的必经之途。反思可以帮助教师走出固步自封、因循守旧的泥沼, 不断修正自己不合理的认知观念和教育行为, 逐步完善自己。更为重要的是, 反思不只是作为应对教育改革的一种权宜之举, 而是要融入自身的品格, 成为文化更新、推动自身发展的内部机制。
参考文献
[1]张传燧.论教师的生存方式及其现代转型[J].教师教育研究, 2007, (3) :6-11.
[2]刘国华编著.从新手走向专家[M].上海:华东师大出版社, 2007:4.
[3]陈永明.教师教育研究[M].上海:华东师大出版社, 2003:248.
[4]谢翌.单位文化:教师文化的根基[J].外国教育研究, 2008, (11) :59-64.
[5]翟艳.论教师文化对课程实施的影响[J].现代中小学教育, 2004, (6) :19-21.
[6]邓涛, 孙启林.论个人主义教师文化及其变革[J].比较教育研究, 2007, (7) :26-30.
[7]戴维W约翰逊, 罗杰T约翰逊, 唐宗清等译.领导合作性学校[M].上海:上海教育出版社, 2005:52.
[8]郭浩.建构教师文化促进专业发展[J].教育理论与实践, 2010, (1) :36-37.
谈新教师的入职培训 第4篇
一、培训内容要吸引眼球
1.在园所文化上加强解释 ,增强认同感 。
每所学校都有自己的校园文化,都有自己的办园历史(新园除外)、办园宗旨、办园理念。新教师刚踏进幼儿园的时候对园所文化是不了解的,但对整个集体是充满好奇和期待的,这时,应该及时将园所文化详细地解释给幼儿,让他们明白自己即将融入的这个地方到底是个怎样的集体, 它将向哪个方向发展? 帮助他们认同并归一到集体文化氛围中,帮助他们尽快消除陌生感、尽快融入集体。如果新教师刚进园时对幼儿园一无所知,则很可能很茫然,很容易失去方向。
2.在基本技能上加强指导 ,提高规范性 。
由于新教师来自不同专业院校, 有的院校注重理论知识,有的院校注重教育技能,导致新教师间的差距非常大,有的新教师连在园实习期都没有,即使有的新教师专业理论、专业技能都不错,但没有组织一日活动的基本规范,因此新教师一旦上岗独立带班就会出现许多问题。这是他们最需要帮助的时候,幼儿园应该手把手、面对面地帮助他们知道一日活动到底应该怎么组织、怎么开展。首先应该反复按照一日活动作息时间和活动安排进行讲解和指导, 其次在新教师带班时应该多到现场给予帮助,使他们在短时间内明确一日活动的基本组织策略、教育教学常规,帮助他们奠定一日活动的基础,从而逐渐优化。
3.在师德师风上加强示范 ,提高自觉性 。
新教师绝大多数是“90后”,从他们喜欢捧着手机边吃饭边玩网游就知道他们这一代时间观念不强、任务意识薄弱,他们追求休闲、渴望放松,很多传统在其身上已经消失殆尽。而且他们以自我为中心,具有自我认可的价值观,不太在意他人对自己的看法,如果以“60后”、“70后”的标准要求他们讲奉献、加班加点工作,他们就会觉得太辛苦。选择幼教这一职业,在当前形势下必须要求教师为幼儿园、为自身发展努力,经常出现加班加点工作的情况。这时,不能一味说教,甚至批评,更多地应该以身边教师的形象给予正面影响, 通过优秀教师的教育行为使他们对自己的职业更感兴趣, 以兴趣驱动他们自觉为自己的事业努力。
小X就是一个典型的“90后”新教师,我行我素、缺乏基本教育教学技能、时间观念差、任务意识薄弱,经常不能按时完成工作任务,对于别人的意见属于“虚心接受,屡教不改”一类。发现问题后,除了和她谈心交流外,园长还和她的家长取得了联系,将她在幼儿园的情况进行了说明,希望得到家长的督促,同时及时更换了配班老师,安排工作态度、工作表现积极向上的教师带领她;平时业务园长经常单独为她讲解、分析教育教学行为,帮助她提高基本技能。一段时间后,小X有了质的变化,虽然还不能很出色完成任务,但她的进步是有目共睹的。
二、培训方式应互动参与
新教师刚走出学校,离开院校教师的说教,如果踏上工作岗位后还要经常接受说教式、讲座式的培训,他们就会觉得空洞、枯燥,应采用易引起他们参与兴趣的培训方式。
