中小城市酒店培训论文范文第1篇

摘要：结合酒店培训现状，通过对传统培训方式所存在的弊端进行分析佐论，指出创新培训已成为酒店发展的必然要求，并对酒店培训创新的目标、内容、方法、评估等方面进行了研究与探讨。

关键词：酒店；培训；创新

酒店企业效益的获取和所有的经营活动都是依靠员工来完成的，员工自身素质的提高和服务水平的提升很大程度上又是靠酒店的培训工作来实现的，培训是酒店和员工的双重受益行为。酒店要在竞争中取胜就必须不断地对培训工作进行创新，只有创新才能使酒店培训始终充满生机和活力。因此，创新酒店培训已成为酒店人力资源管理与开发的重要课题和提高现代酒店管理水平的必然要求。

一、酒店传统培训的弊端

酒店培训是指酒店及其有关部门根据市场发展变化以及酒店实际工作的需要，通过各种教导或经验传播的方式在知识、技能、态度等诸方面对员工进行培养和训练的活动。当前，大多数酒店仍沿用着传统的酒店培训模式，有着其明显的弊端和局限性，主要表现在以下几个方面：

（一）对酒店培训的重要性认识不足

大多数酒店管理者对培训的认识还比较肤浅，一方面，认为培训就是上上课，练习摆台、铺床，属于“老生常谈”， 还没有认识到酒店培训其实是专业知识、技能、意识、语言及职业道德等综合素质的提高和对酒店服务、操作规范等各项标准的坚持。另一方面认为培训太花钱，员工学好就走了，白费劲，浪费时间、经费和场地等等，是一种不必要的投资，在经费上并未给予足够的保障。另外，员工也没有认识到可以通过培训来提升自身素质，提高服务水平，认为培训仅仅是培训部的事，而与自己无关。

（二）理论培训与实际操作脱节

很多酒店在培训时往往只注意到理论知识的讲授，以课堂教学、知识讲授为最主要的形式，侧重于员工理论知识的提高，在培训实施过程中，缺少多样化培训手段的运用，忽视了培训内容与员工的实际工作是否紧密结合。另外，培训者的专业化程度也是一大问题，内部培训师精通部门业务但缺乏专业的培训技术和技巧，而请进来的培训师又常常并不了解酒店的实际情况，造成培训内容的确定主观性太强或理论与实际脱节。

（三）培训的针对性不强

有些酒店也认识到了培训的重要性，但开展培训工作收效甚微，原因在于酒店没有准确地把握好正确的培训方向、没有了解员工的具体需求，导致培训缺乏针对性。譬如，一家酒店请来著名大学的老师给员工上课，但发现效果不佳，原因是老师讲授的内容侧重理论知识和认识提高，更适合管理层的提高培训，而对参加培训的大多只有高中文化水平的学员来说，似乎有些曲高和寡，其实这种情况普遍存在，一个没有经过认真分析而做出的培训决策可能在开始就决定了它的失败，再好的培训者，再好的培训内容也达不到预期目标。这样的培训是对人员物力的浪费，也是培训成本的浪费。

（四）缺乏科学有效的培训评估体系

培训效果评估在我国酒店管理实践中的应用尚处于初浅层次。一个完整的培训效果评估包括对学习过程和运用过程的评估，柯克帕特里克 (Kirkpatrick) 把它划分为四个层次：反应层次(reaction)、学习层次(learning)、行为层次(behavior)、结果层次(results)。而目前大多酒店对培训的评估只停留在一、二层面，就是考试加课程评估表，认为行为层面和结果层面的评估操作劳师动众，不但费时、费力、费钱，而且培训的成本效益量化难度很大。因此，没有很好地关注到培训后的跟进管理，使得酒店缺乏一套对培训结果的有效的、持续性的评估体系，无法反馈有用信息，为改进提供依据。

二、酒店培训创新的意义

首先，酒店培训创新是酒店保持和提高人力资本的有效性，促进酒店发展与提高酒店竞争力的重要手段。通过酒店培训创新，可进一步强化员工的服务意识，增强其推销能力，从而扩大酒店的销售，为酒店带来更多的收益。另外，通过培训还可使员工更好地了解酒店的服务标准，从而降低损耗，减少事故的发生。根据美国酒店协会对纽约州酒店业的统计，像客房、洗衣场、餐饮部等损耗较大的部门，培训可以减少73%的浪费。

