人才培养特征范文（精选12篇）
人才培养特征 第1篇
一是会计信息的价值特征。会计信息不仅具有决策有用性, 更重要的是, 会计信息具有促进社会公正性或损害社会公正性的作用;而会计信息的价值在于影响公司利润在各利益相关者之间的分配, 使得拥有更多真实会计信息的利益相关者获得更多的利益, 获悉虚假会计信息的利益相关者获得较少利益甚至利益受损。根据费孝通先生的“差序格局”理论, 会计人才与公司管理层在会计信息传递过程中产生的“信息界圈”中处于“己圈”的范畴, 而会计信息自“已圈”向“圈内”和“圈外”传递的过程中呈现出由私人信息、内幕信息向公开信息转化的价值特征。公允披露会计信息使会计信息的价值特征产生积极的经济后果, 违规披露会计信息会使会计信息失真, 并导致消极的经济后果, 从而损害“圈外”利益相关者的利益, 增加“己圈”和“圈内”利益相关者的利益。这种现象势必引起“圈外”利益相关者的不满, 若不能及时预防、发现并纠正虚假会计信息传递, 督促公允会计信息尽快向圈外传递, 必将引发社会矛盾和经济冲突。因此, 在会计人才的培养过程中不可忽视会计人才会计信息价值特征的培养环节, 应当重视塑造正确的价值取向, 使会计人才生产的会计信息尽可能公允并产生积极的经济后果。
二是会计行为的伦理特征。会计信息质量的提高取决于会计行为的净化, 会计准则、会计法等相关法规虽然是维护会计信息公正性的重要制度保障, 但这毕竟是外因, 其更多的功能是发挥事后惩处的作用;会计伦理则是维护会计信息公正性的内因, 起到事前防治的作用。付永生认为会计伦理界定了会计行为的基本道德精神和会计本性, 马元驹则认为会计伦理是会计人员对交易和事项做出反映的自律性规范, 决定了会计行为的独立性、公正性和诚信性, 在对交易和事项进行处理时不受来自任何因素的干扰、诱导或压力。杨红宇认为会计伦理教育是市场经济的基础, 对会计人才进行会计伦理道德教育, 正确引导其价值观, 有利于企业发展和社会发展, 对维护社会经济秩序、构建和谐市场经济具有重要意义。影响会计行为的根本动力是会计人才的价值追求和伦理观念, 要净化会计行为、提高会计信息质量, 就必须重视会计人才的伦理教育, 营造正确的会计伦理道德氛围, 使会计人才对会计伦理产生强烈的认同感, 在分辨会计失真和会计造假的经济后果方面具备鲜明的辨别力。
当前会计人才培养模式是否合理?是否体现了会计的价值特征和伦理特征?是否有益于培养社会所需的会计人才?本文通过对山东省开设会计学专业的65所高校进行问卷调研, 归纳出当前会计人才培养模式中的三个主要误区:
其一, 重技能培养轻价值培养。鉴于社会对会计人才职业能力的需求, 高校会计人才培养也从“精英教育”转向“技能教育”, 会计人才培养越来越重视应用性和可操作性, 重视对会计技能的培养, 包括增加会计模拟实训、纳税模拟实训、审计模拟实训等相关实训课程的课时, 在会计专业课程内容的设置上增加课内实训的比例, 按岗位分项培养会计职业技能、缩小会计人才培养目标与职业能力需求的缺口等。然而, 在受访的高校中, 尽管对会计信息的价值特征和会计人才培养的价值教育重要性的认知程度较高, 却鲜有高校开设会计价值教育课程。在教学内容的设置方面亦欠缺对会计信息价值特征的教育环节, 学生对会计失真引发的经济后果与利益相关者的认知存在显著差异, 有些受访者甚至未对会计造假的影响产生足够的重视。会计人才培养价值教育的匮乏势必引发会计人才价值观的模糊, 这与社会对高质量会计信息的需求是不匹配的, 因此, 加强会计人才培养中对会计信息价值特征的教育, 帮助学生树立正确的会计人才价值观, 对提高会计信息质量、减少会计舞弊行为、净化公司治理环境具有重要意义。
其二, 缺乏会计伦理教育。大多数高校的会计人才培养仍基于专业知识的传承, 培养模式中缺乏会计伦理教育环节。会计伦理教育的根本理念是培养会计人才健全的会计人格和坚定的会计信仰, 对会计伦理教育的轻视, 终将引发会计人才信仰危机、会计行为不端、会计信息质量低下, 甚至会计职业道德沦丧。实际上, 社会更需要会计人才的职业素养和职业能力, 并非会计专业知识。专业知识较易获取而职业素养和职业能力要历经伦理教育的锻造方得以形成。然而受学分、学时等客观因素所限, 还没有一所受访高校开设会计伦理课程, 或与会计诚信有关的课程。受访的高校均过分关注对会计专业知识的培养, 忽视了对会计职业素养和职业能力的培养, 更加漠视会计伦理教育理念。
其三, 混淆会计实训与会计培训。调查问卷显示, 当前会计人才培养并未真正以会计人才能力培养为目标, 而是日趋功利化, 过分关注会计技能的培养, 混淆会计实训与会计培训, 引导学生考取各类会计证书成为当前会计人才培养的主流趋势;授课内容的应试化和授课方式的速成性成为当前会计人才培养模式的两大特征。会计人才培养模式中设置了许多具备鲜明技术性特征的会计专业课程, 教师授课时过分注重会计准则的讲解和各类交易事项的处理, 忽视培养学生的会计职业判断能力、沟通能力及特殊环境下解决异常交易和事项的能力;在会计实训阶段仍注重培养学生的记账、过账和编制报表的能力, 忽视从经济学、管理学等学科融合角度培养学生解决实际经济问题的能力。教师疲于给学生灌输各种知识点, 而学生在面对社会复杂业务时缺乏职业判断和参与组织决策的能力, 难以满足会计职业需求。
合格的会计人才内心需要产生足够的动机以获得合理的自我追求和价值意识, 会计行为仅靠法律约束是远远不够的, 还需道德约束加以激励和制约。道德约束比法律约束的影响和作用更有效、更深远、更积极。因此会计人才培养需要在正确价值观的引导下, 开展会计价值教育和会计伦理教育, 搭建健全的职业素养框架, 促使会计行为公正、规范和提升。
首先, 会计人才培养需要开展价值教育。育人者首先应当重视会计行为的价值观, 并在授课时有意识的引导学生正确认识会计行为的经济后果, 并开展会计价值教育。会计价值教育是通过教师对价值的理解和传授, 使会计人才产生超然独立的价值信念, 并以之约束自己的行为, 能够有效的识别价值、选择价值和创造价值, 以实现和谐会计人才与各利益相关者之间关系的目标。因此, 会计价值教育应当纳入会计人才培养体系, 并作为一项重要的内容开设会计价值课程或在专业课程授课环节有意识的增加会计价值教育课时和比重, 在教学实践环节增加与会计价值特征有关的案例, 以塑造健全的会计人格和职业道德素养。
其次, 会计人才培养需要开展伦理教育。如前所述, 会计伦理教育对形成诚实守信的会计人格和客观公正的职业修养非常重要, 会计伦理教育不仅应当在会计人才培养中占有一席之地, 更应居于重要地位, 否则便会引发不当的会计行为乃至一系列恶劣的经济后果, 终将导致会计人才的信誉危机和道德沦丧。西方国家将会计伦理视为会计人才必须具备的重要职业素养之一, 专门颁发会计伦理教育大纲或将会计伦理作为最基本的会计原理写入会计教材, 要求学校必须向学生传授会计道德观念。因此, 现有的知识育人观是远远不够的, 道德育人观应当成为最基本的育人理念。学校和教师应当唤醒会计伦理教育理念;研发会计伦理教育教材;开设会计伦理课程;在教学环节注重引入会计伦理案例;在实践性教学环节注重引入会计伦理困境, 使学生分别从股东、债权人、政府、会计人员、原材料供应商、顾客、审计人员等各利益相关者角度认识会计伦理的作用与重要性, 分析不同会计行为将产生的不同经济后果, 以实现健全会计人格的养成和会计职业素养的塑造。
人才培养特征 第2篇
[摘要]本文作者在多年高职教育实践的基础上，提出了高职教育的五个基本特征，即对培养目标、培养对象、教学过程、教学条件和用人单位参与高职建设的重新构建。特别是对会计专业培养目标作了认真的分析，根据职业岗位必须具备的三种基本知识、四种基本能力和两种可发展能力，设计了两大类课程摸块。教学过程中三个关系的处理、五个结合的实施，均是作者身体力行的成果，对探索高职教育如何改革，当不无裨益。
[关键词]高等教育 职业教育 专业建设
我院自起，经原国家教委批准，开办会计专业高职班，现已招收了四届学生。在教育教学工作中，我们根据高职教育的规律，进行了改革和探索，取得较好的成效，也有一些收获和体会。
高等职业教育主要有以下五个基本特征，即：培养目标特征;培养对象特征;教与学过程特征;培养条件特征和用人单位参与特征。在教学实践中，我们逐步认识并开始把握这些特征，进行了一些初步改革尝试。
一、对高职培养目标的确定培养目标是高等职业教育具有决定意义的特征。高等职业教育的本质特征是具有很强的职业定向性。即从某个职业岗位群出发，进行职业分析，了解构成这一职业岗位工作的主要内容，明确支撑其职业或工作所需的知识与技能，从而确定课程设置与教学内容。
基于以上认识，我们在会计专业高职班办学过程中，主要做了以下改革：
1.将培养目标具体化确定本专业的培养目标是：培养具有良好的会计职业道德，熟悉相关法律、法规，具备会计岗位工作所需的基础理论知识及较高会计职业技术能力，毕业后能够较快地从事各种会计核算工作、直至担任主管会计的高级专门人才。
2.按照培养目标，提出职业岗位知识要求和能力要求职业岗位知识：要求学生掌握财务会计核算的基本原理和知识，掌握企业资金运作和财务分析、经济活动预测、决策分析的基本知识和本专业所必需的基本理论知识。
职业岗位能力：要求学生具有会计核算能力，收集、加工、分析经济信息能力，应用有关计算机软件能力和财经应用文写作能力;经过一段时间的工作实践，达到具备科学理财能力，参与企业预测、决策等经营管理能力。同时要求取得相关的资格证书，即市财政局等部门统一考核、颁发的“四证”(会计证、电算化证、计算机等级证、珠算通级证)。
3.根据知识与能力要求，设立课程模块在课程设置上，我们的新思路是：以职业岗位能力分解为主要依据安排每门课程，重视课程的实用性和实践性，重视课程体系的整体优化和成组化。我们设计的课程模块结构如下：
(1)知识与素质模块：包括社会科学与文化素质教学、专业基础理论知识教学、经济
把握本质特征 培养空间观念 第3篇
教学片段与解读
片段一：
当学生在实物图上认识了长方体面、棱、顶点等特征后，笔者在屏幕上出示了：
师：（指长方体）这是什么图形？
生：长方体。
师：数一数上面有几条棱？（学生数了9条）
师：长方体不是有12条棱吗？怎么只有9条了呢？
生：后面还有三条棱，看不见是因为被遮挡住了。
此时，笔者在屏幕上出示新图形。
（单位：厘米）
师：现在你们又知道了什么信息？
生：长5厘米，宽2厘米，高3厘米。
屏幕出示“填一填”，让学生独立在作业纸上完成。
前面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
上面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
左面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
要求：（1）独立思考；（2）在图上指出每个面的位置并说一说；（3）由其中一个面你会想到什么？（交流汇报后）
师：这里有5个不同的长方形和正方形，如果要把这些图形贴到刚才的长方体上，你们认为可以选几个几号图形？各贴在长方体的什么位置？
学生很快就得出了结果：①号2个，贴在长方体的前面和后面，⑤号2个，贴在长方体的上面和下面，③号2个，贴在长方体的左面和右面。
【解读】在本次课之前，学生对于长方体特征的获得都是来源于实物或模型，属于感性认知，而长方体立体图由于透视的关系，除前、后面是标准的长方形外，其他面都变成了“平行四边形”，如果突然由模型直接跳跃到立体图，学生必然是只能被动地接受，在此笔者安排了指一指、填一填、选一选等活动，先引导学生寻找看不见的棱，然后从棱过渡到面，完善对直观图的认识。
片段二：
师：这里有一个和原来完全一样的长方体，擦掉其中一条棱，你能想出它原来的样子吗？……
生回答“能”后，师依次擦掉一条棱，并且不断追问：你还能想出它原来的样子吗？当学生回答“能” 后，师追问：你们认为只要留下几条棱，就能想出它原来的样子？
生：3条。
师：哪3条棱？
生：只要留下相交于同一个顶点的长、宽、高就可以了。如果去掉高就不知道长方体有多高，如果去掉宽就不知道长方体有多宽，如果去掉长就不知道长方体有多长。所以，要想知道长方体原来的样子，就必须留下一组长、宽、高。
【解读】长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽、高决定长方体的大小。此前长方体立体图在学生的脑中已有初步印象，如何帮助学生建立更高层次的空间观念呢？逐次擦棱想象完整的长方体，边想象边推理，由此将原本靠人为规定灌输的、枯燥的数学知识，在学生的主动参与和建构中获得了更为鲜活的意义，也使得学生的观察与分析能力及空间观念等都能获得有效发展。
片段三：
师：只要根据相交于同一个顶点的长、宽、高的长度，我们就能够想到长方体的形状，现在老师把长方体的高裁掉一部分，长方体会怎么变？
生：会变矮。
师：高变为2厘米，你能想出长方体的形状吗？（课件演示高由3厘米变2厘米的过程）
（单位：厘米）
生：长方体的长5厘米，宽2厘米，高2厘米。
师：那么这个长方体又应该选几个几号图形呢，各贴在长方体的什么位置？
生：②号2个，贴在长方体的左面和右面，因为这两个面是面积相等的正方形，正方形的边长是2厘米；⑤号4个，分别贴在长方体的前面、后面、上面和下面，因为这四个面是面积相等的长方形，长5厘米，宽2厘米。
师在黑板上还原长5厘米、宽和高都是2厘米的长方体后，左手拿着普通长方体，右手拿一个较特殊长方体（有两个相对面是正方形）的实物：你觉得屏幕上的图形像老师手中的哪一个长方体？
生：像右边的。
【解读】通过对不同棱的长度的改变，引导学生由棱联想到面，在观察、想象、推理中，让他们的思维在不完整的长方体和完整的长方体之间来回“穿梭”，在认知体系逐步建构和完善的同时，空间观念也获得一定的培养。
片段四：
师：现在老师把长裁掉3厘米，长方体又会怎么变？