1.参与式模式激发兴趣 。
传统幼儿园集体培训大多采用讲座、报告、听课研讨的模式进行,新教师对新鲜事物感兴趣,可以利用现在流行的“参与式培训”对新教师进行培训。所谓“参与式培训”,即培训者创造轻松愉快的学习环境,运用视觉、听觉等多种工具,引导学员思考,参与监测学习过程,具有开放性、趣味性、操作性、创新性等特点。参与式培训特别重视培训过程,因为过程本身能引起参与者思变, 思变能改变他们的知觉及为采取行动做的准备。培训者培训中鼓励参与者积极参与,本身有助于他们树立自尊和自信,树立改革信心,进而采取行动改变现状。幼儿园不妨采用这种新型模式尝试对新教师进行培训, 说不定会达到意想不到的效果。如在“一日活动常规”培训中,可以让新教师们扮演角色反映日常工作中的情景,在快乐的模仿、笑谈中加深培训印象,达到培训目的。
2.一对一的方式便于指导 。
许多幼儿园在新教师踏上工作岗位后会安排一个有经验的教师作为“师傅”,进行一对一帮教培养,这样的方式实际上是非常有效的。新教师有问题时目标明确地请教师傅,师傅带班时新教师可以有目的地观摩, 新教师带班时师傅可以直接给予指导。当然,选择“师傅老师”时,一定要挑选经验丰富、愿意引领的教师,否则只会适得其反,不但没有引导好新教师,反而误导他们。
如小A老师,刚进幼儿园时年轻活泼、好学好问,可由于新教师太多、老教师太少,领导认为她能力强就安排了一名相对来说工作能力不是非常出色的老教师担任。半年后发现小A做事和这名老教师非常相像,不再手脚麻利,反而瞻前顾后、拖拖拉拉,和先前感觉完全不同了。园领导明白问题出在哪里,及时换了师傅,既减轻了那名老教师的负担,又避免了小A进一步“迷失”自己。
3.以多反馈的形式加以督促 。
近年来新教师急剧增多引起了教育部门的关注,因此,教育局加强新教师入职培训工作,有的是集体培训,有的是分组培训 ;有的是职 业道德培 训 ,有的是技 能技巧培 训 ,很多培训活动具有典型性和代表性, 对新教师有切实的指导意义。幼儿园应配合教育局督促新教师认真参加这样的培训活动,可以在他们参加培训之前交代要求:回园后向大家反馈培训信息。这样,新教师在培训时就会更认真地参与,而不会“讲 悄悄话”、玩 手机。特 别对于一 些公开课 展示活动,让他们反馈后谈谈对活动的看法,无形中对他们进行第二次培训 ,帮助他们 从他人活 动中吸取 经验、教训 ,提高教学能力。
三、培训时间应灵活机动
幼儿园一般安排固定培训时间对新教师进行培训, 事实上,对于新教师而言要培训的内容实在太多,有的问题当场发现就可进行现场指导式培训, 有时培训者只要带着新教师在园内转一圈就能给新教师进行一次现场培训。园本化的新教师培训不应该拘泥于固定时间、固定地点,而应该培养随时随地都能进行“培训”的培训思维,灵活机动地为新教师开展培训,这样反而能发现问题及时培训、及时解决。
英国入职教师考核更加严格 第5篇
据英国国际广播网BBC2012年10月26日报道, 为了提高英国教师职业的质量和地位, 教师的入职考试将变得更为严格。从2013年9月开始, 英格兰地区的入职教师将面临在英文、数学和推理方面更加严格的考核。继社会大众对英国教师入职考试的简单程度诟病后, 教育界的领导和专家推出了一套更加严格的考核制度和标准。教育大臣迈克尔戈夫 (Education Secretary Michael Gove) 指出:严格地选拔未来的教师是提高教育质量的关键所在。此举可以增强家长的信心和对学校的信赖度, 相信走进自己孩子课堂的教师是优秀的。除此之外, 此举还有助于提高学校的办学质量, 缩小优等生和差生的差距。新的数学考试取代了原先简单的算术, 增加了很多复杂的数学问题, 而且教师必须在无计算器的帮助下独立完成。在英文方面, 新的入职考试摒弃了当前简单的拼写、语法和发音, 增加了很多书面表达的考核。从2013年9月开始, 新入职的老师必须先通过这些考试, 才能进入下一步的培训类课程。教师在首次考试不合格的情况下, 最多还可以再加考两次。如果三次考试都没有过关, 那么两年内不得再申请参加教师入职考试。此举一出, 在教师领域便引起了强烈的反响。英国教师讲师联盟 (Association of Teachers and Lecturers) 的前任主席尼尔先生 (Julia Neal) 表示, 如果想提高教师标准, 不应该只是对新入职的教师严格要求, 而应该是持续地对教师进行高标准、严要求的训练和考核。