其次，酒店培训创新可以提高员工的综合素质，促进其职业发展。随着社会的进步和科技的发展，越来越多的新技术、新设备在酒店中普及，如电脑、大型清洁设备等，酒店必须不断地创新培训方式，更新培训内容，加强对员工知识和技能的培训，才能使之跟上科技的发展，并适应工作需要。从酒店员工本人的期望来看，相当一部分员工，特别是年轻员工，都希望从事具有挑战性的工作，并在自己的工作中有发展的机会，创新培训不但使员工熟练掌握现有工作岗位所需的知识和技能，还使他们了解和掌握本专业或本行业的最新动态，以增强他们在实际工作中的创新能力和补位意识，也为其职业发展奠定了一定的基础。

再次，酒店培训创新有助于酒店增强凝聚力，吸引并留住人才。通过酒店培训创新可以激发员工的创新意识，不断的创新既可使工作富于变化，使原来较单调的工作变得有趣而富有挑战性，也会使酒店始终充满生机和活力，进而使员工对酒店充满信心，产生对酒店的归属感，增强酒店的凝聚力。而酒店的发展和业务的拓展将需要更多的人才，这就使员工有了更多的晋升机会，也使员工对未来和前途充满希望和自信心，更加安心酒店工作。

三、酒店培训创新的对策

（一）明确酒店培训的目标

大多数酒店培训者认为，酒店培训的最终目标是使员工整体素质提高。这种认识从理论上讲没有错误，但很容易形成一个误区，即酒店培训工作的重点就是提高员工素质。事实上，酒店进行培训的目标是使员工为酒店创造更为有价值的工作绩效，使酒店更好的运作，获得更多的效益，谋取更多的利益，在竞争中立于不败之地。因此，通过进一步明确酒店培训的目标，一方面可以使员工感觉到酒店对自己的重视，把自己当成酒店的一份子，更好的认识到自己的任务和目标，积极的配合好管理人员做好培训工作。另一方面，有了确切的目标，才能进一步确定培训的对象、内容、时间、教师、方法等具体内容，在培训之后对此目标进行效果评估也才能有所依据。另外，培训目标从培训活动的总体目标到具体的某项活动的目标应切实可行，目标设置也必须与酒店的宗旨相符合，确保培训结果的可测评性。

（二）创新酒店培训的内容

1.酒店企业文化的培训。酒店可以将酒店培训和酒店企业文化建设相结合，一方面，可以将酒店的企业文化作为酒店培训的主要内容，另一方面，也可以将酒店培训工作纳入到酒店企业文化建设的体系当中。培训过程中要坚持实行人本管理，注重尊重人、理解人、关怀人、成就人，充分发挥员工的主观能动性，最大限度地挖掘员工的创造潜能。同时，注重培养员工对本职工作的热爱和对酒店的忠诚，引导他们将自己的理想与酒店发展的目标紧密地融合在一起，使培训产生最好的效益。

2.员工学习能力的培训。随着培训需求的多样化、专业化，酒店培训要充分考虑员工的学习能力和学习风格的差异，充分发挥员工个人特点，做到因材施教。另外，还要培训员工的理解能力，使得员工能通过对客观事物的联想、比较、分析、综合、推理和概括，认识事物的现象和本质，并能联系实际思考问题，触类旁通地掌握知识。只有这样，才能够不断提升员工的学习能力，使其尽快将学习的知识与工作实践联系起来，进行创造性劳动，解决工作中出现的问题。

3.员工创造意识的培训。对于将“宾客满意”视为生命线的酒店企业而言，固定的流程是没有价值的，酒店的流程必须根据市场的变化、顾客的需求变化而不断调整和优化。因此，酒店要善于在满足客人提出的人性化和个性化的需求过程中，发现问题、解决问题，不断创新服务理念，创新服务手段，创新服务产品，并将其作为培训的主要内容，培养一批具有服务创造力和革新意识的管理人员及服务人员，才能使酒店在竞争的浪潮中站稳。

（三）创新酒店培训的方式

酒店培训的方式须视酒店培训的需求、目的、内容与教材、受训员工的层次与水平等因素来考虑确定。培训的效果很大程度上取决于培训方式的选择。创新酒店培训方式，可以借鉴国外的先进培训模式，并结合我国酒店业的实际情况，摸索出适合我国国情的培训模式。