生：变短。
师：你还能想出它的形状吗？（课件演示长由5厘米变为2厘米的过程）
生：长、宽、高都是2厘米。
师：它又应该选几个几号图形，各贴在长方体的哪个位置呢？
生：②号6个，分别贴在前后面、上下面和左右面，因为这个长方体的6个面都是正方形，每个正方形的边长都是2厘米，面积都相等。
（单位：厘米）
师在黑板上还原边长是2厘米的正方体，然后拿出一般长方体、正方体和有两个相对面是正方形的长方体，从左往右依次摆放：你觉得屏幕上的图形像哪一个？
生：中间那个。
师：那你们认识这个长方体吗？
生1：这是一个正方体。
生2：它是特殊的长方体。
师：哦？那它特殊在哪儿呢？
生1：正方体的6个面都是正方形，每个面的面积都相等。
生2：正方体的12条棱长度都相等。
生3：正方体的长、宽、高都相等，它就是一个长、宽、高都相等的长方体，所以它是特殊的长方体。
师在黑板上运用维恩图表示出两者的关系。
【解读】看到长、宽、高的数据，想想是什么样的物体？学生的脑海里可能会根据长、宽、高的数据构建出一个整体的长方体模型，然后与已知的图形名称相比对，从而确定答案；也可能先在脑海里再现出三个图形的简约表象，再与长、宽、高的数据比对。在不断的变化比较中，自然地沟通了“正方体是特殊的长方体”，学生的空间观念进一步得到了培养。
教学思考
空间观念是几何课程改革的一个核心概念，《义务教育数学课程标准（2011年版）》对空间观念是这样要求的：“根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体。”这显然也是“图形与几何”领域教学的重难点。那么，作为教师应当如何有效地培养学生的空间观念呢？笔者认为应当注重以下两点。
一、帮助学生把握本质特征
本质，指事物本身所固有的根本的属性，它可使人们脱离具体的形象进行创新活动。长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽和高决定长方体的大小。棱的特征既是教学的重点又是难点，在引导学生初步总结出特征后，笔者先让学生在立体图上理解各个面的位置关系，设计了根据长、宽、高想象长方体，然后借助选一选将相应平面图形贴在长方体上的活动，引导学生展开观察、想象、推理，体现思维的层次性。学生从长方体实物或模型中抽象出立体图，在头脑中建立表象，这个过程是空间观念培养的基点，体现了由直观走向抽象，从直观体验上升到理性分析的空间观念形成的历程。
二、引导学生学会观察、想象
在“长方体的认识”的教学过程中，笔者多次引导学生有目的地对课件中所呈现的图形进行观察，让学生自己去分析、去比较，初步获得空间观念的生成。在仔细的观察之后，才能进行合理的想象。众所周知，想象活动是培养空间观念的主要途径。因此在仔细观察的基础上引导学生进行合理想象是本次课的着力点。先通过想象被面遮住的棱勾起学生已有的知识经验，再通过逐步擦去棱的过程想象长方体原来的样子，继而改变棱的长短，引导学生想象出特殊的长方体。这一系列持续的符合学生认知规律、层层递进式的想象活动，有利于促进学生空间观念和空间想象力的发展。
（浙江省龙游县西门小学 324400）endprint
一直以来，培养学生的空间观念是“图形与几何”领域教学中教师的一项重要任务。如何在把握图形本质特征的基础上发展学生的空间观念？近日，笔者在“长方体的认识”一课的教学中，做了积极有效的尝试，点滴成效与大家共享。
教学片段与解读
片段一：
当学生在实物图上认识了长方体面、棱、顶点等特征后，笔者在屏幕上出示了：
师：（指长方体）这是什么图形？
生：长方体。
师：数一数上面有几条棱？（学生数了9条）
师：长方体不是有12条棱吗？怎么只有9条了呢？
生：后面还有三条棱，看不见是因为被遮挡住了。
此时，笔者在屏幕上出示新图形。
（单位：厘米）
师：现在你们又知道了什么信息？
生：长5厘米，宽2厘米，高3厘米。
屏幕出示“填一填”，让学生独立在作业纸上完成。
前面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
上面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
左面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
要求：（1）独立思考；（2）在图上指出每个面的位置并说一说；（3）由其中一个面你会想到什么？（交流汇报后）
师：这里有5个不同的长方形和正方形，如果要把这些图形贴到刚才的长方体上，你们认为可以选几个几号图形？各贴在长方体的什么位置？
学生很快就得出了结果：①号2个，贴在长方体的前面和后面，⑤号2个，贴在长方体的上面和下面，③号2个，贴在长方体的左面和右面。
【解读】在本次课之前，学生对于长方体特征的获得都是来源于实物或模型，属于感性认知，而长方体立体图由于透视的关系，除前、后面是标准的长方形外，其他面都变成了“平行四边形”，如果突然由模型直接跳跃到立体图，学生必然是只能被动地接受，在此笔者安排了指一指、填一填、选一选等活动，先引导学生寻找看不见的棱，然后从棱过渡到面，完善对直观图的认识。
片段二：
师：这里有一个和原来完全一样的长方体，擦掉其中一条棱，你能想出它原来的样子吗？……
生回答“能”后，师依次擦掉一条棱，并且不断追问：你还能想出它原来的样子吗？当学生回答“能” 后，师追问：你们认为只要留下几条棱，就能想出它原来的样子？
生：3条。
师：哪3条棱？
生：只要留下相交于同一个顶点的长、宽、高就可以了。如果去掉高就不知道长方体有多高，如果去掉宽就不知道长方体有多宽，如果去掉长就不知道长方体有多长。所以，要想知道长方体原来的样子，就必须留下一组长、宽、高。
【解读】长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽、高决定长方体的大小。此前长方体立体图在学生的脑中已有初步印象，如何帮助学生建立更高层次的空间观念呢？逐次擦棱想象完整的长方体，边想象边推理，由此将原本靠人为规定灌输的、枯燥的数学知识，在学生的主动参与和建构中获得了更为鲜活的意义，也使得学生的观察与分析能力及空间观念等都能获得有效发展。
片段三：
师：只要根据相交于同一个顶点的长、宽、高的长度，我们就能够想到长方体的形状，现在老师把长方体的高裁掉一部分，长方体会怎么变？
生：会变矮。
师：高变为2厘米，你能想出长方体的形状吗？（课件演示高由3厘米变2厘米的过程）
（单位：厘米）
生：长方体的长5厘米，宽2厘米，高2厘米。
师：那么这个长方体又应该选几个几号图形呢，各贴在长方体的什么位置？
生：②号2个，贴在长方体的左面和右面，因为这两个面是面积相等的正方形，正方形的边长是2厘米；⑤号4个，分别贴在长方体的前面、后面、上面和下面，因为这四个面是面积相等的长方形，长5厘米，宽2厘米。
师在黑板上还原长5厘米、宽和高都是2厘米的长方体后，左手拿着普通长方体，右手拿一个较特殊长方体（有两个相对面是正方形）的实物：你觉得屏幕上的图形像老师手中的哪一个长方体？
生：像右边的。
【解读】通过对不同棱的长度的改变，引导学生由棱联想到面，在观察、想象、推理中，让他们的思维在不完整的长方体和完整的长方体之间来回“穿梭”，在认知体系逐步建构和完善的同时，空间观念也获得一定的培养。
片段四：
师：现在老师把长裁掉3厘米，长方体又会怎么变？
生：变短。
师：你还能想出它的形状吗？（课件演示长由5厘米变为2厘米的过程）
生：长、宽、高都是2厘米。
师：它又应该选几个几号图形，各贴在长方体的哪个位置呢？
生：②号6个，分别贴在前后面、上下面和左右面，因为这个长方体的6个面都是正方形，每个正方形的边长都是2厘米，面积都相等。
（单位：厘米）
师在黑板上还原边长是2厘米的正方体，然后拿出一般长方体、正方体和有两个相对面是正方形的长方体，从左往右依次摆放：你觉得屏幕上的图形像哪一个？
生：中间那个。
师：那你们认识这个长方体吗？
生1：这是一个正方体。
生2：它是特殊的长方体。
师：哦？那它特殊在哪儿呢？
生1：正方体的6个面都是正方形，每个面的面积都相等。
生2：正方体的12条棱长度都相等。
生3：正方体的长、宽、高都相等，它就是一个长、宽、高都相等的长方体，所以它是特殊的长方体。
师在黑板上运用维恩图表示出两者的关系。
【解读】看到长、宽、高的数据，想想是什么样的物体？学生的脑海里可能会根据长、宽、高的数据构建出一个整体的长方体模型，然后与已知的图形名称相比对，从而确定答案；也可能先在脑海里再现出三个图形的简约表象，再与长、宽、高的数据比对。在不断的变化比较中，自然地沟通了“正方体是特殊的长方体”，学生的空间观念进一步得到了培养。
教学思考
空间观念是几何课程改革的一个核心概念，《义务教育数学课程标准（2011年版）》对空间观念是这样要求的：“根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体。”这显然也是“图形与几何”领域教学的重难点。那么，作为教师应当如何有效地培养学生的空间观念呢？笔者认为应当注重以下两点。
一、帮助学生把握本质特征
本质，指事物本身所固有的根本的属性，它可使人们脱离具体的形象进行创新活动。长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽和高决定长方体的大小。棱的特征既是教学的重点又是难点，在引导学生初步总结出特征后，笔者先让学生在立体图上理解各个面的位置关系，设计了根据长、宽、高想象长方体，然后借助选一选将相应平面图形贴在长方体上的活动，引导学生展开观察、想象、推理，体现思维的层次性。学生从长方体实物或模型中抽象出立体图，在头脑中建立表象，这个过程是空间观念培养的基点，体现了由直观走向抽象，从直观体验上升到理性分析的空间观念形成的历程。
二、引导学生学会观察、想象
在“长方体的认识”的教学过程中，笔者多次引导学生有目的地对课件中所呈现的图形进行观察，让学生自己去分析、去比较，初步获得空间观念的生成。在仔细的观察之后，才能进行合理的想象。众所周知，想象活动是培养空间观念的主要途径。因此在仔细观察的基础上引导学生进行合理想象是本次课的着力点。先通过想象被面遮住的棱勾起学生已有的知识经验，再通过逐步擦去棱的过程想象长方体原来的样子，继而改变棱的长短，引导学生想象出特殊的长方体。这一系列持续的符合学生认知规律、层层递进式的想象活动，有利于促进学生空间观念和空间想象力的发展。
（浙江省龙游县西门小学 324400）endprint
一直以来，培养学生的空间观念是“图形与几何”领域教学中教师的一项重要任务。如何在把握图形本质特征的基础上发展学生的空间观念？近日，笔者在“长方体的认识”一课的教学中，做了积极有效的尝试，点滴成效与大家共享。
教学片段与解读
片段一：
当学生在实物图上认识了长方体面、棱、顶点等特征后，笔者在屏幕上出示了：
师：（指长方体）这是什么图形？
生：长方体。
师：数一数上面有几条棱？（学生数了9条）
师：长方体不是有12条棱吗？怎么只有9条了呢？
生：后面还有三条棱，看不见是因为被遮挡住了。
此时，笔者在屏幕上出示新图形。
（单位：厘米）
师：现在你们又知道了什么信息？
生：长5厘米，宽2厘米，高3厘米。
屏幕出示“填一填”，让学生独立在作业纸上完成。
前面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
上面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
左面：长（ ）厘米，宽（ ）厘米。
要求：（1）独立思考；（2）在图上指出每个面的位置并说一说；（3）由其中一个面你会想到什么？（交流汇报后）
师：这里有5个不同的长方形和正方形，如果要把这些图形贴到刚才的长方体上，你们认为可以选几个几号图形？各贴在长方体的什么位置？
学生很快就得出了结果：①号2个，贴在长方体的前面和后面，⑤号2个，贴在长方体的上面和下面，③号2个，贴在长方体的左面和右面。
【解读】在本次课之前，学生对于长方体特征的获得都是来源于实物或模型，属于感性认知，而长方体立体图由于透视的关系，除前、后面是标准的长方形外，其他面都变成了“平行四边形”，如果突然由模型直接跳跃到立体图，学生必然是只能被动地接受，在此笔者安排了指一指、填一填、选一选等活动，先引导学生寻找看不见的棱，然后从棱过渡到面，完善对直观图的认识。
片段二：
师：这里有一个和原来完全一样的长方体，擦掉其中一条棱，你能想出它原来的样子吗？……
生回答“能”后，师依次擦掉一条棱，并且不断追问：你还能想出它原来的样子吗？当学生回答“能” 后，师追问：你们认为只要留下几条棱，就能想出它原来的样子？
生：3条。
师：哪3条棱？
生：只要留下相交于同一个顶点的长、宽、高就可以了。如果去掉高就不知道长方体有多高，如果去掉宽就不知道长方体有多宽，如果去掉长就不知道长方体有多长。所以，要想知道长方体原来的样子，就必须留下一组长、宽、高。
【解读】长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽、高决定长方体的大小。此前长方体立体图在学生的脑中已有初步印象，如何帮助学生建立更高层次的空间观念呢？逐次擦棱想象完整的长方体，边想象边推理，由此将原本靠人为规定灌输的、枯燥的数学知识，在学生的主动参与和建构中获得了更为鲜活的意义，也使得学生的观察与分析能力及空间观念等都能获得有效发展。
片段三：
师：只要根据相交于同一个顶点的长、宽、高的长度，我们就能够想到长方体的形状，现在老师把长方体的高裁掉一部分，长方体会怎么变？
生：会变矮。
师：高变为2厘米，你能想出长方体的形状吗？（课件演示高由3厘米变2厘米的过程）
（单位：厘米）
生：长方体的长5厘米，宽2厘米，高2厘米。
师：那么这个长方体又应该选几个几号图形呢，各贴在长方体的什么位置？