新入职教师教学能力培养探究 第6篇
一、尊重信任,关心爱护
新入职教师在一个陌生环境,最渴望得到的是尊重、平等与信任。老教师和新入职教师既是同事关系,又是师生关系,双方应该互相尊重,互相学习,成为志同道合的朋友。老教师面对新手应该多一些理解、多一些关怀,在对工作的认识上多做换位思考, 多包容新教师的言行,多对新入职教师做耐心细致的启发与指导,帮助新入职教师逐步熟悉和适应眼前的工作,多给她们一些观察思考的时间与空间。
老教师平时还要多与新入职教师进行思想沟通,关心其生活,了解其实际困难,真诚给予帮助;还要经常和她们促膝谈心,帮助她们解除心中的顾虑和不安,建立起相互间真诚的友谊和情感,帮助新入职教师逐渐打开心扉,积极投入到工作之中。
二、言传身教,做好表率
老教师应该成为新入职教师的良师益友,担负起表率作用;应以高尚的的师德、严谨的治学态度影响和带动新入职教师。“以老带新”,努力做好“传帮带”工作,是提升新入职教师专业能力的最直接途径。老教师可用自己的实际行动影响和带领新入职教师一步一步往前走,可传授日常工作各个环节的技能技巧,手把手地教,如,可从幼儿入园到离园,包括幼儿的一日生活学习、卫生保健、日常物品消毒、 安全保障等等,各个环节涉及到的各项工作,都要耐心细致地传授。同时,还要注意及时肯定新入职教师所做的可取之处,并进行有效地引导,给新入职教师提供施展能力的舞台,让她们尽快和幼儿建立起情感和信任感。另外,还可请新入职教师参与环境创设的工作,可根据不同的主题设计墙饰布置,摆放各种区域活动的场地,让新入职教师更快融入班集体,这样才能提升新入职教师的主人翁意识,才能帮助她们不断提高工作质量。另外,还要鼓励新入职教师大胆尝试配合主班老师管理好幼儿,让她们在实践中逐步适应,在实践中慢慢摸索,不断提高工作效率。
三、及时提醒,善意指正
新入职教师在工作中由于经验不足、方法不当、 考虑不周等原因,会出现这样或那样的问题。安全是班级管理的重中之重,让安全要求融入到幼儿一日生活的各个环节是非常必要的。不仅老教师要努力做到位,更要提醒新入职教师引起重视。老教师要用平和的心态来对待新入职教师:声音要亲切,语言要委婉, 态度要诚恳,清晰明了地指出问题所在,要让新入职教师能够认可,心悦诚服,确保各项工作的顺利开展。 同样,还可以请新入职教师找出老教师工作中的不足,倾听对方的合理化建议,增进相互间的支持与配合。双方应该优势互补、取长补短,把工作做得更好、 更有成效,在相互作用中获得共同成长。
四、注重反思,克服倦怠
勤于反思是教师成长的必经之路。因此,不管新入职教师还是老教师都需要在日常工作中不断进行反思和检讨,以平常的心态和端正的态度多“回头看”,及时回顾。老教师可与新入职教师一起进行讨论,发现问题及时解决,为日后工作中避免出现类似问题扫清障碍,帮助新入职教师逐步认识到反思是教学活动的提升和精华,同时也为其成长积累宝贵的教学财富。
幼儿园工作琐碎而繁重,平时教师既要照管好幼儿的生活,同时又要兼顾好幼儿的日常教学,可谓体力脑力并用,对教师的身心都是极大的考验。老教师经过多年的磨练已经适应了工作的负荷,再忙再累心中都有数,能做到忙而不乱。而新入职教师初涉此行, 心中有激情有渴望也有信心,但是缺乏耐力和毅力, 耐不住寂寞,难以静下心来反反复复做那些简单而琐碎的小事。因此,只有帮助新入职教师不断提升自我反思的能力,让她们在不断反思的基础上不断实践, 才能实现专业的可持续发展。
五、不断历练,完善自我