1.多项交叉培训。现在许多酒店的员工仅仅从事一项单一的工作，多项交叉培训就是让酒店员工接受一项以上的专业技能培训，让员工在对自己从事的业务操作熟练的基础上，获得其它的职业技能，促使员工能够为顾客提供更多样化的服务，并提高工作效率。国外酒店对员工进行交叉培训，既可以节省人员，又可以避免出现意外事件为酒店造成损失。

2.校企联合培训。酒店的一些管理者有实践经验，但缺乏理论性和系统性，没有培训技巧和培训经验，不能很好的担当兼职培训教员的角色。而一些旅游学校师资力量雄厚，理论知识丰富，但缺乏实际管理经验。可以尝试将两者结合起来，也就是把理论和实践相结合，用理论指导实践，用实践促进理论的发展，这样才能达到很好的培训效果。

3.培训学校培训。选择培训学校进行培训可以根据酒店对培训教育的实际需要，有效的设计培训方案，使培训更有针对性和可操作性，并能提高培训师的理论与实际相结合的能力。对于酒店来说，可以选派管理人员或员工去培训学校学习以解决高素质管理人员和技术人才的来源，实现企业员工的培训。

4.酒店学院培训。现在许多酒店缺乏专业的培训人才和组织，只能系统的进行培训，没有针对性，不能达到培训的效果。因此，在酒店内部建立一个专门的培训学院就显得尤为重要。酒店可根据自身的经济实力和员工的情况在内部成立一个专门的培训学院，选聘一些优秀的培训师对员工进行培训。这样一方面能更方便的保证本酒店的学员随时随地进行培训；另一方面还可以通过这个培训学院来吸收外来的培训学员，为酒店谋取一定的经济效益。

5.建立兼职培训员制度。酒店可聘请一些相关人士如酒店管理专家、培训机构的师资、厂商代表作为兼职培训员。也可通过部门推荐，人力资源部门考核认定的方式从酒店内部选拔一批兼职培训员，其基本要求是平时工作表现好、能干会讲、适应培训工作需要，一般可由各级管理人员、专业技术人员以及工作出色的服务人员担任。酒店建立兼职培训员制度，既可使酒店职业培训更有针对性，从而保证培训质量，又可节约培训费用、降低培训投入，还可促进内部兼职培训员自身素质的提高。

（四）完善酒店培训的评估体系

培训评估和反馈可以帮助酒店更好的了解培训需求，测量培训结果，帮助管理人员监督检查培训人员，还能对酒店整体的成本与效益产生影响。为了确保培训的质量和效果，须进一步完善培训的评估体系，通过培训的评价机制对培训效果进行评价，对培训组织实施监督和指导。根据柯克帕特里克的评价模型，并结合酒店培训实际，可从以下几方面进行培训评估：

1.对培训课程内容是否合适进行评定。酒店培训部门可在培训过程中定期或不定期地发放培训意见反馈表，了解酒店管理层和受训者对培训课程内容的反馈情况，包括对培训课程内容的设计是否满意，对教材、参考资料挑选及内容、质量的反应，对课程的组织是否满意，对课程有什么建议等。通过调查分析，可以了解课程内容是否切实符合培训目的，以便及时地进行修正和调整使之更切合实际。

2.对受训者学习效果和成绩进行评定。对受训员工培训前和培训后的知识技能进行测试，并将测试的结果进行比较，以了解受训员工是否学到了新知识、是否适应培训方式，接受培训后，受训员工的行为有无不同，他们在工作中是否使用了在培训中所获得的知识，以检测培训是否达到了预期的目标，培训的成果是否得到了有效的转化，酒店是否从培训中受益。

3.对培训组织和机构的安排进行评定。培训工作的效果好坏，很大程度上取决于培训师的选择和培训场地的安排。酒店培训部门所安排的培训师能否将酒店企业文化融入培训过程中，能否很好的结合酒店的内部活动与员工进行互动、沟通，能否很好的发挥自身的影响力调动受训者积极参与，培训场地的选择能否对培训起到推进作用。对培训组织和机构的安排进行评估，可以帮助酒店培训部门在下次培训时进行适当的调整和控制，最大限度的发挥培训组织和机构的优势，取得更好的培训效果。