生：②号2个，贴在长方体的左面和右面，因为这两个面是面积相等的正方形，正方形的边长是2厘米；⑤号4个，分别贴在长方体的前面、后面、上面和下面，因为这四个面是面积相等的长方形，长5厘米，宽2厘米。
师在黑板上还原长5厘米、宽和高都是2厘米的长方体后，左手拿着普通长方体，右手拿一个较特殊长方体（有两个相对面是正方形）的实物：你觉得屏幕上的图形像老师手中的哪一个长方体？
生：像右边的。
【解读】通过对不同棱的长度的改变，引导学生由棱联想到面，在观察、想象、推理中，让他们的思维在不完整的长方体和完整的长方体之间来回“穿梭”，在认知体系逐步建构和完善的同时，空间观念也获得一定的培养。
片段四：
师：现在老师把长裁掉3厘米，长方体又会怎么变？
生：变短。
师：你还能想出它的形状吗？（课件演示长由5厘米变为2厘米的过程）
生：长、宽、高都是2厘米。
师：它又应该选几个几号图形，各贴在长方体的哪个位置呢？
生：②号6个，分别贴在前后面、上下面和左右面，因为这个长方体的6个面都是正方形，每个正方形的边长都是2厘米，面积都相等。
（单位：厘米）
师在黑板上还原边长是2厘米的正方体，然后拿出一般长方体、正方体和有两个相对面是正方形的长方体，从左往右依次摆放：你觉得屏幕上的图形像哪一个？
生：中间那个。
师：那你们认识这个长方体吗？
生1：这是一个正方体。
生2：它是特殊的长方体。
师：哦？那它特殊在哪儿呢？
生1：正方体的6个面都是正方形，每个面的面积都相等。
生2：正方体的12条棱长度都相等。
生3：正方体的长、宽、高都相等，它就是一个长、宽、高都相等的长方体，所以它是特殊的长方体。
师在黑板上运用维恩图表示出两者的关系。
【解读】看到长、宽、高的数据，想想是什么样的物体？学生的脑海里可能会根据长、宽、高的数据构建出一个整体的长方体模型，然后与已知的图形名称相比对，从而确定答案；也可能先在脑海里再现出三个图形的简约表象，再与长、宽、高的数据比对。在不断的变化比较中，自然地沟通了“正方体是特殊的长方体”，学生的空间观念进一步得到了培养。
教学思考
空间观念是几何课程改革的一个核心概念，《义务教育数学课程标准（2011年版）》对空间观念是这样要求的：“根据物体特征抽象出几何图形，根据几何图形想象出所描述的实际物体。”这显然也是“图形与几何”领域教学的重难点。那么，作为教师应当如何有效地培养学生的空间观念呢？笔者认为应当注重以下两点。
一、帮助学生把握本质特征
本质，指事物本身所固有的根本的属性，它可使人们脱离具体的形象进行创新活动。长方体的本质特征是相交于一个顶点的长、宽和高决定长方体的大小。棱的特征既是教学的重点又是难点，在引导学生初步总结出特征后，笔者先让学生在立体图上理解各个面的位置关系，设计了根据长、宽、高想象长方体，然后借助选一选将相应平面图形贴在长方体上的活动，引导学生展开观察、想象、推理，体现思维的层次性。学生从长方体实物或模型中抽象出立体图，在头脑中建立表象，这个过程是空间观念培养的基点，体现了由直观走向抽象，从直观体验上升到理性分析的空间观念形成的历程。
二、引导学生学会观察、想象
在“长方体的认识”的教学过程中，笔者多次引导学生有目的地对课件中所呈现的图形进行观察，让学生自己去分析、去比较，初步获得空间观念的生成。在仔细的观察之后，才能进行合理的想象。众所周知，想象活动是培养空间观念的主要途径。因此在仔细观察的基础上引导学生进行合理想象是本次课的着力点。先通过想象被面遮住的棱勾起学生已有的知识经验，再通过逐步擦去棱的过程想象长方体原来的样子，继而改变棱的长短，引导学生想象出特殊的长方体。这一系列持续的符合学生认知规律、层层递进式的想象活动，有利于促进学生空间观念和空间想象力的发展。
“卓越计划”人才培养模式特征分析 第4篇
“卓越计划”主要目标是面向工业界、面向世界、面向未来, 培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才, 为建设创新型国家、实现工业化和现代化奠定坚实的人力资源基础, 增强我国的核心竞争力和综合国力。在这一目标的指引下, 试点高校走出以往 “以培养高级工程人才为目标”的误区。各层次试点高校纷纷完成在高等工程教育领域角色转型。如: 211类院校强调以社会需求为导向, 以知识传授为基础, 以能力培养为重点, 以道德养成为根本, 以工程技术为主线, 强调 “厚基础、重实践、强能力、求个性”的人才培养模式, 注重知识、能力、素养的全面协调发展, 培养具有较强的实践和创新能力、可持续发展的应用和研发型高级工程人才; 省属院校以主动适应社会需求为导向, 以服务行业的科研、生产、管理为核心, 以行业的具体课题、任务与工作环境为背景, 以专业技术为主线, 着力为工程实践领域培养服务应用型人才; 地方院校则是立足于本校办学层次, 立足于区域经济对工程人才的需求, 立足于本校工程教育的独特优势, 立足于经济社会对工程人才知识、能力、素质结构变化的需求, 强调顺利完成工程人才的基础知识教育和一线工程师的基本训练, 使学生具备基本的管理能力和综合素质。
二、面向工程实际问题, 培养工程能力
“卓越计划” 破除工程科学教育的传统模式, 基于 “能力本位”, 面向工程实际问题, 将培养的重点转向提高学生的工程能力、实践能力、创新能力。为此, “卓越计划”试点高校也系统实施相应举措:
1. 在学校培养标准和专业培养方案 ( 企业培养方案) 制定阶段, 邀请企业专家参与, 对学生工程实践教学环节提出明确要求与实施方案; 2. 在课堂教学环节, 聘请企业人员参与课堂教学, 以工程实践经验传授为主要教学内容, 并参与 “卓越计划”前沿知识教材编写, 以确保学生的理论知识能够紧扣前沿工程实际; 3. 在师资队伍构建环节, 提出 “双导师型”师资构建理念, 即校内教师与企业教师共同参与学生课堂教学与实践教学环节; 4. 在教学方法上, 采取 “基于项目”的方式, 创造解决工程项目问题的模拟环境, 使学生在实践流程中习得完成具体实践项目的工程能力; 5.在企业实习环节, 创造面对工程实际问题的真实环境, 使学生走进企业一线, 直面工业生产中的现实问题。以企业对员工入职培训方案为模板, 培养 “理论致力于实践、创新服务于生产” 的思维方式, 提高学生动手操作能力, 使学生真正就业之后能够在短时间内拥有独立解决工程实际问题的能力。
三、校企合作培养 “卓越工程师”
校企合作在工程教育领域是一个常提常新的问题, 很多学者、高校都提出 “产学研合作”、“校企联合”的培养方式, 但是实施效果不尽如人意。其原因之一可能是高校在校企合作环节缺乏主动性, 相应企业缺乏积极性。这是由于学校更注重科研与教学, 企业更看重经济利益, 校企合作往往成为一种 “口号”, 实践的执行程度参差不齐。
“卓越计划”为了确保校企合作的有效落实, 将政府作为高校与企业的沟通桥梁。
首先, 政府制定相应政策法规, 为学校提供资金与制度保障, 为参与企业提供政策优惠与激励保障机制, 宏观上提高参与计划校企的主动性;
其次, 学校积极寻求与企业的多方位合作, 主要有三种途径:一是与相关企业建立稳定的合作模式; 二是建立工程实践教育中心, 推进校企基地建设; 三是参与 “卓越计划”试点专业企业培养方案制定, 包括企业的学习活动、学习内容、考核方式等;
最后, 企业放眼长远利益, 主动打破校企间壁垒, 积极与高校开展多层次的合作, 逐步建立起互利共赢的校企长效、深度的合作机制。
四、突出创新教育, 培养创新能力
“创新”不但是信息时代参与激烈国际竞争的优渥筹码, 是国家队新一代工程卓越人才的素质要求, 也是 “卓越计划”的基本培养目标之一。以往工程教育培养模式下, 学生创新意识薄弱、创新能力低下, 使得相应人才培养质量受到普遍关注和广泛质疑。
在具体实施环节, 从校内、校外两个方面进行系统改进。
校内学习阶段, 除 “通识教育、专业知识学习、校内实验等环节”外, 增设并落实课外实践活动。例如, 试点高校激励学生参与各种科技竞赛活动、各层次创新项目、教师课题或者其他研究性课题等, 为学生的创新思维、创新能力的培养营造良好的校内环境。同时, 研究性教学与 “双导师型”师资为学生的创意思维的培养提供了训练模板与技能舞台。
在校外实习阶段, 安排学生进入与专业对口的企业, 完成认识实习、生产实习、毕业设计等环节, 实地感受工业生产的创新需求, 以行业发展的最原始、广泛的竞争需求和具体技术需求为研究和学习的基本驱动力, 开展相应实践活动, 在真正的工程环境中“真刀真枪”地与企业创新步伐对接, 在帮助企业攻克工程技术难题和优化工程技术方案的过程中, 把握行业技术动向和实践前沿, 为企业创新项目保驾护航。
参考文献
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[2]林健.高校“卓越工程师教育培养计划”实施进展评析 (2010-2020) (下) [J].高等工程教育研究, 2013 (05) .
[3]于黎明, 殷传涛, 陈辉等.高等工程教育发展趋势分析与国际化办学探索[J].高等工程教育研究, 2013 (02) .
音乐的审美特征与审美能力的培养 第5篇
一、音乐艺术的审美特征
1．音乐意象的流动性。
音乐艺术是以时间为存在方式的艺术。它在其声音流动过程中，表现其起伏不平、丰润多彩、有头有尾的、从部分到整体的音乐意象。它不像绘画艺术那样，直接再现生活情景，以整体的形式和意象进入人们的视觉。而是以乐音的律动为生命，或如蜿蜒流淌的小溪，或如九曲连环的黄河，或如一泻千里的长江。它在运动中形成的审美意象，使人们产生丰富的联想和想象。
2．感知过程的听觉性。
音乐是听觉的艺术。它是以音响信号为中介，直接刺激审美主体的听觉感官，唤起审美主体的联想和幻想，使审美主体得到赏心怡神的美的享受。其音响信号刺激的次数越多，想象越丰富，对音乐意象的认识和理解越深刻、越完美。因此，音乐艺术也是参与艺术，其艺术境界需要审美主体通过听觉的感知，融入主观情感和思想活动，才能真正领略。同时音乐艺术也是宽泛的艺术，它不受视觉的限定，全凭听觉的感知去展开想象的翅膀，在美的立体空间中尽情地翱翔。
3．内在情感的直接性。
审美的感受是由感知、想象、情感、思维等要素相互融合的心理过程。而音乐则是“情感的艺术”，其音响与特定的内在情感具有不可割裂的联系。从音乐创作上看，它是作曲家内心深处思想和情感的独白；从欣赏者来看，只有那些富有 时代 精神和生活意义的情感音乐，才能引起人们情感上的共鸣。因此，音乐艺术不仅可以表达 历史 所凝结的思想情感，同时也可以表达与时俱进的时代精神，而且具有唤起人们情感和强烈激情的巨大能量。它强烈地作用于人的情感领域，使人心驰神往、如醉如痴；使人陶冶情操、净化心灵。
4．审美创造的再现性。
音乐的审美实践活动由音乐创作、音乐再现和音乐欣赏三个环节构成。由作曲家创作出的乐谱作品本身的音乐美，对于一般的审美主体来说很难直接把握。必须借助表演或演奏者的表演(艺术再现)的中介作用，才能使乐谱作品真正成为音乐作品。没有表演艺术家的审美创造和艺术再现，没有表演或演奏者将乐谱作品流动化、立体化的再现过程，就没有音乐的审美活动。正因为如此，对同一音乐作品，因演奏、演唱者的主观能动性不同，音响介质、场地、时间、心境、氛围不同，其审美效果也就不同。
5．艺术欣赏的理解性。
因为音乐语言的非明确语义性特点和音乐审美创造再现的多种风格特征，给欣赏者拓展了一个广阔的想象天地。欣赏者可以通过自己的听觉，去客观准确地感受；用自己的已有知识积淀去理解；用自己独特的情感去融合，去把握音乐作品的整体意象。因此，欣赏者的理解性，即欣赏者的音乐修养水平不同，其音乐审美的效果会有较大的差异。平时我们所说的“对牛弹琴”，就是这个道理。
二、音乐审美能力的培养
浅析创造性人格的特征及其培养 第6篇
关键词:创造性人格;特征;培养
中图分类号:D64 文献标志码:A文章编号:1002—2589(2010)20—0012—03
创造性人格,主要是指人的内在创造性思想和外在创造性行为的总和。它是指某一个体所特有的、先天遗传和后天获得的创造性精神品质,是个体思想素质、智能素质、心理素质和生理素质的高度综合,是创造性人才最重要的人格特征 [1]。
一、创造性人格的基本特征
创造性人格也称创造性个性,是指与个体创造性活动有关的个性倾向性( 需要、动机、兴趣、信念、理想) 、自我意识和个性心理特征( 气质、性格、能力等) 的总和。对于创造性人格的行为表现特征,中外研究者们从不同的角度各自提出了自己的观点。综观国内外的大量研究成果,从人格结构的角度看,创造性人格具有如下主要特征:
(一) 个性倾向具有创新性
1.有崇高的创新志向与求新欲望。表现为总是渴望创造出新生事物,有强烈的成就需要、发展需要和自我实现的需要,不甘心或不满足于默默无闻。
2.广泛的兴趣爱好和浓郁的好奇心。表现为对任何事物都好奇好问,爱追根究底,对自己特长的领域更是兴趣盎然,情有独钟,时常达到痴迷的程度。
3.有科学的世界观和崇高的创造动机与价值取向。表现为实事求是,追求真理,能够为集体、为国家、为社会、为人类而创造,有“天将降大任于斯人也”之豪情,又具有安贫乐道、宁静致远之境界。
(二)自我意识具有复杂性
能够正确地认识自己,能够立足现实自我,借鉴过去自我,掌握他人心中自我,创造未来自我。具有较高的自我体验和自我控制水平。在自我评价方面,往往出现偏高或给人造成“狂气”的印象,但不会大起大落。
(三)心理特征具有情意性
1.高涨的创造热情,情感体验丰富、深刻,富有幽默感。良好的情绪和情感状态是顺利完成任务的心理动力,创造力强的人办事热心,尤其对学习或创造性活动充满激情,并有着高尚的审美情趣,乐观而富有幽默感。
2.自觉、果敢、自制力强、坚韧、有恒心。具有优良意志品质创造力高的人目标明确,不盲目出击,也不排斥合理建议。能明辨是非、当机立断却不草率行事。处变不惊,可灵活地掌控自己的情绪和言行,具有持之以恒,锲而不舍,不达目的不罢休的韧性,顽强却不顽固。