新教师校本入职教育研究 第7篇
关键词：新教师,岗位培训,入职教育
新教师从报到那刻起, 形式上完成了从学生到教师的身份转变, 但思想上往往仍未脱离学生的意识和心态。真正实现从学生到教师的角色转换, 一般都需要3～4年的适应期。这个适应期是影响其职业倾向和决定其专业素质的关键期, 往往也是教师发展最艰难的时期。处在适应期内的教师身上往往都存在着各种职业适应不良的现象。
一、新教师职业适应不良的表现
(一) 角色转换的障碍。
教师角色是一个多重的复合体, 是教师在学校教育中, 为实现与其身份地位相对应的权利和义务时, 所表现出来的符合社会期望的态度与行为模式的综合。刚刚走出校门的新教师往往面临着一个挑战:双重角色转换。第一重转换是由昔日的学子变为今日的教师, 这不仅是一种身份的转换, 更是知识技能向教育教学能力的转化;另一重转换是由传统型教师向现代型教师的转换, 这是一种深层次的角色转换。在这一转换过程中, 教师的心理状态往往表现出以下特征:欣喜与忧虑并存;自信与自负相伴;失落与怀旧交替;进取与无为并存。如果新教师能对教师这一职业有充分的认识, 从心理上做好应对教师岗位所面临的各种问题的准备, 就可以较快地完成角色转换, 缩短职业适应的时间, 提高职业理想与职业现实的契合度, 体验执教的快乐, 提高对工作的热情和积极性。
(二) 理论与实践的差距。
一方面, 在专业知识方面, 在我国目前的职前培养阶段, 实践性的课程比例严重偏少。学科设置以理论知识的严密逻辑性和系统性为导向, 除了短时间的教育实习以外, 很少与学校发生联系, 新教师在工作之初对课堂教学实践缺乏实践感悟和经验, 这导致他们对教学实际工作的胜任能力较差。另一方面, 在教育理论知识方面, 新教师虽经历了职前的系统学习, 初步掌握了有关教育教学的理论知识, 但理论转换为实践能力不是一蹴而就的。教育实践具有永远存在变化的不可预测性。初登讲台的新教师, 往往在课堂教学、管理教育学生方面显得力不从心。因此对新教师而言, 出现诸如所学的理论不知如何运用、创造性的教学实践不知如何开展、面对学习困难学生束手无策、教学效率低下等问题也就不足为奇了。
(三) 职业关系上的适应不良。
教师的教育活动能否有效开展的一个重要因素, 就在于教师能否与学生及家长、其他教师及领导以及与学校有关的社会各方面形成协调、积极、健康的职业关系。刚走出大学校门的新教师由于能力、经验及自身心理水平的限制, 会出现职业关系上的适应不良。
(四) 职业价值观与职业信念缺失。
从目前的职业地位看, 教师的社会地位不高, 教师仍属于低收入一族, 工作相对繁重, 尤其是新教师不仅有工作的压力还有更多来自生活的压力。很多新教师选择这一职业主要是受他人的影响或迫于就业压力, 仅仅把这个职业作为一种谋生手段, 未能付出足够的热情和精力, 对教师职业的意义与未来发展缺乏坚定的信念。一遇到适当机会或某种诱惑, 或是当面临挫折与困难时, 就会发生职业动摇, 甚至改变职业选择, 另谋他就。
二、新教师校本入职教育的必要性
美国教育家古德莱德指出:“没有更好的教师就不会有更好的学校, 但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的学校, 也就不会有更好的教师。”因此, 教师专业发展不仅仅需要上级主管部门的重视和部署, 更要学校层面的自主发展。对于新教师来说, 更是如此。
一方面, 入职教育是新教师对教学实践的适应, 它要求新教师针对教学专业和本人的特点在实际的教学情境中开展“做中学”, 逐步体会并熟练掌握教学实践的各个环节。教学设备、学生群体、真实的教学场景和教学事件等是开展入职教育的最佳资源。因此, 在入职教育中, 学校是一切便利的提供者和条件的创造者, 学校在培养教师胜任教学能力方面承担着独特的和不可替代的作用。
另一方面, 重视新教师的入职教育体现了学校对新教师职业适应和专业发展的关怀, 有利于激发新教师的自我成就意识, 培养他们对学校的认同感、归属感和责任感。有利于促进学校的整体发展。