四、结论

酒店培训是酒店通过对员工有计划、有组织、有步骤、有针对性的教育和训练，使员工能够改进目前的知识和能力的一项连续而有效的工作。它所能起到的最根本的作用就是使员工的知识、技能、态度乃至行为得到改善，弥补自身的知识水平和能力与客观要求之间存在的差距，从而发挥最大的潜力以提高工作绩效。对酒店培训进行创新必须从培训目标、培训内容、培训方式及培训的投入产出的比较等各方面进行全方位的思考和改革，只有这样酒店才能在竞争中立于不败之地。

参考文献

[1] 贺湘辉．酒店培训管理[M]．北京：中国经济出版社，2004．

[2] 林泽炎．企业培训设计与管理[M]．广州：广东经济出版社，2002．

[3] 王伟．酒店培训管理实务：酒店业培训体系的建立[M]．北京：旅游教育出版社，2007．

[4] 覃江华．再谈酒店员工培训[J]．桂林旅游高等专科学校学报．2000，（3）.

[5] 邓政．酒店培训管理探悉[J]．酒店经营与管理，2005，（3）.

[6] 叶苏平．对酒店培训体系的新认识[J]．东北财经大学学报，2002，（1）.

中小城市酒店培训论文范文第2篇

摘要:中外合作办学已走过二十多年的历史。对合作办学的效果、合作中国外先进的教学模式及体系在我国的可移植性进行检视、总结、反思,为下一步工作提供建议,具有非常重要的意义。澳大利亚是我国最大的教育合作方,其所开展合作项目的数量位居与我国合作国家的首位。取中澳合作酒店管理专业为例进行研究,得出结论,并提出改进对策。

关键词:TAFE;接待业管理专业;教学体系;可移植性

作者简介:匡红云(1975-),女,江西吉安人,上海第二工业大学国际交流学院讲师,旅游管理专业硕士,研究方向为旅游教育、旅游企业人力资源管理。

基金项目:本文系2008年上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金项目“中外酒店管理专业人才培养方式比较研究”(编号:egd08026)成果之一。

我国的中外合作办学已走过二十多年的历史,当初进行合作的初衷和目的是, “以让出我国教育服务市场换取优质教育资源和办学、教学以及学校管理的软件,最终提高我国教育的国际竞争力,满足人民群众不断增长的教育需求.实现跨越式发展。”[1]二十多年过去了,这些合作项目的效果是否达到了初衷,合作中出现了什么问题,如何促进合作项目更有效的发挥作用。基于这个视角之上,本文选取教学体系这一重要教育资源作为研究切入点,对中澳合作项目中,澳方优秀资源被应用和移植的情况进行检视,并提出观点和建议,以期对中外合作办学项目提供有益的借鉴。澳大利亚是我国最大的合作办学外方合作方,其所开展合作项目的数量在所有国家中所占份额最大。[2]中澳合作项目在专业方面以工商管理类为主,比例占到约60%。[3]基于以上原因本文选取澳洲TAFE接待业管理专业为对象进行研究。

一、澳洲TAFE教育体系的优点

“TAFE”(Technical and Further Education)即技术与继续教育,产生于上世纪70年代, 目前已经成为澳大利亚教育体系的重要支柱, 形成了一种在国家框架体系下以产业为推动力量, 政府、行业与学校相结合的,以客户(学生)为中心, 与中学和高等学府进行有效衔接,相对独立、多层次综合性职业教育培训体系。其独特的优势体现在教学主客体的选择、教学计划和课程设置、与就业及职业资格相衔接等方面:

(一)教学主体和客体的选择

TAFE对于作为教学主体的教师素质要求很高,必须具备5年以上的职业工作经历和现场操作技能经验,并具有人际沟通能力及基本教学技能。但对于是否有本科及以上学历要求则相对宽松,只要求专职教师拥有大学或教师认证体系中的四级以上资格证书。重能力、轻文凭的选材标准与TAFE的办学目标相适应,使得TAFE拥有优秀的师资人才。

TAFE推崇终身教育的理念。作为教学客体的TAFE学员来自全民,高中、大学毕业生及社会从业人员均可在TAFE学院注册学习相应的职业课程。参与学习者的目的主要是“学习技能,获得职业资格证书”以帮助就业。