3.自立、自信,敢于冒险,勤奋、认真,进取心强,有竞争意识和合作精神等优良品格特征。具有创造性的人不盲目从众,善于独立工作,且信心十足,他们敢于标新立异,为别人所未为。工作勤奋,做事一丝不苟,处处不甘落后。具有竞争意识和危机感,也能与人团结协作,取得他人的理解与支持 [2]。
二、创造性人格的培养
从创造性人格的培养来看,不外乎主观和客观因素对其产生影响。尽管目前相当多的研究证明了遗传因素对人格的重要影响作用,但从教育心理学和社会心理学的角度来看,客观环境和人际环境往往通过感染、模仿、暗示等心理机制,对学生自我意识的塑造会产生积极的影响。对个人的成长而言,客观环境和人际环境包括了家庭、学校和社会三部分。一个适合创造性人格成长的环境系统,源于上述三者有机的结合并共同作用。
(一)家庭是创造性人格培养的起点
家庭是个人接受最初教育的起点。家庭的结构状况、情感气氛、教养方式直接影响着子女的心理发展。如何认识、评价和利用孩子的心理、性格特点,有意识地培养幼儿的创造性人格萌发,应当是家庭教育的一大课题。
幼儿阶段是创造性人格萌发的最佳时期,然而在中国至少有90%的家庭对此认识尚处于盲区。许多家长往往率性而为,他们厌烦孩子提问题,甚至打断孩子的提问,拒绝回答或批判孩子的想法,挫伤了孩子求知和思考的积极性、自尊心和自信心。这样做的结果往往是,家长们通常会无意识地伤害了孩子,影响其日后对新奇事物的探究兴趣,扼杀其想象、思考的能力,从而影响其创造力的产生。如果家长能认真对待孩子的好奇心和兴趣,并根据孩子的年龄特点因势利导,那么就可能最大程度地促成孩子的创造性。爱迪生小时候上课喜欢提一些诸如“2+2为什么等于4”的问题,当他的教师因此将他看成低能儿并迫使他停学时,是他的母亲南希庇护了他的这种好奇心和独立思考,循循善诱,使爱迪生幼小心灵中的智慧之树得到萌发,最终成为一个伟大的发明家。如果没有母亲的包容,也许世界将从此失去这样一位杰出的天才。因此,家庭教育和家庭环境尤其应当注意对孩子自尊心和独立意识的保护。
青少年的生理、心理处于迅速发育时期,随着年龄的增长、视野的开阔及社会交往的扩大,他们开始从自诞生以来一直保持着的对父母的依赖和从属关系中独立出来,学会自己判断问题,自己解决问题,独立自主的要求日益变得强烈起来。在这个阶段,家长需要了解子女成长的特殊性和阶段性特点,客观评价孩子的心理、智力发育水平,尊重孩子的个性,信任并指导、帮助他们独立处理问题。家庭教育中很重要的一点是循序渐进,即根据孩子年龄和心理变化的特点相应地改变方法,其中包括情感的表达方式。孩子小时,需要对其个性较多地采取肯定态度;孩子大时,父母与子女交往的形式宜多样化,尽量采取合作协商的交流,适时给予适当的自由和自主权,减少孩子对家长的依赖,培养其主体性、独立性。这些都是对人格培养所做的有步骤的铺垫。遗憾的是目前一些父母对待孩子的态度往往存在两种误区。一种是对孩子过于严厉,以为教育孩子就是单纯地立“规矩”,一味地高要求,迫使孩子按照父母规划的未来去发展,而不考虑孩子发育的阶段性和个性的特殊性,否认孩子有独立选择的自由,对孩子的首创精神总是持批判态度。另一种则是过分纵容,其表现形式往往是对孩子过分照顾,对孩子的错误姑息迁就,因为担心孩子受不良影响而限制孩子的活动。就像鲁迅先生所批评的,因为怕孩子跌跤而永远不让孩子下地学走路。两种做法都有一个共同的本质,就是否认孩子独立、自主的权利,其结果都阻碍了创造性人格的形成。
(二)学校是创造性人格培养的主导途径
学校对一个人的成长以及人格的健全起到重要的影响作用。仔细分析,学校对创造性人格的培养主要体现在师生关系和伙伴关系两方面。
学校中的师生关系往往体现为家庭关系的外化。学生在小学阶段,对教师是依赖和服从的,教师的权威是绝对的,有时甚至是偶像化的。一般说来,从初中开始,学生独立自主意识增强,教师的权威相对削弱。学生创造性人格成长,因此也就有了更加主动的一面和更加宽阔的平台。这时就要看师生间形成一种怎样的关系了。许多研究表明,教师在班集体中的指导方法,是师生关系表现形式和内容实质的统一,它对学生创造性人格形成具有重大的影响。在传统教学思想的影响下,教师往往有意无意地表露出“师道尊严”,喜欢规规矩矩、顺着自己的思维方向去思考的学生,不能充分、真诚地尊重学生的人格、个体差异,而允许学生发表意见和见解,欢迎学生对教师的讲授提出批评,为学生创造性思维能力的培养提供理想空间。美国教育家施瓦布说:“课堂教学应该包括大量的怀疑成分……老实地承认无知、不确知、怀疑,而事实上这就是掌握知识的条件。”[4] 但遗憾的是,在现实生活中,一些敢于想象、不拘泥于“师说”的孩子往往被当成“麻烦生”。有利于培養创造性人格的师生关系,应当体现出一种平等和自由的精神、一种宽容的氛围。例如,教师要给学生安排更多的自己解决问题的机会。教师在对错误、片面的见解进行评论时,善于抽取其中有价值的部分给予肯定,让学生多一点成功体验,用适当的批评激励学生进一步探索等等。托兰斯提出了教师们在对待创造性思想出现的时候应当采取的五条原则,值得研究:(1)要尊重不同寻常的提问;(2)要尊重不同寻常的想法;(3)要向孩子们表明,他们的想法是有价值的;(4)为自发的学习提供机会并给予肯定;(5)给实践或学习提供一段不受评价的时期,使孩子的自由想法不受阻碍 [4]。
近年来,同伴群体对人格发展的影响越来越受到研究者的重视,美国心理学者哈里斯提出“群体社会化发展理论”,认为对青少年个性有长远影响的环境是他们与同伴的共享环境,这一理论一定程度上得到国内学者陈会昌等的实验支持 [5]。随着进入儿童期,班级意识及伙伴意识的显著增强,儿童更容易受到同伴的影响,并在与同伴的集体活动和游戏中学到社会生活所必须的人际关系、忍耐、协作及责任等。进入青年期,自我认识、生理和心理的显著发展,青年们开始追求父母影响不到的内部世界及社会活动,或有意识地要求脱离父母的影响范围。这意味着,他们将依存对象扩大到父母以外,他们需要选择一个由同龄层朋友组成的集体或由共同价值观及信念形成的集体作为依存对象,从而在平等的层面上求得自我价值的肯定。对他们来说,与父母、教师的交往多少带有些服从性,只有在与同伴的交往中,他们才会脱颖而出。应当看到,青少年的同伴经历,对其人格的最终形成起着非常重要的作用,对人格的各个侧面,尤其是对由所属关系造成的稳定心理、自尊心、自主性、社交性,甚至自我结构的发展和深化,都有极大的影响。良好的同伴关系是指培养学生在交往中不但要有良好的自我认识,對自己正确定位,还要正确认识他人。从心理学角度说,每个人在与朋友的交往动机中,都含有肯定自我的成分。人们在交往中倾向于选择能肯定其自我感的人,并将该交往对象对自我的肯定作为他自我肯定的佐证。研究表明,同伴关系能够最大限度地满足青少年自我肯定、自我表现、自我发挥的人格需求。
(三)社会是创造性人格培养的决定条件
创造性人格的形成和发展,除了受到家庭和校园环境的影响和作用之外,在更大程度和范围上得益于社会环境的影响。在更多的时候,家庭、学校和社会的影响是一种交叉和复合作用。约翰·纳什博士曾患精神分裂症多年,如果不是在普林斯顿大学宽容、爱惜人才的独特氛围中,如果不是在其师友和妻子的关怀和体贴下,他不可能奇迹般地痊愈,并登上诺贝尔经济学奖的领奖台。当然,这是个少数的成功范例。
事实上,更多的创造性人才由于其性格和表现不为社会世俗认可,而最终碌碌无为。在中国这样一个封建传统深厚的社会历史背景下,一些社会观念、习惯势力以及传统的伦理道德均十分不利于创造性人格的生成。对好孩子的标准是听话、顺从长辈、“乖”。追问近代中华文明衰落的社会历史,不可否认某些教条规范扼杀我们民族的创造精神。遗憾的是,这些影响至今或多或少地仍存在于我们社会的血脉中。那么,什么样的社会环境有利于创造性人格的培养和形成呢?我想至少有以下三个方面的要求:
基一,一个有利于创造性人才形成的社会,应有多维的教育评价体系,“不拘一格降人才”。长期以来,我国的教育模式倾向于某一种标准化、规范化,过分强调对知识的掌握,轻视了能力与个性的培养。这集中体现在以考试作为教学评价的唯一标准,实行对人才“一刀切”。事实上人才个性的复杂性决定了教育模式的多样化、教学方法的多元化及教学评价的多重标准。社会既需要通才,也需要专才,还需要怪才。用统一的标准来衡量是不科学的,是将全面发展与个性发展对立起来,忽视学生某一方面的特殊才能或是忽略只在特定方面具有才能的学生,从而扼杀创造性人才。当中学生茅嘉凌在日内瓦世界新发明展览会获最佳青年发明者奖和展览会银质奖时,谁能想到他已被学校勒令退学了。令人欣喜的是,越来越多的教育工作者认识到了这类问题。北京大学等高校也已开始自主招生,向“怪才”、“偏才”敞开大门,证明了对创造性人才的重视。
其二,一个有利于创造性人才形成的社会,应有开明、公道的用人观念和制度,举贤荐能,为创造性人才提供自由发挥的用武之地。要坚持任人唯贤,破除论资排辈、求全责备、求稳怕乱、单纯以学历取人等条条框框。要创建有利于发现人才、保护人才、为人才提供良好的发挥和发展条件的人事工作机制和民主的、公道的、开明的审评体系,贯彻人才选用中的公平择优竞争原则。
其三,一个有利于创造性人才形成的社会,应有正常的舆论环境,开创“百花齐放、百家争鸣”的社会风气,营造有利于创造性人格培养的舆论氛围。当今社会风气中多了些家长制的霸气,少了些群言堂的民主空气;多了些抬轿子吹喇叭的媚气,少了些敢于讲真话讲实话的正气;多了些趋利、随大流的浊气,少了些坚持真理甘于慎独的清气;多了些固步自封、自我表扬的市侩气,少了些认真批评与自我批评的勇气;多了些习惯于“穿新鞋走老路”的暮气,少了些支持和理解新生事物的生气;多了些对权威轻信、迷信乃至盲从的奴气,少了些独立思考、崇尚探索的朝气;多了些“武大郎开店”——妒贤忌能的小家子气,少了些尊重知识、尊重新生人才及创新精神的大气。这些都不利于创造性人格的培养、创造性人才的发展。改变这种状况应当列入社会主义精神文明建设的重要任务之中。
创造学的创始者奥斯本曾说:“人人都有创造性” 。科学研究证明,富有创造力的人群,其人格特征往往表现得十分突出。因此,我们要积极地开展并且能够科学地实施创新教育,培养和发展学生的创新能力,必须首先认识和尊重学生的创造性人格,并通过家庭、学校和社会共同作用,构建良好和宽容的客观环境和人际环境氛围,促进其创造性人格的健全和完善。
参考文献:
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人才培养特征 第7篇
西方金融理论是随着西方国家金融实践的发展而不断发展和变化的。一般而言, 现代西方金融理论发端于20世纪50年代的马可维茨的资产组合理论, 其核心内容包括资本市场理论和公司金融理论。随着金融实践发展的深化和信息技术的推动, 西方金融理论也在不断创新和发展, 越来越表现出综合性、微观化、实证化和技术化的特征, 形成了诸如行为金融、金融工程、计算金融等交叉性或边缘性学科。与此相应, 西方金融人才培养模式也具有其自身的特征。但是, 2007年发端于美国的次贷危机所引发的全球性金融危机, 使得人们不得不对其人才培养模式进行重新思考, 其中的教训也是非常深刻的, 对我国金融人才的培养无疑具有重要的启示意义。特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》提出在211、985工程的基础上, 建成一批国际知名、有特色高水平高等学校, 若干所大学达到或接近世界一流大学水平。因此, 如何提升我国高等教育质量已经成为未来教改发展的一个核心任务, 而在当代金融市场主导资源配置的阶段, 如何有效地保障金融人才的培养质量, 无疑是我国金融教育界面临的紧迫课题。
二、西方金融人才培养模式的特征
以西方现代金融理论为指导, 西方金融教育及其实践金融人才培养模式也显示其显著的特征:
1、在金融学科定位方面。
西方高等学府金融学科的发展模式, 大体上有两种:一是以货币金融理论为核心, 侧重于宏观领域, 与经济学研究融为一体。在这种模式下, 金融学常常放在经济学院中, 被称为“经济学院模式”;二是以金融市场上资本资产定价为核心, 侧重于微观金融领域。这主要体现在国外著名大学的商学院中, 这种模式被诺贝尔经济学奖获得者默顿.米勒称为“商学院模式”。从实践看, 这两种金融学科建设的模式都发展得比较好, 但后者无论是在规模、影响还是在发展趋势等方面, 似乎更具优势。
2、在人才培养定位方面。
以培养金融分析师最多的美国商学院为例, 其人才培养主要定位于毕业生能够很快适应工作、就业竞争力强这一目标。以计算金融硕士为例, 卡内基梅隆大学台珀商学院的培养目标是“培养学生不仅掌握扎实的量化金融知识, 而且具备较高水平的技能和理论框架, 能为不断变化和日益复杂的金融服务行业所面临的挑战找到创新性的和有效的解决办法”。因此, 为了毕业后能顺利进入金融机构工作, 美国商学院学生在校期间常常参加各种从业资格考试, 校方对此也持积极支持和鼓励的态度。
3、在课程体系设置方面。
在美国商学院金融专业课程体系中, 特别突出微观金融模型的专业课地位, 包括金融工具类 (如固定收益证券、期权期货等) 、金融数学类 (金融风险量化与管理、资产定价模型等) 和公司理论类 (公司金融、公司财务证券设计等) 课程。通过这些课程的设置, 训练学生熟练掌握应用定量分析工具进行风险计量和预测、对衍生品进行估值等专业技能。以加州伯克莱大学哈斯商学院的硕士课程为例, 在总计约20门的专业课程中, 有8门金融工具类课程, 包括衍生产品、衍生品会计、实物期权与商品衍生产品、固定收益证券、金融创新案例、应用金融设计等;有6门金融数学类课程, 包括衍生产品数理方法、随机积分、金融风险量化与管理、高级数理金融等;有4门公司理论类课程, 包括公司金融、公司财务证券设计、投资学、金融规划等。除此之外, 还有与微观模型密切相关的资本与货币市场以及行为金融学两门课程。