三、新教师校本入职教育策略
(一) 明确入职教育的目标。
开展教师入职教育, 首先必须明确目标, 即通过入职教育, 使新教师具备哪些实用性的教学手段、技能, 这是设计和实施入职教育的出发点和归宿。入职教育的目标是发展新教师的能力, 改善他们的教学行为, 提高他们教学工作的有效性, 减少挫折感, 增强自信心, 使他们尽快适应教师角色, 并为以后进一步的专业发展奠定基础。
(二) 入职教育内容的综合化。
学校应根据教师工作的实际需要来全面规划入职教育的内容, 具体可从以下方面考虑:
1.教育观念与教育行为的统一。
教育观念的转变主要发生在认识、思想层次上, 而教育行为的转变则主要发生在行为层次上。事实证明, 人们的观念与行为往往会有一定距离, 因此, 学校必须引导新教师经常总结经验教训, 完善教育行为。
2.知识的更新与扩展。
新教师一般都接受过系统的专业知识的学习, 他们感到困难的并不是在教材处理方面, 而是如何设计教学过程、选择教学方法, 如何激发学习兴趣、调动学习积极性, 以及如何贯彻因材施教等。因此需要指导他们运用教育理论分析问题, 拓展专业知识, 完善知识结构, 以适应新课程改革的需要。
3.教学技能和教学手段的培训。
要使新教师尽快胜任教学工作, 就必须让他们接受相应的职业技能培训, 包括教师的口语表达能力、课堂教学技能、组织指导课外活动的技能、计算机辅助教学及其他媒体的使用技能、科研能力、教学评价的技能、班主任工作技能等培训。
4.生活与心理支持。
新教师进入学校后, 领导及其指导教师若能主动地给予适当的支持, 提高新教师心理满意度, 解除后顾之忧, 必然会使他们更快地融入这一新的环境, 职业适应也会更快。
(三) 入职教育形式的多样化。
1.以“师徒结对”为主要形式。
“师徒结对”在新教师入职教育中有悠久历史, 在实践中已较为成熟并积累了丰富经验。在以学校为中心的入职教育中, “师徒结对”对促进教师的个性化成长发挥了积极作用。可以说这种形式在新教师入职教育中发挥着重要作用, 同时也起到了良好的效果。但就目前情况来看, 这种指导形式在实施过程中暴露出了不少问题, 如:以讲授为主, 过多地强调老教师的指导作用, 新教师只充当听的角色, 新教师的个人意愿和个性发展受到一定的抑制, 主体作用发挥不够;对新教师的指导, 主要集中在关于教学活动能否直接顺利开展方面, 但对于教学细微之处及非课堂教学方面的指导相对较少, 例如提问的技巧、课堂设计的思路、与学生沟通的方法、突发事件的处理;对同事间的人际关系等方面的指导明显不足, 特别是很少对新教师进行心理疏导。对此, 可以考虑从以下几个方面加以改善:指导教师选拔任命规范化;做好指导教师的培训工作, 提高导师带徒的综合能力;师徒结对要体现层次性, 注重发展性;建立激励机制, 明确指导教师的职、权、利。
2.为新教师搭建展示自我的舞台。
学校可以开展各种形式的教学竞赛活动, 在新教师中形成一种争先创优的竞争氛围, 从而加速他们的成长。课堂教学是新教师入职教育的主阵地, 可以通过说课、公开课等形式展示新教师的课堂教学风格, 以及对教学活动的组织、管理、调控等环节的掌控能力。通过分析教学过程中存在的问题, 采取措施对其进行有针对性的帮助、指导。
3.大力扶持发挥新教师特长的校本课程。
在校本课程建设中, 学校应充分考虑到新教师的特点, 注意发挥他们的特长, 大力支持他们根据自己的专业研究旨趣, 开设相关的校本课程, 这样既能丰富学校校本课程资源, 又实实在在地为新教师提供了发挥自己特长、发展自己兴趣的机会, 使得他们在校本课程建设中也能获得个人的专业发展。
4.开展多种活动, 调动新教师的参与性。
学校应为新教师提供参与式集体活动, 如小组讨论、案例分析、观看录像课、角色扮演、相互访谈、辩论、小讲座等。新教师可以根据自己的需要和条件即兴创造, 在活动讨论的基础上, 进行及时的总结和提升, 从感性经验中生成理性认识。