(二)教学计划及课程设置

TAFE每个专业的教学计划的制定和专业课程的开发,每类证书、文凭需要开设的课程的科目、数量及难易程度,都被包括在TAFE培训包里。这些培训包的内容的制作经历这样的过程:澳政府根据社会经济发展的需要提出任务并配套经费,由相应领域内有资质的专业机构和行业专家、学者进行系统性开发:行业组织先确定某个职业岗位所需的技能及各关键能力项目,据此确立关键能力课程,再由行业专家、学者转换成为某门具体课程,最后由国家职业资格证书主管部门审核批准并发布实施。[4]TAFE课程注重能力培养,没有理论体系与实践体系之分。对于专业理论,只要求学生了解必要的基础知识而不必深入研究。这种基于行业需要和能力本位的课程内容具有极强的实用性,也成为TAFE模式的突出优点。

(三)学员就业及资格证书

澳大利亚国家规定职业资格证书是就业上岗的必备条件。TAFE学院的学历文凭对应明确的岗位职业资格证书,学生从TAFE学院毕业后即被认为已达到了相应岗位的具体要求,可直接上岗,而不再需要其他就业准备或培训。这就为学员节约了巨大的时间和机会成本,提高了TAFE品牌的吸引力。

澳大利亚资格框架(AQF:Australia Qualification Framework)为各种类型教育、培训、资格提供一个认可及转换框架。从以下表1看出,AQF使职业教育与中学教育、高等教育相衔接。高中毕业生进入TAFE学院时,其在高中所得的职业课程的学分得到承认,可直接进入后续的课程学习。TAFE学院毕业生考入大学后,其在TAFE学院的课程全部或部分得到承认,学生在学习到一技之长之后,仍然有机会再到大学继续升学。在为广大社会成员提供学习、成长、就业空间时,TAFE本身也得到了社会承认,获得了发展。

二、TAFE教学体系在我国引进和移植的现状及存在的问题——以接待业管理专业为例

TAFE具有以上例举的突出优势,这些优势也成为中澳合作中我方希望能够学习、引进和移植的优秀资源。但是多年来合作中这些初衷是否得到了达成;这些国外优秀的资源移植到中国以后是否还能发挥效用。本文选取一直以来位居我国高等职业教育(因TAFE的教育层次相当于我国的高等职业教育)龙头地位的上海第二工业大学的中澳合作项目酒店管理专业①为例,对以上问题进行研究。

(一)在教学主体和客体的选择方面

1.教学主体。目前在我国高职院校任教的酒店专业教师大部分都是刚从高校硕士、博士毕业、曾经有过短暂的行业实习或就业经历的年轻人。高校招聘教师的门槛主要是学历,对于行业经历没有硬性规定,这是由高校现有人才引进待遇条件决定的。同样年龄和学历的硕士、博士生,在高校工作和在酒店工作其工资收入差别甚大,个人成长空间和道路迥异,从最初毕业选择了两条不同的就业道路开始,高校的教师很难再进入酒店工作,而在酒店工作了5年以上的高学历人员很少有再愿意回到高校任教。因此在国内,想要招聘到理论实践兼备的教师难度极大。

而TAFE对于教师的行业从业经历要求很严,这保证了TAFE技能课程的授课质量。但是同样的招聘标准放在国内、对于合作专业做如此要求执行,却具有相当大的难度。因此合作专业的所有技能训练课程全部由澳方教师授课。但是澳方教师授课又存在和学生的语言沟通障碍问题,对学员的能力获得产生不利影响。

2.教学客体。TAFE的学员来自全民。这一方面为最广大的公民提供了教育培训机会,促进社会发展;另一方面也为TAFE学院的发展提高、更好的办学提供了机会。

在我国,高等职业教育仍然属于高等教育,而非职业培训(有极少数的高职院校为社会提供技能培训),高中和中职毕业是学员的主流,他们需要经过严格的大学入学考试才能进入高职院校学习。正因为经历了高考的激烈竞争,一部分学生很珍惜学习机会,将高职教育作为自我提升和未来发展的途径,这种心态导致了他们对于各种经济、管理理论课程以及提高教学深度的需求,而对于技能类课程较为轻视。但是TAFE的课程目标主要培养学员岗位技能,理论性并不强。

因为合作专业录取分数相对较低而学费不菲,另一部分学生属于考分不高、家庭条件较好、读高职只是为出国做语言准备,他们对于专业的课程内容不感兴趣,只想学习训练英语。同时,中国传统思想中存在对于技艺、“工匠”的鄙薄倾向,酒店行业的服务被认为是“低人一等、伺候人”的工作。学生不愿在酒店行业就业,对餐饮、客房实训等技能课程没有兴趣,对于将来从事“服务”他人工作的培养目标避之惟恐不及。缺乏了教学客体的能动性,TAFE体系的众多优势无从发挥,其现状犹如南橘北枳一般变了味道。