课程体系设置的另一大特点是, 这些课程与“全球金融第一考”注册金融分析师 (C F A) 系列考试科目相当一致。C F A是美国商学院学生非常热衷的一项资格考试, 考试科目包括权益证券定价、投资组合管理、固定收益证券定价、财务报表分析、公司理财等微观和定量分析内容, 其考查的重点就是一名金融分析师日常工作涉及的核心内容。
事实证明, 这种模式培养出来的金融人才由于实践动手能力强、金融实务操作技能娴熟、能够快速适应金融工作岗位的需要等优势, 很受市场欢迎, 比如华尔街的不少金融高管都出自美国著名商学院。然而, 该模式在这次金融危机中也凸显出不容忽视的局限性。比如, 是否过度重视了实践而忽视了应有的理论训练?是否过度依赖那些构造完美的定量模型而忽视了宏观环境的动态变化?是否过度追逐利润却忽视了对社会责任的认知等等。
三、一些启示
我国在过去实行的计划经济体制下, “大财政、小金融”的格局长期保持, 使得我国金融学理论及人才培养得不到应有的发展。随着我国社会主义市场经济体制的逐步确立以及对外开放的日益深入, 金融的地位及其重要性日益凸显, 对我国金融人才的培养提出了新的挑战。作为培养金融人才的主战场, 我国高等院校自20世纪90年代以来, 以“体制改革是关键、教学改革是核心、教育思想和观念改革是先导”为指导思想, 对金融人才培养模式进行了大胆改革, 取得了一定的成效 (张亦春、林海, 2004) ;同时, 我国金融教育界提出:金融学科必须按照面向现代化、面向世界、面向未来的要求, 以社会需求为导向, 加快教育改革和创新, 实施“紧盯国际一流, 以重点大学一流学科为龙头, 示范带动学科整体”的赶超型发展战略。
但是值得注意的是, 随着我国教育界的改革开放, 美国等西方国家教育模式被逐渐引入我国高校, 其金融人才培养模式也被我国金融教育界逐步接受和认可, 我国高校也在培养目标、课程设置和教学内容等方面渐趋西方化, 西方现代金融理论也在我国金融专业学习中开始占有举足轻重的地位。比如, 在本科层次课程体系设置方面, 有些院校将现有课程简化为宏观、微观和工具三大模块, 强化其中微观和工具模块的课程 (邵宇, 2005) 。显然, 面对发端于美国的这次金融危机, 我国的金融人才培养理应从中汲取应有的教训。
1、辩证地看待作为西方金融教育和人才培养理论指导的西方现代金融理论。
如前所述, 随着西方金融实践的不断变化和发展, 西方现代金融理论也是不断完善和丰富的, 它是西方金融实践历经多年的经验总结和升华, 并对西方经济持续和稳定地增长起到了重要的指导和促进作用。所以, 这些理论很自然地成为西方金融教育界和金融从业者的经典, 也被我国的一些金融教育者所看重。但是我们必须看到, 这一理论以新自由主义为基础, 强调市场竞争和明晰产权, 反对政府干预, 不仅不能消除资本主义所固有的基本矛盾, 反而会使矛盾在当代经济金融化背景下不断激化, 进而引发金融危机, 这就是现代经济危机越来越多地发端于金融领域的原因所在 (张宇、蔡万焕, 2009) 。一个例证是, 即使是在美国这样一个金融实践环境相对成熟、市场机制与体制相对完善的市场, 仍然引发金融危机, 这充分说明西方现代金融理论存在的局限性。
所以, 在我们对西方现代金融理论进行学习、借鉴和利用时, 不能不考虑到其理论基础新自由主义的影响和局限, 不能全盘照搬地把它作为我国金融人才培养的主要理论依据, 进而照搬西方的人才培养模式。另一方面, 我们应该仔细研究, 从中发现一些有益于我国金融人才培养的经验。比如在西方金融理论从早期的货币理论发展到当代的金融工程和行为金融这一发展过程中, 多学科交叉与融合的趋势日益突出。因此, 当代金融人才交叉综合的素质特性是我们在人才培养中所不容忽视的。
2、金融人才的培养应当强化对基础理论的学习。
此次危机无疑暴露出西方国家重实务轻理论的人才培养弊端。西方商学院以训练学生掌握金融实务的操作技能为重点, 但却不重视对金融实务背后的理论思想的讲解。因此, 学生毕业后虽然能够较快地胜任日常工作, 但受到薄弱的宏观理论功底的限制, 他们对于宏观经济的动态变化缺乏足够的敏感和洞悉能力, 也缺乏充足的知识储备将宏观分析与微观模型分析有机结合起来, 使得原本就带有缺陷的微观模型在现实经济面前无能为力。
鉴于此, 对我国金融人才培养而言, 既要在课程体系中体现我国金融实践发展的要求, 又要反映现代金融实践发展的趋势, 做到与国际适度接轨。我们认为可以将课程体系分为微观金融运行和宏观金融运行两大部分, 做到宏微观并重、理论与实践的统一。微观金融运行部分以培养学生掌握现代金融基础知识、基本技能和管理技术为目标, 但在讲授内容上必须融入金融衍生工具、金融电子化和金融创新等新兴内容, 做到与时俱进;而宏观金融运行部分主要从整体视角研究金融系统的运行规律及其与其他经济系统的相互关系, 以培养学生的宏观经济概念、宏观思维方法和宏观分析能力为目的, 这部分体现我国传统金融学科的教学特色, 但其内容也应该做到与时俱进。比如, 加强对开放条件下金融制度、金融市场和金融经济运行基本规律的研究。同时, 鉴于实践中不断出现的金融危机以及现实中金融系统存在的脆弱性特征, 所以宏观金融分析中应该增加的一项重要内容就是对金融危机的防范治理和金融监管, 以适应不断发展变化的金融实践的需要。
3、课程体系方面应适当突出微观工
具和定量分析方法的训练, 以适应金融学科的发展动向以及实践发展的需要。如前所述, 西方现代金融理论体系已经从传统宏观领域的货币经济学为核心, 转向微观领域的经济主体的资产定价和风险管理为核心;从依据纯经济学理论进行定性分析, 发展到当代依据主流经济学基本原理, 大量应用利用数学工具进行定量分析。其分析视角和研究范式的变化不仅体现了金融实践的发展, 而且也使金融人才的培养与经济与社会发展的客观需求紧密联系。这一点对于我们无疑具有重要的借鉴意义。
在我国金融业快速发展以及经济和金融全球化的发展趋势背景下, 为满足社会各界对金融人才的需求, 我国的金融教育一方面需要在总量上加快培养, 另一方面也需要在结构上进行调整以适应人才强国战略的需要, 特别是培养金融领域的高级应用型人才 (如专门从事金融产品设计与定价、金融交易技术操作、金融风险管理和金融分析等工作的高技能金融人才) 。这些人才应该具有应用性、技术性、操作性强的特点, 因此, 他们不仅要理解现代金融运行的规律, 而且要具备娴熟的金融操作技术, 能够掌握先进的数量分析工具和方法, 能够把国际惯例与中国的金融实践相结合, 胜任在某些金融专业领域的核心技术岗位。
但是必须指出的是, 强化微观、定量分析的训练并不意味着对金融模型的过度依赖, 而后者被视为导致美国金融危机的一个重要原因。正是美国的金融精英们对金融模型的过度依赖甚至迷信, 设计出极为复杂的金融衍生产品, 以致成熟的市场交易者都难以对风险充分认知和管理, 同时微观个体由于过高的金融杠杆率所累积的风险, 导致了金融体系整体风险的膨胀, 最终引发金融危机 (危慧惠、朱新蓉, 2010) 。这里的关键问题是, 这些模型应用了大量的数学工具, 使其在逻辑上相当严整, 也推进了金融模型向真正意义上的科学趋近。但是, 现实的经济金融活动是相当复杂的, 涉及经济、政治、文化、社会和个人心理等多重因素。显然, 这种复杂性难以完全用数学模型加以刻画, 其结果是建立在严格假定条件上的各种金融模型远离了不断发展变化的实体经济, 其对现实的解释力也就大打折扣, 而迷恋于模型的人们疏于对风险的防范也就顺理成章了。因此, 辩证地学习与借鉴必要的金融模型, 这才是我们应取的态度。
摘要：在金融学科定位、人才培养定位、课程体系设置等方面, 西方金融人才培养模式具有其显著的特征, 而金融危机凸显出该模式不容忽视的局限性。这对我国金融人才培养模式的创新具有重要的启示意义。
关键词：金融人才,培养模式,金融危机
参考文献
[1]、HASS SCHOOL of BUSINESS. The Berke-ley Master of Financial Engineering Program?EB/OL?.http://mfe. has.berkeley.edu/index.html.
[2]、张亦春, 林海. 金融学范畴的国际比较与借鉴[J]. 河南金融管理干部学院学报, 2004 (4) :93-95.
[3]、“21世纪中国金融学专业教育教学改革与发展战略研究”课题组. 21世纪中国金融学专业教育教学改革与发展战略研究[J]. 中国大学教育, 2005 (2) :6-8.
[4]、邵宇.论中国高校金融专业人才培养目标和模式[J].金融教学与研究, 2005 (6) :48-49.
[5]、张宇, 蔡万焕. 金融垄断资本及其在新阶段的特点[J].中国人民大学学报, 2009 (4) :2-7.
艺术管理人才素质特征及培养模式 第8篇
一、现阶段我国艺术管理人才的素质特征概述
顾名思义, 艺术管理人才是可以艺术文化与市场二者之间发挥交流与沟通纽带的专业人才, 进而完成艺术市场价值的体现, 满足公众不断增长的文化艺术需求, 并创造良好的社会效益与经济效益。现今我国各个高校均设置了大量的艺术类和经济管理类专业, 并培养了无数艺术创作及艺术营销人才。换而言之, 我国并不缺乏艺术创作与艺术营销人才, 恰恰缺少的是既懂得艺术欣赏、又充分掌握管理营销的高级复合型人才。所以, 在2001年我国各个艺术类高校及部分著名的综合类大学均相继开设了艺术管理专业, 以求能够适应并满足我国文化艺术产业及市场发展对于相关艺术管理人才的渴求。艺术管理专业本身属于一个跨学科、跨专业的实用型专业, 其培养的人才要具备如下素质特征:
1. 出色的艺术鉴赏能力
艺术管理人才主要从事艺术文化领域的策划、组织、协调及管理等各类活动, 所以要求其必须具备出色的对艺术作品的鉴别、欣赏能力。艺术鉴赏主要是指人们通过接触艺术文化作品而形成的审美评价、审美享受及审美欣赏活动, 它是人们经由艺术形象或艺术意境来提高对客观世界认识的思维活动。艺术鉴赏要求鉴赏主动、积极并愉快地接受艺术形象及艺术意境的感染与熏陶, 并且快速调动本身的思想、意识及艺术修养来理解、审视艺术形象。这就要求艺术管理人员即要有本身的艺术修养作为基础, 以正确地就艺术品历史、艺术品特点等提出自己的见解, 更要充分掌握受到受众的艺术心理, 以自身的表达来带动广大受众去欣赏艺术作品。
2. 出众的经营管理才能
除要求艺术管理人才具备出色的艺术鉴赏能力之外, 也要求他们同时具备出众的经营方面的知识及能力。艺术文化市场是科学配置艺术资源的有效手段, 在无形中规范着艺术文化资源的归属与调配。艺术管理人才一定要高度关注艺术市场于对艺术发展的推动作用, 认真分析艺术文化市场的未来走向。目前我国处于多元化的艺术时代, 公众审美情趣、审美需求也在不断提高, 这就要求艺术品市场必须借助于大胆策划、周密布置、强化细节等方式夺取市场先机, 创造出良好的经济效益。
3. 突出的人际沟通能力
人际交际与沟通能力是艺术管理人员必须掌握的第三种素质, 在面向艺术文化市场与受众审美的不断变化时, 更艺术管理人才必须凭借突出的人际沟通来实现和完成艺术的推广及普及。艺术管理人才要主动关注艺术文化营销的每一个环节, 包括艺术创作环节、艺术收藏环节等等, 只有和广大艺术爱好者做好人际沟通, 建立起平等良好的人际关系, 才能够不断将新的艺术作品推广给受众, 进而逐步增加艺术市场份额。同时, 艺术管理人员善于沟通也可以确保能够及时听取各方的意见及建议, 提升团队凝聚力和向心力。
二、基于素质特征的艺术管理人才培养模式
1. 深入领会十八大精神, 确定“以人为本”的培养理念
十八大报告主题突出、重点明确, 这就要求艺术管理人才必须深入领会十八大精神, 以筑牢艺术管理人才基于素质特征的培训成果。艺术管理专业人才的培养一定要以十八大精神为指导, 把“以人为本”的理念贯彻到艺术管理人才培训的实际工作中, 从积极关心艺术管理人才、真诚爱护艺术管理人才及耐心服务于艺术管理人才的角度, 结合培养艺术管理人才的实际情况, 激发艺术管理人才的工作热情, 调动艺术管理人才的学习积极性, 明确艺术管理人才的知识需求, 不断创造培养艺术管理人才工作的新局面, 取得更大的发展。
2. 把握十八大精神实质, 着力打造新型艺术管理人才
艺术管理人才的培养必须要把握并认真贯彻十八大精神实质, 抓好艺术管理人才培养与建设工作, 创新培养思路, 规范艺术管理人才的培养途径, 持续健全, 争取将艺术管理人才培养以学习、开拓、团结、务实的战斗集体。在学习十八大精神时, 艺术管理人才培养机构必须将学习视为提高本身修养、提升政治甄别力的主要路径, 切实做好艺术管理人才的正规培养工作, 帮助艺术管理人才提升学习艺术管理的兴趣及热情。
3. 以十八大精神为指引, 提升艺术管理人才的培养深度
以十八大精神为指引, 各个艺术管理人才培养机构要进一步凝炼艺术管理人才的教育理论、完善艺术管理人才的培养制度。十八大报告充分阐述了艺术建设的重要, 突出文化艺术命题的重要性。这也要求相关院校一定要繁荣与发展大学艺术管理专业, 发挥艺术管理的育人功能。以十八大精神为指引, 重点培养艺术管理人才的创新精神和综合素质的提升, 认真学习关于艺术文化建设的精神, 推动艺术管理人才培养工作向纵深发展。
三、结语
文艺术化产业的繁荣昌盛需要依靠大批艺术素养高、创新能力强、管理能力出众并懂得市场营销的艺术管理人才。为了满足文化艺术市场日益增长的需求, 推动文化产业的规模化发展, 探索并创新艺术课程教学及艺术管理人才培养模式, 提高文化艺术管理人才的素质与修养, 相关艺术院校及管理部门必须重视其艺术管理人才的培训工作。
参考文献
[1]孙燕.艺术管理人才素质特征及培养模式探讨[J].江苏技术师范学院学报 (职教通讯) , 2009, 05:92-95.
[2]高迎刚.欧美国家艺术管理人才培养模式及其对当代中国的借鉴意义[J].艺术百家, 2012, 03:82-87.