(四) 实行富有弹性的管理制度。
学校应对新教师实行富有弹性的管理制度, 降低管理的权力性影响力:一要解放时间, 给新教师更多自由支配的时间, 允许他们根据各自的工作、生活规律和生理、心理特点“各行其是”, 以便更好地完成各项教学任务。美国教育家杜威认为, “过早地使实习教师投入到课堂管理复杂性与责任感之中, 将阻碍教师教育最终目标的实现”。从实际出发, 学校应适当减免新教师及指导教师的工作量, 给他们专门的时间学习、指导。二要开放空间, 少搞集体办公, 减少干扰, 让新教师选择最有利于提高工作效率的环境, 让他们的潜能最大限度地发挥出来。
(五) 注重对教育效果的评价。
在入职教育期间对新教师进行评估, 可以及时发现新教师在专业素质方面的不足, 并采取必要的措施予以纠正。为了保证新教师入职教育效果, 学校应明确入职教育考核评价的细则, 以及奖励处罚办法。除了由指导教师对新教师作出鉴定外, 学校也可以通过教学常规的检查、教学成绩、学生反馈、公开课教学、教学竞赛活动等, 对新教师的工作进行全面考核, 检验培训效果。
新教师能否顺利度过职业适应期, 达到职业适应, 决定着他们为教育事业所能作出贡献的大小, 也决定着他们能否健康成长。校本入职教育, 能够对新教师的发展发挥巨大作用, 使新教师可以尽量避免无效的尝试, 尽快地提高教育教学中的实践技能, 同时增强新教师的职业意识及使命感和责任感, 有利于提高教师队伍的整体水平, 为学校可持续发展提供有力保证。加强新教师入职教育, 学校责无旁贷。
参考文献
[1].[美]古德莱德;赵晓燕译.学校的职能[M].兰州:甘肃文化出版社, 2005
[2].任学印, 李广.教师入职教育及其目标研究[J].外国中小学教育, 2004
[3].任学印.试论教师入职教育应遵循的原则[J].外国教育研究, 2005
[4].傅红娟.尝试个性化培训促进新教师成长——新教师培养个性化的探索和研究[J].中小学教师培训, 2009
入职阶段教师 第8篇
关键词：日本,初任教师,入职教育,教育实践能力
时至今日, 我国的高等教育已进入了普及阶段, 社会各界也纷纷开始讨论高校培养人才的社会可用性问题。一项最新的调查显示, 包括师范生在内的我国各类高校毕业生认为最不满意的就是高校就业实践教育的缺失。[1]看来, 教育实践能力的加强是教师职前与职后衔接中亟待解决的问题, 这对于教师能否顺利渡过入职期, 尽快适应教师角色起着至关重要的作用。
中日两国互为邻邦, 一衣带水, 在教师教育方面有着不少相似之处。他山之石可以攻玉, 为了改善我国教师职前与职后过渡期的衔接问题, 借鉴日本对教师入职教育的经验和做法是一种有益的尝试。
一、日本教师的入职制度
日本教师专业发展的一个显著特点是严格制度与法律。严格的立法程序, 使日本教师专业发展的每一细节都有法可依。为了保证教师入职的顺利, 加强教师的教学实践能力, 1999年教育职员培养审议会提出的教育实习分散化和早期化建议, 及《教师许可证法》提出的教师教育专业课程学分最低必要条件, 为师资培训机构设立教育实践性课程提供了法律依据。所以, 日本将开发教育实践能力作为教师职前和入职教育的目标之一。日本教育型大学基本也都依照以上这些制度设立相关的教育专业课程。
在日本想成为教师, 在大学拿到教育专业学分取得教师许可证只是从教的前提之一, 还必须通过都道府县举办的教师任用资格选拔考试 (包括笔试的案例分析, 面试的模拟授课以及课题讨论等内容) , 以测试准教师的教育实践能力和分析判断能力。通过了严格的选拔考后, 才有资格受聘用。但任用后还要经过一年的研修期, 这是1989年颁布的《新任教师进修制度》明确规定的。[2]教师入职一年内必须接受初任教师的入职专业培训与考核, 考核通过才能正式留用。而入职教师的去留与否, 不仅关系到教师个人的荣誉, 也关系到相关师资培养机构的声誉。所以, 教育类高校都很重视教师职前教育与入职教育的衔接问题, 于是考虑如何培养教师的教育实践力自然成了日本教育类大学的重点目标之一。
据此我们认为, 日本教师教育的相关法规和制度, 在某种程度上, 刺激了教师教育机构和职前教师本人对知识活用能力的重视。虽然我国也有教师资格证考试制度, 但通过资格证考试即可获证上岗后, 便一劳永逸, 此后无任何的评估机制来监督教师的入职状况。师范专业的本科生只要在学校拿到规定的教育课程学分还可免考拿证的规定, 对促进教师实践能力发展的作用是有限的。
二、临床核心课程的设立
为了确保准教师们能顺利入职, 日本的教师教育大学都使出浑身解数努力开发实践型课程, 培养教师的教育实践能力, 使其早日适应中小学教学。例如, 兵库、上越和鸣门三所教育大学都设置了教师技能教育研究指导中心, 旨在加强教师教育课程的实践性, 使理论知识与教学能力能够较好地衔接起来。又如, 东京大学的学校临床教育学研究中心、京都大学的临床教育实践研究中心的设立, 对于如何培养教师的知能同步起到了巨大的推动作用。笔者于2006年获日本文部科学省颁发的国家奖学金, 在著名的师范学府东京学艺大学进修学习一年半, 对其外语教师教学实践能力的培养教学模式印象深刻。下面就以东京学艺大学外语教育专业为例, 同大家共同讨论一下日本教师教学实践能力培养的模式。
东京学艺大学英语职前教师的培养课程从2005年开始有了较大的调整。它是依据日本教育大学协会于2004年提出教师教育“样板核心课程”理念设计而成。其核心课程归纳如表1所示, 从中我们可以得到以下几点启示:
表1中最突出的亮点是英语教师临床核心课程, 目的就是为了强化教育实践能力、为教师适应实际教学做准备。我们可以看到, 相当于实习的事前、事后指导的“教育实践体验”和实际教育实习的“教育现场研究”是从一年级就开始进行, 交叉配置, 递进发展, 并与四年级的研究实习相联系, 强调“实践性指导能力”的培养。我们将在下一节中, 详细介绍这些临床课程的具体实施方法。此外, 对于英语学科的专业科目设置, 学艺大学是根据未来英语教师教学中所需的英语语言教学专业知识来开设相关的课程, 与我们国内的师范英语专业课程依照全国高校英语语言专业教学大纲来设计课程的情况有所不同。具体说来, 除了英语的听、说、读、写、译等基本语言技能课程外, 还包括中小学英语课堂活动管理、英语教师的书写和表达技能、《英语科目学习指导要领》研究与实施 (包括教案设计) 等与中小学英语学科教学密切相关的科目课程。英语学科教学科目和英语学科专门科目 (即英语语言技能课程) 的课时和学分所占比例几乎是对等的。还有一点值得大家注意的是:在教职课程中有一门叫做“学生指导和教育咨询”的课程, 是针对教师教学过程中可能遇到的学生道德、心理问题所开设的。它以主题为轴诸如:学生中的欺负他人、教室中的不和谐等问题展开讨论, 并找出问题的理论支持和相应的对策。这是一门实用性很强的普通教育理论课程, 受到学生们的普遍欢迎, 不仅教会学生用理论来解释和解决教学实际问题, 还培养了未来教师们对职业的情感。我们的教育理论课程是否也可以采用一些与教育实际挂钩的主题类的分析讨论的授课方式, 使学生不仅对理论有深刻的理解, 而且还会将所学理论指导教学活动, 有助于学生提早了解和适应教学情况。
三、临床核心课程的实施
临床核心课程的开设是一种重视教职课程与实践性指导能力培养结合的体现, 也是教师入职教学能力养成的实现途径。学艺大学的外语职前教师实践临床课程在每个学年, 甚至每个学期都会开设。但不一定是从学期开学到学期结束的时间固定式地开设, 而是根据教学野外考察的时间安排而定。教学野外考察, 又称为教育现场研究课程 (见表1) , 实际上是一种阶段性质的教育见习和实习活动。从一年级开始就会由大学相关教授带队去中小学校进行教育合宿, 将学生10人一组分到若干学校进行一周左右的英语教学见习, 高年级还会进行教学实习。教学野外考察由合作的中小学提供食宿和派出教导员负责指导与衔接, 由教授或学部研究经费出资。教学野外考察期间, 学生被要求做好见习笔记, 见习结束时递交研究报告作为“教育现场研究课程”的研究成果。而实习的高年级学生的教学情况都将被录像, 为之后的自我教学行动分析和来年的其他学生的实习提供准备素材。