人才培养特征 第9篇
什么是模式?按照《现代汉语词典》的解释, “模式”指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。培养人才包括“培养什么样的人” (即培养目标, 包括培养规格和培养层次等) 以及“怎样培养人才” (即培养措施, 包括培养方式、方法和途径等) 。就构成要素上来说, 人才培养包括人才培养主体 (即人才培养者, 如教师) 、人才培养客体 (即培养对象, 如学生) 以及主客体间的相互作用 (包括方式、方法、措施和途径等) 三个方面。培养主体在实施培养活动前必须预先设立一个目标, 通过采取一定的措施作用于培养客体, 使培养客体的知识、能力和素质发生变化。培养主体在实施培养活动时, 必须以一定的教育思想或教育理论作指导, 并在培养活动过程中体现和反映这种教育思想或教育理论。因此, 人才培养模式是在一定的思想或理论指导下, 围绕人才培养目标所实施的教育活动而形成的人才培养的标准形式, 或使人可以照着做的人才培养标准样式。
对人才培养模式的概念, 目前没有一个比较权威的解释。孙芳仲认为:“人才培养模式是在一定的教育思想或教育理论指导下, 学校根据社会对人才规格的要求和自身的教育资源与办学特点, 在培养人才的实践中建立起来的、较为稳定的结构状态特征和运行机制。具体地说, 它是指教育过程中具有一定格式要求的人才培养程序、人才培养方式和人才培养结构, 它涉及教育实施机构、培养目标、专业设置、课程结构、实践教学等诸多方面的内容, 而且这些结构状态特征不是一成不变的, 它会随着一个国家的产业结构调整、经济结构升级、科学技术发展而不断充实新的内容。”张振平认为:“所谓人才培养模式, 是学校为学生构建的知识、能力和素质结构, 以及实现这种结构的方式, 它从根本上规定了人才特征, 并体现了教育思想观念。”王前新认为:“人才培养模式是指学校为实现其培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式, 它主要包括专业设置、课程模式、教学设计、教育方法、师资队伍组成、培养途径与特色、实践教学等构成要素。”彭元认为:“所谓高职人才培养模式是指在教育思想指导下高职院校围绕人才培养目标这个中心, 对人才培养全过程进行系统设计所形成的某种标准构造样式和运行方式。”总之, 学者们对人才培养模式概念进行了许多有益的探讨, 丰富了研究内容。
根据以上阐述, 归纳起来, 我们可以对人才培养模式的含义概括如下:
人才培养模式是建立在一定人才培养思想或理论基础之上的, 并体现和反映这种人才培养思想或理论社会科学领域的“模型”与自然科学领域的“模式”是有区别的。自然科学反映人类对自然规律的认识, 是“实然”, 回答的是“事实是怎样”、“实际是怎样”的命题, 可以通过模型对事实或实际进行拟合。而社会科学是对社会规律的认识, 研究对象是社会活动, 其回答的不仅仅是“事实是怎样”、“实际是怎样”的命题, 更是“应该是怎样”的命题, 是“应然”。人的活动都有主观能动性, 是有选择、有目的的活动, 不同的教育思想体现不同的“目的理性”, 其核心是不同主观价值的反映。不同的教育思想就有不同的教育活动, 所以, 社会科学领域的“模式”还应加上价值取向。教育活动和现象是“实然”与“应然”、“科学主题”和“价值主题”的统一, 对人才培养模式而言则更凸显价值主题。既然人才培养模式是建立在一定的思想或理论之上的, 那么人才培养模式可以认为是某种人才培养思想或理论的应用化、具体化、操作化。而且, 人才培养模式并不是唯一的, 作为人才培养的标准形式 (或样式) , 是相对于同一人才培养思想或理论指导下的其他人才培养形式而言的, 人才培养思想或理论不同, 人才培养模式就会不一样。
人才培养模式是较为稳定的人才培养活动结构框架和活动程序首先, 人才培养模式的原型是人才培养活动, 包含了“培养什么样的人”和“怎样培养人”的全过程, 是“目的性”要素和“技术性”要素的统一。其次, 人才培养模式具有相对稳定性。由于人才培养模式是在长期人才培养实践过程中形成的结构框架和活动程序, 因而具有一定的稳定性。但这种稳定性不是一定不变的, 而是随着经济结构升级、产业结构调整和科技发展而变化。再次, 人才培养模式是一种结构框架和活动程序, 这种结构框架和活动程序具有规范性和可操作性, 并且可以被人们效仿和复制。
人才培养模式的基本构成要素是人才培养目标和人才培养措施人才培养目标是回答“培养什么样的人”的问题, 是人才培养的核心, 也是人才培养模式的关键特征, 不同人才培养模式的区分就在于人才培养目标定位, 它也决定着人才培养措施。人才培养措施是回答“怎样培养人”的问题, 包括教育组织体系和结构、专业设置、课程体系和结构、教学模式、教学方法和手段、培养途径以及相关制度和评价体系等。
必须强调的是, 培养目标主要用来区别高职教育人才培养模式与本科教育人才培养模式、中职教育人才培养模式。按照人才培养措施, 可以区分同一层次的不同培养模式。而研究高职教育内部的人才培养模式, 主要是研究人才培养措施上的区别, 包括教育组织体系和结构、专业设置、课程体系和结构、教学模式、教学方法和手段、培养途径以及相关制度和评价体系等, 这正是本研究的主要研究内容。
“校企合作、工学结合”人才培养模式的内涵
2006年11月, 以教育部颁发《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》为标志, 我国的高等职业教育进入了一个新的发展阶段。关于当前我国高等职业教育是什么样的人才培养模式, 研究者众说纷纭, 提出了种种人才培养模式。归纳起来, 主要有以下几种提法: (1) 以办学思想、办学道路或方向作为人才培养模式的提法, 如“高职产学研合作教育人才培养模式”、“产学结合’人才培养模式”等。 (2) 以人才培养目标作为人才培养模式的提法, 如“高技能人才培养模式”等。 (3) 以总体性人才培养措施作为人才培养模式的提法, 这里包括三种情况:一是“工学结合”人才培养模式的提法, 持这一提法的人比较多;二是“校企合作”人才培养模式的提法;三是“校企合作、工学结合”人才培养模式的提法。 (4) 以具体的人才培养措施作为人才培养模式的提法, 涉及具体的专业设置模式、教学模式、课程模式和途径模式等多个方面, 如“订单式’人才培养模式”、“2+1’人才培养模式”、“工学交替人才培养模式”、“任务驱动式人才培养模式”等。 (5) 采用以上四种提法混合起来的提法, 如“校企合作、产学结合’人才培养模式”、“校企合作、工学交替’人才培养模式”等。
上述种种人才培养模式的提法, 都可以在国家纲领性文件中找到依据和来源, 也确实能阐释和指导现实高职教育的许多问题和实践, 有其合理之处。然而, 笔者认为: (1) 根据前面论述的人才培养模式的涵义, 人才培养模式主要是说明“培养什么样的人”以及“怎样培养人”的问题, 即人才培养模式主要是说明人才培养目标和人才培养措施。以“产学合作”、“需求导向”等作为人才培养模式的提法显得笼统和模糊, 不能明确表达当前我国职业教育的主要特征, 因为“产学合作”、“需求导向”是办学思想、办学方向和办学道路的提法。以具体培养措施作为人才培养模式的提法又显得过于狭窄和偏颇, 同样也不能表达当前我国职业教育的主要特征。因为“订单式’培养”、“工学交替”、“项目导向”、“任务驱动”、“顶岗实习”等提法只能表明具体的教学模式等, 以教学模式来替代人才培养模式也有失偏颇, 不能涵盖人才培养模式的主要内容。同样, 以混合提法来表达当前我国高职教育人才培养模式也不妥当。 (2) 以人才培养目标作为我国当前高职教育人才培养模式的提法, 表明了“培养什么样的人”的问题, 说明了人才培养模式的关键特征。当前, 我国高职教育的人才培养目标是培养高技能人才, 然而, 这种提法主要是用来区别高职教育人才培养模式与本科教育人才培养模式、中职教育的人才培养模式。再者, 关于高职教育“培养什么样的人”, 理论界和实践者已形成了共识:当前高职教育的“主要问题”和“问题的主要方面”是“怎样培养人”。因此, 以人才培养模式目标作为我国当前高职教育人才培养模式的提法也存在不妥之处。 (3) 既然上面种种提法都不是很科学, 那么, 当前我国高职教育人才培养模式的提法只能表明在“怎样培养人”上面, 即在人才培养措施上。笔者认为, 当前我国高职教育的人才培养模式是“校企合作、工学结合”人才培养模式。“校企合作”、“工学结合”是高职教育在“怎样培养人”这一个问题上的“二个方面”, 二者统一于高职教育人才培养的实践中, 把二者单独分割开来的提法都是不科学的, 也不符合当前我国高职教育改革和发展的实践。
“校企合作、工学结合”人才培养模式的内涵主要包括三个方面:
第一, 高技能人才培养目标。就是培养区域和社会经济发展所需要的高素质、高技能人才。高素质是指具有坚定的政治信仰、良好的思想道德 (尤其是职业道德) 、较强的法制意识、良好的诚实守信品质以及爱岗敬业精神等;高技能是指面向生产、建设、管理和服务第一线需要的具有较强的职业 (岗位) 适应能力, 并且具有在职业 (岗位群) 水平迁移和向上迁移的能力。
第二, 校企合作。就是充分利用企业和学校两种教育资源和教育环境, 发挥企业和学校两方面的人才培养优势, 共同作用于学生, 达到人才培养目标。校企合作主要体现在教学资源校企共享 (包括人力、师资、实训条件、设备、品牌资源等) , 培养计划校企共定, 教学过程校企共管, 文化氛围校企共融等方面实行合作。
第三, 工学结合。“工”即工作, 指学生在企业实践, 或作为企业员工的一员进行顶岗实习, 在工作中培养职业素质和提高技能;“学”即学习, 指学生在学校进行基础知识、专业知识、技术技能的学习以及人文素质培养。工学结合就是在人才培养方式或途径上实现理论和实践一体化、课堂与实习地点一体化、课堂教学与实践教学一体化, 突出教学过程的实践性、开放性和职业性。
“校企合作”与“工学结合”是互相依赖、互相作用的, 是高职教育一个问题的两个方面, 二者统一于人才培养的实践之中。校企合作是工学结合的前提和基础, 没有校企合作这个平台, 工学结合将失去前提和基础, “工”与“学”将无法“结合”, 人才培养也就无从谈起。工学结合是校企合作的出发点和本质, 校企合作的目的是实现“工”与“学”的结合, 并以此为改革的切入点, 带动专业调整与建设, 引导课程设置、教学内容和教学方法改革, 使学校在校企合作中创新人才培养模式, 从而达到高技能人才培养的目的。工学结合的要求又反过来进一步促进了校企合作的发展。工学结合的实质是教育通过企业与社会需求的紧密结合, 使企业在分享学校资源优势的同时, 参与学校改革与发展, 使学校在校企合作中创新人才培养模式。
“校企合作、工学结合”人才培养模式是我国广大职教研究者和实践者在甄别、借鉴、引进和消化国外职教模式的基础上, 经过长期的职教实践的探索总结得出来的, 是新时期高技能职业人才培养最适宜、最科学的模式, 甚至被誉为职教的“一面大旗”。我国“校企合作、工学结合”人才培养模式, 既有别于国外的模式, 如德国“双元制”、澳大利亚的“TAFE”模式、北美的“CBE”模式、英国的“BTEC”等, 也不同于我国以往的模式, 其主要特征有:
在职业教育思想上, 贯彻我国的教育方针, 树立“以人为本、全面发展”和“以学生为本”的教育思想, 体现“以服务为宗旨, 以就业为导向, 走产学结合发展道路”的职业教育指导思想, 体现新的职业教育价值取向和新的人才培养观。
在人才培养目标上, 我国高职教育是培养区域和社会经济发展所需要的高素质、高技能人才。
在专业设置上, 突出社会适应性、灵活性和区域性特征, 也就是说, 高职院校根据所在区域的经济和社会发展的需要 (尤其是产业结构变化调整的需要) , 并根据学校自身的办学条件, 有针对性地、灵活自主地设置适应性强的专业, 使专业能主动满足和适应该区域的经济和社会发展的要求。
在课程模式上, 是以突出学生为主体、以能力为本位、工作过程系统化 (或工作过程导向) 的工作过程系统化课程模式。课程建设与改革既是提高质量的核心, 也是人才培养模式转型的重点和难点。国际经验表明, 高职教育可以没有专业和教材, 但不能没有课程。当前, 高职课程改革的总体方向是按照工作过程系统化课程模式开发课程。工作过程系统化课程开发是在对典型工作岗位和工作任务分析基础上, 按照工作过程导向, 建立一系列“学习领域”, 以“学习情境” (可以是系统化的项目, 也可以是系统化的模块, 或系统化的产品, 或系统化的案例等) 作为载体, 对课程进行开发, 并强调与企业合作开发, 做到理论与实践结合, 突出职业能力培养。我国的高职课程经历了由“模块课程”到“项目课程”、再到“工作过程系统化课程”的课程改革实践, 对学生的职业能力培养和教学质量提高起到了至关重要的作用。
在教学模式上, 实行行动导向的教学模式。当前, 主要是积极推进“订单式”培养, 大胆探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式。在教学方法上, 采用案例分析、分组讨论 (或分组操作) 、启发引导、模拟训练、角色扮演、情景教学等教学方法, 融“教、学、做”为一体, 特别是要实施以真实工作任务和产品作为载体的教学方法, 提高教学效果, 强化学生能力培养。在实践教学中, 突出实验、实训、实习三个实践环节, 加大实践教学比例, 加强顶岗实习力度 (不少于半年) , 扩大顶岗实习的学生覆盖面, 提高顶岗实习的有效性。在考核方式上, 注重学生实际能力和技能的考核, 采取校内考核和企业考核、终结考核与过程考核、知识考核和实操考核、文本 (试卷、报告或论文等) 考核和产品 (或项目) 考核相结合, 并逐步转变为以企业考核、过程考核、实操考核和产品 (或项目) 考核为主。
在评价体系上, 引入社会、行业和企业 (或用人单位) 作为重要评价主体, 把学生职业能力对职业 (岗位) 的适应度以及社会、行业和企业 (或用人单位) 满意度作为人才培养的最终评价标准。
摘要：作为当前我国高职教育发展的“一面大旗”“, 校企合作、工学结合”人才培养模式是新时期高技能人才培养最适宜的模式。本文在对人才培养模式概念进行解析的基础上, 对“校企合作、工学结合”人才培养模式的内涵及其主要特征进行了探讨, 并对当前我国高职教育人才培养模式的种种提法进行了辨析。
关注本质特征培养思维能力 第10篇
一、浅谈小学数学的本质特征
恩格斯说:“数学是研究世界的空间形式和数量关系的科学。”这是从数学研究对象对数学本质的定义, 后来的科学家在此基础上对数学的定义进行了丰富和延伸。
数学家怀特海 (A.N.Whitehead, 18611947) 在《数学与善》中说:“数学的本质特征, 就是在从模式化的个体作抽象的过程中对模式进行研究, 数学对于理解模式和分析模式之间的关系, 是最强有力的技术。”因此可以得出数学的一个本质特征是演绎科学特性。1931年, 著名数学家歌德尔 (K.Gode1, 19061978) 证明了不完全性定理, 表明了人们之前所公认的公理化逻辑演绎系统中存在巨大缺陷。因此, 数学家们又想到数学是一种经验科学, 即数学也具有经验科学的特征。现行的数学领域公认, 数学既有演绎科学的特性, 又有经验科学的特性。我们要紧紧把握数学的这两个基本本质特征, 以此为依据, 培养学生思考兴趣, 完善学生思维方式方法, 提高学生演绎推论的能力, 让学生在小学阶段就建立正确的数学模型, 为以后的数学学习打下坚实的基础。
二、培养思维能力的方法
小学数学的教学工作重点在于数学思维活动的教学。小学生初步的逻辑思维能力就像是一张白纸, 需要老师和学生经过一个长期的培养过程, 才能使这张纸变得绚丽多彩。笔者认为, 想要培养小学生的思维能力, 可以注重以下几个方面的问题。
(1) 注重兴趣的培养, 激发学生思维动机。学习是一个主动的过程, 良好的思维能力是建立在浓厚的兴趣上的。学生只有对知识产生浓厚的兴趣, 才能在数学的学习中发挥自己的积极主动性, 主动去学习, 主动去思考, 在这个主动的过程中学生可以慢慢培养出自己的思维方法和提高自己的思维能力。而从教师的角度讲, 教师应该根据学生心理特点, 充分利用教学资源, 有意识地创设思维意境, 最大限度激发学生的思维动机。
(2) 理清学生思维脉络。如果不注重培养, 小学生的思维脉络将会变得十分混乱。作为教学工作着, 对每一个问题既要考虑它本来的知识内涵, 又要考虑与它相关的知识内容, 并且注重培养学生发散思维的能力。只有这样学生才能够做到举一反三, 建立自己的知识数据库。在此基础上, 指引学生抓住思维的开始, 从起始点出发, 注重并把握思维发展的各个转折, 由相关的各个层次的知识不断发展延伸, 逐步深入直到各个知识面的终点。这样, 学生的思维脉络才能清晰化, 才能在有序的轨道上发展。
(3) 精心设计问题, 合理利用习题。在课堂教学中, 学生不可避免地要回答问题, 一方面我们要鼓励学生积极大胆地回答问题, 培养他们说话时的逻辑思维能力和提高思维速度;另一方面, 教师要注重问题的设计, 通过提问引导学生思维方式的转变。习题, 是不可或缺的教学资源, 教师应注重练习题的设计, 增加练习的思维含量, 小学生通过做练习题, 能够学会比较、分析、演绎、推理等基本的思维方法。
(4) 注重培养学生思维方法, 启迪学生思维方式。小学生的独立思考能力和归纳概括能力较差, 他们往往没有自己的思维方法和思维方式, 而且不善于组织自己的思维活动。为了培养学生形成系统的思维方法和方式, 教师应该在教学工作中通过示范、引导、指正等手段, 潜移默化地使学生获得一些思维方法。除此之外, 教师应根据教材重点和学生自身的情况因材施教, 多提出一些富有启迪性的问题, 激发学生独立思维, 开发学生创新思维的能力, 形成自己的思维方式和方法。
三、结语
在小学数学的教学过程中, 教师必须关注数学的本质特征, 并且把本质特征和教学方法结合起来, 尤其要注重学生思维能力和方式的培养。只有这样, 我们的学生才能在学习数学的过程中获得思维能力的提高, 才能得到全面而综合的发展。
参考文献
王家远.如何培养小学生学习数学的思维能力[N].黔东南日报, 2009-7-26.
人才培养特征 第11篇
【摘要】在知识经济时代，社会的需求和民众的诉求对中学青年教师的能力期望达到空前的高度。北京师范大学第二附属中学在教育探索的实践中，结合时代特征和学校特色，以文化精神的导向作为切入点，以师徒制度的传承作为支撑点，以实践平台的搭建作为落脚点，通过提供系统校本培训、创设科学研究平台、搭建项目管理平台。全面激发青年教师的潜能，帮助青年教师健康、快乐地成长。
【关键词】青年教师培养；基础教育；知识经济时代；文化传承；师徒制度
在当前知识经济时代，教育理念的发展、知识的更新和技术的变革，使得社会对教师素质的要求达到了空前的高度。教育发展规划纲要和党的十八大报告都明确强调，要“加强教师队伍建设”。同时，伴随着人口等因素的催化，基础教育规模迅速扩张，急需青年教师的大量补充及快速成长。基于此，努力办好人民满意的教育，重视发挥教师的作用，认真做好青年教师的培养工作，已成为当务之急。
截至2010年底，我国幼儿园和普通中小学专任教师达1180万，其中，中青年教师已经成为了主力军。北京师范大学第二附属中学在不断发展的过程中，青年教师日渐成为中坚力量和发展希望（35岁以下年龄段的教师已占全体教师的50%）。学校在青年教师的培养方面，紧密结合文化理念及时代特征，逐步探索出了一条独具特色的持续发展之路。
一、切入点——文化精神的导向
北京师范大学第二附属中学在60年的历史积淀中，创造并传承了“人文·自主”的学校文化，形成了“崇尚人文——人文教化、人文修身、人文情怀；求真务实——严谨认真、实事求是、真抓实干；开拓进取——自强不息、自主创新、争创一流”的文化精神，它们渗透在学校发展的方方面面。在师资队伍建设上，学校秉承“人本和谐促进师生共同发展”的价值观念，并设定了具体的培养目标：品德堪为学生的楷模，行为堪为学生的榜样，学识堪为学生的师表。
为了达成目标，学校始终自上而下地给予全体教师，尤其是青年教师一种“人文”关怀，从青年教师身心的全面发展出发，理解他们在课堂教学、教育管理以及为人处世等方方面面成长的需要，给予他们宽松的成长环境、更多施展才华的空间和机会。
为了更好地帮助青年教师理解并传承学校文化，学校非常重视岗前培训环节。每年暑期，针对新入职的教师，重点开展“学校文化专题教育”，即每一位学校领导分别就不同的主题做“通识”培训，促进青年教师继承优良的文化传统。例如，曹保义校长紧密结合学校的发展历史和文化特色，开展《人文自主彰特色传承创新育英才》专题讲座；王华副校长系统讲述《基于学生差异的课程改革实践》，全面呈现学校“6+1+1”课程体系、课程设计及实施方法；申敬红副校长从校风校训、师生发展、欣赏型德育建设等德育工作视角分享《寻找心中的那份热爱》。
在“人文·自主”的熏陶和传承下，学校为青年教师的成长营造了优越的精神环境。借助文化精神的导向，学校可以快速地凝聚青年教师的思想，引导他们建立认同感和归属感；同时，学校采取全面的激励措施，有效激发青年教师从事教育事业的热情、自主性和创新精神，逐步增强他们的责任感和成就感，促使他们充分发挥潜能，最终达成自我成长与学校发展的统一。
二、支撑点——师徒制度的传承
在知识经济时代，学生和家庭的高期望以及社会发展的诉求，需要青年教师尽快胜任工作并成熟起来。对于青年教师而言，从学生到教师是一个巨大的角色转变。尽管青年教师在人职之前始终与学校保持着十分“亲密”的接触，似乎对于“教师”和“教育”很了解，但实际上对基础教育改革、教育管理模式、有效教学策略、新时期学生特点等缺乏深入的认识。结合北京师大二附中的实际情况来看，学校绝大多数青年教师都是北京师范大学的应届硕士研究生。他们在知识储备、思想品质等方面都非常优秀。但在实践中，面对13至18岁年龄段的中学生，青年教师在学生的认知水平、情感需求及心理特点等问题的准确把握上会缺乏经验；面对多元化的特色班级，青年教师在特色课程的开发与实施、教学组织形式的优化、班级管理模式的创新等方面也会遇到诸多的困惑。这些因素都给青年教师的角色转变和快速成长提出了挑战。
现代教师专业发展理论认为，教师之间的同伴合作对于教师的成长具有极为重要的价值。基于此，多年来，北京师大二附中遵循教育发展和人才培养的客观规律，在青年教师的培养上，自20世纪80年代开始，严谨务实、传承创新地实施“师徒制”。
为建设高素质科研型、学习型的教师队伍，保持学校优良的教学传统，使新教师尽快适应一线教育教学任务，学校针对每一位新教师，由教学处、学生处与教研组共同指定两名业务精干、经验丰富、能力突出的“导师”（五年教龄以上），分别担任新教师的“教学师傅”和“班主任师傅”。同时，为了适应学校建设和发展的需要，还给青年教师专门分配一名校级领导干部作为“管理师傅”。在新学年开学后，学校召开教师拜师会，明确师徒关系。“师徒制”的建立明确了导师与新教师之间的责任，即师傅对徒弟的教育教学及学校管理等方面的工作全面负责，严格要求，热忱帮助徒弟完成教育教学任务，并注重发挥徒弟的优势，指导开展教育教学研究工作。徒弟必须尊重师傅，虚心学习，主动工作。在师傅的指导下，徒弟要认真钻研教材，刻苦学习，加速自身的成长。
三、落脚点——实践平台的搭建
一是提供系统的校本培训，在经验性感知中快速锤炼教育教学技艺。
随着学校规模的日益壮大，大量青年教师逐年充实到师资队伍中。学校非常重视对青年教师的校本化训练，将青年教师教育教学能力的培养和提升纳入到学校整体的工作安排中，使校本培训工作制度化、常规化、系列化。
在师傅的以身作则和引领示范下，青年教师不断掌握有效的教学方法，积累教育经验。例如，为了充分发挥优秀教师的传帮带作用，传承特色的教学方法，在2013年的新教师拜师会上，身为生物特级教师的曹保义校长，又多了一个身份——新教师的教学师傅。为了避免因为处理繁忙的日常管理T作而耽误对徒弟的指导，曹校长特意安排自己和徒弟一起承担同一个班的教学工作。每节课前，曹校长都会和徒弟一起准备课程的内容设计，课上两人配合完成教学环节的实施，课后针对教学实施情况、教学效果反馈、徒弟的教学基本功等方面做深入的讨论，做到节节有指导、节节有交流、节节有收获。师徒之间如此频繁且直面的互动交流实属不易，青年教师也十分珍惜这样难得的机会，虚心好学，认真钻研，快速成长。
此外，师傅还经常向徒弟阐释学校文化、教学改革理念、管理实践思路等，并提供更多的平台让徒弟去锻炼。这些都体现了学校领导对青年教师快速成长的殷切期望。借助学校提供的系统化校本培训和指导，青年教师逐步提高了教育教学技艺水平。
二是创设科学研究平台，在学理性探究中全面深入了解学校发展。
为了促进对课堂教学、班级管理、学校发展等实践的思考，学校鼓励青年教师积极承担科研课题，在科研中不断提高理论素质，进一步掌握相关原理与方法，提升研究能力。
我校青年教师积极申报各级科研课题，并在研究中适时总结、沉淀自己的理论思考。例如，为了引导青年教师全面深刻地了解学校的文科实验班、理科实验班、项目式学习实验班、社科特色班、数字化学习特色班等不同班型的改革，常务副校长阮国杰亲自带着青年教师成立课题组，共同探讨学校课程改革历程，聚焦研究问题和视角，对“多元化课程的学生认同度”进行调查研究。在师傅的悉心指导下，徒弟全面参与文献资料的查阅、调研方案的设计、问卷维度的编排、调查与访谈的实施、数据的分析和报告的撰写等过程。研究报告获得西城区第16届教育教学论文评选一等奖，并在学校特色班研讨会上进行分享交流，为课程改革的完善提供数据支持；课题组将诸多的理性思考进一步提炼，生成的《普通高中多元化课程开发的实践探索一以北京师大二附中为例》论文也在《课程教材教法》2013年第11期上发表。
通过积极参与课题研究，青年教师在最短的时间内对学校的课程改革和发展有了深度的理解，并为后期更好地落实、参与学校的教学工作奠定了基础。
三是搭建项目管理平台，在过程性管理中坚定并夯实责任意识。
近年来，学校在教育探索中大胆突破传统管理模式，实行扁平化、平行式的“项目式”管理，在各领域搭建项目管理平台。学校敢于启用青年教师，给予他们充分的理解和支持，为他们实现人生价值提供舞台。同时，学校注重挖掘青年教师的潜力，有意识地让他们在关键岗位上进行更多地磨炼，促使他们快速成长并独当一面。
例如，为了加强对青年管理者的培养，为他们创造机会去熟悉学校系统的管理业务，尤其是相对陌生的后勤领域，学校结合工作需要，成立“固定资产审核管理项目组”，让青年教师在学校的授权下相对独立地开展创新性工作。基于固定资产管理的重要性及特殊性，在强烈责任意识的驱动下，青年教师认真学习相关法律法规和固定资产管理理论；积极请教学校领导、总务处教师和会计，全面了解资产管理的规范程序，并就账实相符以及管理中可能存在的盲点进行深度的沟通。青年教师全面参与管理办法的制定、清查步骤的规划、实物与账目的审核、固定资产“购买-登记-入账-调拨-转移-核销-残值处理”等流程的操作、数字化管理平台的建设、管理资料的存档、项目组例会的组织，在项目管理平台中努力提升自己。
在持续的实践中，青年教师领悟到，学校的高速发展需要以规范管理和依法办学为保障，并且离不开高度责任意识的支撑。借助过程性管理，青年教师不断强化角色意识，自我追求的内驱力得以全面激发。同时，青年教师对学校的认同感不断增强，责任意识也得到进一步的夯实。
在“人文·自主”的导向下，北京师大二附中尊重每一位青年教师的需求，敢于起用新人并让他们承担具有挑战性的工作；借助“师徒制度”的传承，学校提供多样化的锻炼机会和实践平台，激发青年教师的潜能，为他们创造出成长所需的“土壤”和“养分”，确保他们健康、快乐地成长。当前，学校的青年教师深受学生的喜爱，他们全面投入到特色课程开发与设计、欣赏型德育建设与实施中，积极参与课题研究和校本教材编写，活跃于教育教学和学校发展的各个领域，充分展现自己的才华，追求个人与学校的共同发展，成为学校优质发展的不竭动力。
人才培养特征 第12篇
为满足社会现代化, 经济与科学技术的快速发展对体育特定职业人才的需求, 国家设置了体育硕士专业学位。全日制体育硕士专业学位研究生教育, 是当前一种快速发展的学位教育, 为了适应社会经济发展, 科学技术进步而培养具有较强实践应用能力的杰出的体育一线工作人员的活动。它的产生有利于完善研究生结构类型, 进一步调整研究生教育系统。了解人才培养的特征是研究全日制体育硕士专业学位教育的前提, 它在很大程度上会影响培养目标的制定, 反过来培养目标中应该突出人才培养的特征。本文将从全日制体育硕士专业学位人才培养目标和主要特征入手, 深入研究并探索优化培养目标的策略, 为高等院校体育硕士专业学位人才培养活动的顺利开展提供参考与借鉴。
2 全日制体育硕士专业学位人才培养的主要特征探讨
2.1 培养目标的特点
正确理解和把握本专业的培养目标, 对于培养出满足社会需要的人才是十分重要的。“应用型”是培养目标的关键, 从本质上看, 专业学位研究生教育是一种以职业为导向的教育, 其核心是培养学生的职业能力。除了较好地掌握专业体育基础理论和相关学科知识外, 更强调要能够运用先进的科学理论和方法解决体育活动中的实际问题。因此培养目标除了具有体育领域特点外, 还具有体育特定职业实践性和对知识的应用性的特点。
2.2 招生对象的特点
通常是学士学位获得者, 具有体育运动实践经验, 主要以应届本科毕业生为主。他们具一定的体育理论基础与体育运动技术技能, 对于相应的体育专门人才所应具备的能力要求较高。另外在各专业各人之间还存在较大差异, 要把他们培养成高层次、应用型专门的体育人才对于招生对象自然也要考虑到他们的学习基础、学习需要和发展潜力。
2.3 培养内容结构特点
每个专业有各自的培养目标, 决定了各专业的培养内容的不同。体育硕士专业学位人才培养过程中有大量的培养内容, 不同的培养内容分类、结合形成不同的培养内容结构。体育专业学位培养内容结构特点主要有以下几点:
2.3.1 理论知识
首先是具有扎实、系统的体育方面的基础理论知识, 其次要具有丰富的科学文化知识。另外针对不同的职业背景, 要具备相应的理论知识, 能够承担本职工作。
2.3.2 专业实践技能
熟练掌握基本的体育运动技术技能, 具备相应职业的实际操作能力, 能够做到理论联系实际, 运用所学知识解决实际问题。
2.3.3 发展与创新
运动与变化是永恒的, 且适者生存, 不适应则会被淘汰, 所以我们要有危机意识, 要以发展的眼光看待世界。然而创新是发展的动力, 想要发展就离不开创新。要具有超前的意识与思想, 为体育硕士专业学位人才培养注入新的活力与生机。
2.4 职业的指向性与实践应用性特征
2.4.1 职业指向性特征
体育硕士专业学位是为满足我国社会经济、科学技术快速发展的需要, 解决体育领域特定职业人才质量问题而设置的。也就是说, 体育硕士专业学位培养的是适应特定职业或岗位实际工作需要的应用型、高层次人才[1]。它的培养目标、培养内容和培养方法等都是根据特定职业的特征与要求而设计的。
2.4.2 实践应用性特征
随着社会经济的快速发展, 单一的学术型学位教育明显暴露出一个较为突出的问题即:高学位获得者的实践应用能力不高[2]。体育硕士专业学位就是为解决这一问题而设置的, 在其培养过程中注重实践能力的发展。通过培养活动加强理论与实践联系的能力, 提高应用专业理论解决实际问题的能力。所以体育硕士专业学位的实践应用性特征较为突出。
2.5 发展、创新和创造性的特征
几年来体育硕士专业学位在数量上与规模上迅速发展, 且前景良好。各高校不断更新调整自己的培养目标与培养计划, 使培养出的人才适应社会发展的需要。信息时代, 社会大发展各行各业之间的联系越来越密切, 对于人的综合能力与灵活性要求也越来越高。创新和创造是各行各业、不同层次的人才都应具备的核心特征。体育专业学位对于人才的创新意识与创造能力自然会有更高的要求, 所以在培养活动中要体现出发展、创新和创造性的特征。