为了完满完成教学野外考察, 学部在此之前的一个月必须开始着手准备各种事宜, 不仅是要完成与中小学的沟通工作, 更重要的是要培训学生的课堂观察和教学指导能力, 开设若干次相关讲座, 指导学生如何做课堂观察笔记、根据前一年的教学实习录像分析教学中可能会遇到的问题、用微格教学的方法进行模拟教学等等。在教学野外考察结束之后, 还将进行一个月的研究指导课程, 针对学生考察报告中提出的问题和教学实习录像中存在的问题, 以讨论的形式, 对照教学原理, 进行总结和思考。这种事前、事后的指导统称为教育实践体验。教育实践体验类课程和教育现场研究课程共同组成了实践临床课程系列。
实践临床课程系列贯穿于英语教师四年职前教育的全过程。这一课程的实施使学生们不仅亲身体验到实际英语教学的情境, 还帮助他们内化了所学的教学理论, 使教学知识和教学实践技能真正融合在一起, 为实现教师职前与职后一体化培养的目标向前迈进了一大步。
四、互助机制的保障
最后还想补充一点, 东京学艺大学的实践临床课程的顺利进行, 除了有法规、制度的推动外, 还得益于大学与中小学的互助机制:中小学校成为大学教学见习、实习的合作伙伴, 提供职前教师教学场所;同时, 大学为中小学教师在寒暑假定期提供无偿的教学理论前沿讲座和专业进修, 使在职教师得到及时的知识更新。这样做的意义, 不仅在于双方短期利益上的互惠, 更在于有效缓解日本教师职前、职后培训各自为政的割裂局面、使教师专业发展各阶段得以顺利衔接贯通。互助机制为解决我国的职前教师实习难问题提供了一种思路, 除了教育部门的行政干预和职业道德情感上的作用外, 学校间的互利机制也是一种可行的激励办法。
在大学为中小学教师设置的专业进修中, 有各种针对不同教龄和科目的教师研修课程。日语中的“研修”相当于我国教育术语中的“培训”、“进修”等词义。日本人认为“研修”含有“研究”+“修养”的含义, 既要培养教师的“教学研究能力”也要培养其“品格及专业知识”。入职教师的研修, 不仅要求初任教师要在学校有经验教师的指导下, 边工作边进行为期一年的试用;还要求他们参加教育机构的研修课程。这样的做法, 让初任教师对教育实践操作不仅有了感性的认识, 也有了理性的认知和思考, 使初任教师对未来教育实践力的自我教学能力的开发做好充分准备。针对入职教师的研修课程, 主要是根据入职教师在适应中小学教学中所遇到的各类问题, 进行专题讲座与讨论, 涉及的内容包括:新教师行动研究、教材使用与开发 (初级) 、师生交往艺术等, 讲座主持人既有大学教授、也有中小学教学骨干教师。讲座的形式也呈多元化, 既有优秀教师的教学经验报告会, 也有将入职教师自我摄制的教学录像进行分析的研讨课等。总之, 入职教师的专业培训, 不仅是为了帮助他们顺利通过《新任教师进修制度》规定的入职研修考核, 更重要的是为了帮助他们更好地适应从学生到教师的角色转变, 加强他们对知识的实践运用能力和对实践的反思能力, 为他们未来的专业发展打好坚实的基础, 培养自制、自主和自发的教师教育发展观。
五、结语
良好的开端是成功的一半, 教师的入职期是教师职业生涯的起始点, 也是教师专业终身可持续发展的关键阶段之一。20世纪90年代以来, 日本就把新教师的入职衔接作为加强师资培训, 提高未来师资水平的突破口。日本以教师入职为目的的各种措施, 包括教师教育制度和相关法律、职前教师教育中的教师实践能力的开发、入职教师的培训课程等对我国的教师入职教育的开展、教师职前职后教育一体化进程以及教师专业发展的终身制具有一定启发意义和借鉴作用。
参考文献
[1]王婧.最不满缺失就业实践教育[N].青年报, 2009-12-28 (A09) .
[2][日]文部省教育职员养成审议会.面向新时代的改善教师培养的方针政策[R].1996-7-29.