2.6 发展不均衡性的特征
体育硕士专业学位是为满足我国社会经济、科学技术快速发展的需要, 解决体育领域特定职业人才质量问题而设置的。对于解决特定体育职业专门人才需求的急剧增长起到了至关重要的作用。但在专业学位点地域分布、体育硕士专业学位授权单位层次、类型、体育硕士专业学位点之间专业领域、招生授权单位分布、招生领域分布等方面还存在明显的不均衡性[3]。
3 全日制体育硕士专业学位人才培养目标
3.1 全日制体育硕士人才培养目标的内涵、意义以及制定目标的依据
3.1.1 全日制体育硕士专业学位人才培养目标的内涵
培养目标是对所培养的人需要在各方面所要达到的预期结果的要求和标准。它规定着人才培养的总原则和总方向, 回答了“培养什么样的人”的问题[4]。既是培养活动的理由和出发点, 也是培养活动的终点或结果。教育部对全日制专业学位研究生的培养目标有明确的科学定位, 即“掌握某一专业 (或职业) 领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力, 能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才”[5]。我国体育硕士专业学位人才培养目标, 是培养特定职业专门的体育一线工作人员。此培养目标是立足于社会对体育类职业的特殊需求, 在国家对高等教育的政策指导下, 通过在高等院校设置全日制体育硕士专业学位来实现的。
3.1.2 全日制体育硕士专业学位人才培养目标的意义
3.1.2. 1 对培养活动具有指导作用, 是教育目的细化
教育目的就是对所培养的人将会成为什么样的人的定位, 是对人的整体要求, 较为抽象。而培养目标则是对所培养人各项能力应达到的预期结果, 指出了培养对象应朝着哪个方向努力, 应该遵守哪些原则或方针政策。通过培养目标中对人的各项能力的要求能够体现出教育目的。
3.1.2. 2 课程设置与培养活动开展的基础, 为教学评价提供标准
没有一个好的思想准备, 盲目操作只会是事倍功半。在教育活动过程中培养目标就是一个好的思想准备或是理论基础, 只有把培养目标与实际操作统一起来才能够快速而有效的达到教育目的。培养目标和课程设置、培养活动之间可以看做逆向的因果关系, 通过目的来寻求到达目的的途径, 它为培养活动提供了理论支持, 解决了“为什么这样做”的问题。培养目标是通过培养活动使培养对象在品德、知识能力、素质结构上所要达到的预期结果, 它指出了受教育者应达到的基本要求和规格标准, 因此培养目标可以作为培养活动以及培养效果的评价标准。
3.1.2. 3 对教学具有强大的激励作用。培养目标是培养活动的指路明灯, 对培养起到了引导和调节的作用
在教学过程中, 达到了任一具体培养目标都会增强师生的自我效能感, 增加自信心, 能够引导师生积极、主动地参与培养活动, 使师生在培养活动中保持长期、高度的积极性, 激励着师生为达到最终的教育目的而不懈努力。
3.1.3 制定全日制体育硕士专业学位人才培养目标的依据
3.1.3. 1 教育目的
教育目的是对所培养的人能够成为什么样的人的整体的定位。它是根据当前社会的发展水平, 培养对象自身的基础等因素制定的。它折射出所培养者的实际水平与与社会需要之间的矛盾, 是培养活动的起点和终点。对于培养目标的制定有直接的影响。
3.1.3. 2 培养活动的实际情况
在培养活动过程中, 培养目标是为教育目的服务的, 为了提高培养效果就要增加其灵活性与适用性。一个人的发展离不开周围环境的影响, 而任何的理论都是在理想的条件下成立的, 体育硕士专业学位人才培养目标的制定要充分考虑所在学校的实际情况如:师资力量、器材设施等, 制定出适合本校的人才培养目标, 充分利用本校的有利因素, 避免不利因素的影响, 从而提高培养目标的切实可行性和有效性。另外, 培养对象在身心发展水平、已有的能力知识基础、对学习的兴趣等各方面存在差别所以对于培养目标的制定也要做到因材施教考虑到教育对象的特殊情况。
3.1.3. 3 学科专业特色
体育硕士专业学位就其学科专业来说首先具有体育学科的特点如:运动实践性、活动空间广阔性以及人与人之间的交往性、社会性。其次体育硕士专业学位教育属于高层次的教育, 对于专业知识深度和能力的掌握都有很高的要求。另外体育硕士专业学位培养的是特定职业专门人才具, 主要从事体育一线工作。这就决定了所培养的人要有很强的实践应用能力。全日制体育硕士专业学位人才培养的这些特点决定了它的培养目标和其他学科专业相比有着明显的不同。
3.2 全日制体育硕士专业学位人才培养目标的国内外比较分析
专业学位和学术学位培养的是两种不同类型的人才, 因此它们的培养目标有着明显的区别。体育专业学位培养的是适应特定行业或专业需要的, 具有较高的理论知识水平与实践操作能力的高层次、复合型体育人才。但是各高校直接采用总的培养目标作为本校的培养目标, 或者仅仅是在其基础上制定的。导致了各专业领域的培养目标不够明确、系统, 操作性不强, 没有充分发挥目标的指导作用。体育硕士专业学位是为了培养高层次、应用型专门的体育人才而产生的, 这就决定了其具有很强的实践性、职业性的特征但是纵观各大高校对于实践的培养目标设置不足, 可操作性不强且对于职业的针对性较弱。随着体育专业硕士学位的发展, 各高校对自己的培养目标做出了相应调整, 但目标的灵活性与适应性仍然存在欠缺。几年来体育硕士专业学位迅速发展很多专家学者已经意识到在培养目标方面存在问题, 但是没有系统地指出存在的问题, 并提出解决的对策。对于目前我国全日制体育硕士专业学位人才培养目标中存在的问题整理如下:人才培养目标不明确, 不能起到良好的指导作用;全日制体育硕士专业学位人才培养目标不够系统、具体, 可操作性不强;学科专业特色及职业实践性、创新性不够突出。
3.2.1 中日体育硕士人才培养目标对比
日本在2006年3月通过的《研究生教育振兴计划纲要》中强调推进研究生教育的实质化, 使这一教育目的更加具体化, 其中要求各高等院校加强研究生教育课程的具体化、明确各专业研究领域人才培养目的[6]。在这个纲要的指导下, 日本的各高校根据各自的专业特点和社会对体育硕士专业学位人才的需求制定了各自相应的培养目标。各高校培养目标由此变得更加明确具体, 指导作用更加明显, 专业优势更加突出。我国各高校制定的二级目标沿用了总目标或是在总目标的基础上制定的, 所以专业之间的区别不明显。从中日培养比较中能够反映出我国培养目标不够明确具体而且专业优势不明显。
3.2.2 中英体育硕士人才培养目标对比
英国研究生培养目标和课程设置的确定, 着眼于就业, 按人才市场的需求和预测来设置课程, 教学内容强调核心概念, 突出实用性[7]。相对于英国的体育硕士培养目标, 我国体育专业研究生的培养目标, 大多是以教育的方针政策作为为指导, 按照各项规章制度的要求来确定。不能充分考虑当前人才市场的需要, 忽视对就职能力与职业素质的培养。不难看出英国体育硕士培养目标的制定与社会的需求联系紧密, 注重培养人才专门的职业素质, 具有较强的针对性。从中英对比中可以看出我国体育硕士专业学位人才培养目标与人才市场需求联系不够紧密, 没有突出对就职能力与职业素质的培养, 即实践性不足。
3.2.3 中美体育硕士人才培养目标对比
美国高校体育专业硕士领域包括8个专业。这8个专业领域都具有特定的培养目标, 而且职业目标非常明确[8]。我国的体育硕士专业学位研究生教育是一种以职业为导向的教育, 它的核心是培养学生的职业能力, 除了较好地掌握专业体育基础理论和相关学科知识外, 更强调要能够运用先进的科学理论和方法解决体育活动中的实际问题。但是各高校直接采用总的培养目标作为本校的培养目标, 或者仅仅是在其基础上制定的。不同专业之间的培养目标大同小异, 且不够具体, 不能彰显本专业的优势。从中美对比中可以看出我国的培养目标不够明确具体, 专业的系统性、针对性不强。
通过与日、英、美等国的体育硕士专业学位人才培养目标对比分析可以看出我国的培养目标不够明确、具体且系统性差, 专业针对性不强, 职业性、实践性、及专业特色不够突出。
4 优化全日制体育硕士专业学位人才培养目标的策略
4.1 明确全日制体育硕士专业学位人才培养目标
随着社会现代化水平的提高, 对体育高层次、专门人才的需求越来越迫切, 为了解决这一问题, 国家设置了体育专业学位。该学位是一种以职业为导向的教育, 它的核心是培养学生的职业能力, 除了较好地掌握专业体育基础理论和相关学科知识外, 更强调要能够运用先进的科学理论和方法解决体育活动中的实际问题。具体是:具备良好的政治素质、专业素质和职业道德, 掌握坚实的专业理论和知识, 能够胜任体育教学、运动训练、竞赛组织和社会体育指导等某一领域的实际工作[9]。这就说明体育硕士专业学位的人才培养目标与其他专业或其他学位人才培养目标有着明显的区别。培养目标是对所要培养的人所要达到的目标的具体定位, 必须要明确培养的目标才能够制定适合的能够达到培养目标的培养计划。
4.2 从理论层面具体到操作层面
所有的理论都是在理想的条件下产生的, 都与现实之间存在一定的差距, 而培养目标作为一种具有指导性的理论, 毋庸置疑其出发点都是好的, 但是如果培养目标与实际的培养活动之间有一定的距离, 就会很容易导致实际的培养活动出现偏差。所以为了提高培养活动的效率, 就要把培养目标具体化, 使其能够直接运用到实际培养活动中, 使培养活动顺利进行从而达到培养目标。
4.3 制定科学的实践培养目标体系
培养目标可以看做是对培养活动提出的要求或标准, 其科学、具体、系统、可操作性等直接影响培养活动效率。针对体育硕士专业学位人才在职业工作中所应具备的不同方面的能力, 课程设置要充分反映职业领域对专门人才的知识与能力要求[10]。制定科学系统的体育硕士专业学位人才培养目标, 将长、中、短期目标相结合, 综合各方面能力素质的需要, 为合理设置课程, 培养活动的顺利开展, 提高人才培养质量和效率打好基础。
4.3.1 实践技能目标
包括运动技术技能、理论联系实际的能力、教学能力、竞赛组织能力、所针对职业的实践操作能力等。
4.3.2 职业素养目标
包括职业道德、职业精神、礼仪修养等。
4.3.3 发展能力目标
包括学习能力、沟通能力、创新能力等。
4.4 培养目标应体现专业特点、实践性及职业性
和其他专业相比体育硕士专业学位有它自身的特点。所培养的是特定职业的高层次、应用型专门的体育人才。其应用型决定了所培养的人具有较强的实践操作能力, 能够做到理论联系实际, 并将所学知识运用在实际情境中。
4.4.1 体现专业特点
无论是在培养目标、培养内容还是在培养方法上体育专业学位和其他学科相比都有显著的差异, 有着自身的学科优势与特色。在培养目标中体现自己的学科优势与特色有利于对培养活动进行指导。
4.4.2 实践性目标
培养的是特定职业的高层次、应用型专门的体育人才。也就是说所培养出的人才以后要投入到特定的体育岗位当中。这就要求所培养的人才应具备本职业的实际工作能力, 能够独立解决本职工作中可能遇到的问题, 其目标中的“应用型”也正是突出了这个特点。
4.4.3 职业性目标
本学位是为满足社会对高层次、专门的体育人才需要而设置的, 以特定职业为导向, 针对性较强, 为特定的体育职业培养后备人才。对于所培养人才的职业素养有较高的要求。因此在人才培养目标中要充分考虑本学位的职业性特点, 以及特定职业对能力的需求, 制定出切实可行的职业性目标。
4.5 注重发展性目标的制定
4.5.1 促进创新及发展意识的培养目标
创新是社会和人发展的主要动力, 它对各行各业的发展都起着至关重要的作用。思想是行动的先导, 那么创新意识就是创新活动开展的前提, 引导着人积极主动的从事创新活动。
4.5.2 提高自学能力的培养目标
随着社会经济、科学技术的发展, 知识与各种事物的更新变换非常快, 这就要求人如果想要跟上时代的步伐, 必须不断地学习, 并且有着较高的学习能力。所以毫无疑问该学位也必须重视对于人才自学能力的培养。
4.5.3 全面发展与专项提高相结合的培养目标
当今社会信息时代, 各行各业之间的交流越来越广泛, 对于人才的综合能力有着较高的要求。全日制体育硕士专业学位人才的培养, 既要突出其学科专业特点, 又要注意综合能力的发展, 所以要协调好全面发展与专业发展的关系。
摘要：采用文献资料、座谈访问等方法, 对全日制体育硕士专业学位人才培养目标及主要特征进行了分析研究。结果表明, 我国全日制体育硕士专业学位人才培养目标存在目标不明确、不系统、操作性较差、不能突出学科专业特色, 以及职业实践性目标设置不足等问题。本文从培养目标、招生对象、专业知识结构、职业指向与实践应用、发展与创新性、发展的不均衡性等方面, 对我国全日制体育硕士专业学位人才培养的主要特征进行了探讨。在此基础上, 提出了明确全日制体育硕士专业学位人才培养目标、将培养目标从理论层面具体到操作层面、制定科学的实践教学目标体系、注重发展性目标的制定等策略来体现学科专业特点及实践应用性, 从而优化全日制体育硕士专业学位人才培养目标, 为我国各高校全日制体育硕士人才培养提供参考借鉴。
关键词：体育硕士,专业学位,培养目标,特征
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