(二)教学计划和课程设置方面

1.现状。引进国外优质教学资源的核心就是引进教学计划、课程和教材。合作方TAFE每年提供其接待业管理专业高级文凭的必修课程和选修课程清单(能力单元数量见表2)。中方每年邀请行业专家和专业教师研讨合作专业的人才培养目标、学生应该习得的能力和相应应该开设的课程,并从TAFE提供的课程清单中进行初步勾选、反馈给合作方后,双方再次进行沟通、协商、并最终确认合作专业的课程开设,制定教学计划。

由于TAFE提供的课程模块学时都是以小时(HOUR)计算,在制定合作专业教学计划时,对所开设课程的学时进行了适当调整(但是基本与TAFE的课时一致以保证教学内容的完整),并根据CBT(competency-based teaching/training)原则对不同的模块进行搭配,组合成新的合作专业课程。以下表3为合作酒店管理专业的部分开设课程。根据专家建议,结合学生就业后的主要去向是在国内从业,教学计划中还适当的增加了《消费心理学》等课程,采用中方教材、由中方教师任教。

从澳方引进模块课程的同时其相应的培训包(training package)及教材也同时引进。TAFE的培训包每3-4年修订一次,合作专业的教学计划也必须随之进行修订,课程设置将进行新一轮的安排、研讨、确认过程。

2.存在的问题。(1)课程设置及内容。TAFE培训包的开发、制作过程及行业权威的领航使得各专业的课程设置的科学性、岗位能力要求与课程的相对应性无可置疑。这也免去了类似我国同一个专业各个高校却开设不同课程、采用不同教材、同一门课程市场上有若干教材提供却无从决策哪本最权威的问题。TAFE培训包的制作和运作机制非常值得我国学习。比如国家教育部统一协调、沟通各高校和所有专业行业协会、各研究机构合作进行某个专业的课程开发,这项工作在某些领域也已经有所进展。但是谈到将TAFE培训包中专业的课程设置和课程内容完全引入和移植到中国来,却存在一些问题。澳洲行业专家认定的岗位核心能力是否在中国酒店行业也是核心、这些中国酒店业需要的从业能力是否通过引进的澳方课程单元学习就一定能获得?比如单元SITXGLCO01A(服务业政策与法规)是一门澳方指定核心课程,主要讲述澳洲法律的相关知识。但是大部分学生将来在国内就业,他们更需要的中国接待服务、旅游酒店业的相关法律知识却从课程中无从获取。另有单元SITHFABO11A(食品和饮料知识),学生更应该从该课程中了解中餐食品原材料的知识,但是作为主讲教师的澳方教师几乎没有讲授中餐知识的能力。而我国高职人才培养计划对于6个学期的总学时数的限制,使得在除却合作方指定必修的课程之后,中方再增加专业课程的空间极为有限;(2)教材和授课。由于学生英语水平有限,完全看懂澳方教材有一定难度。澳方教师很多不懂中文,师生之间在课程内容的交流上存在很多的困难,这一方面影响了学生的学习效果、教师的教学效果,另一方面也影响了学生的学习积极性。同时,由于中外文化的差异,在认识和处理课堂纪律、师生互相的期望和人际沟通等问题方面容易出现障碍。

(三)教学方法和考核方法

1.教学方法。为了培养学生的英语能力和国际化视野,合作专业的专业课程全部采用澳方教材,由外教全英文授课或中方教师双语授课(要求每堂课的内容70%以上用英语讲授)。对于很大部分学生来讲,虽然经过了一、二年级的英语强化,但是听专业英语课程甚至要用专业术语回答教师的提问,困难还相当大。澳方教师的专业课上这个问题更加严重。因为英语基础差,很多同学跟不上教学进度,慢慢对课程失去了兴趣。

2.考核方法。TAFE对学员的考核形式和内容有多种,包括书面课业、技能模拟操作考核、课堂角色扮演、课堂参与及活跃程度、情景模拟、模块书面考试等等。合作专业也引进了这些方法,促使学生重视考试结果的同时也关注学习过程,从过程中提高能力。

但是,在实际操作中,一些需要通过小组合作进行讨论或调研才能完成的课业,很多学生却利用他人、投机取巧、消极应付,全英文的期末书面考试对于很多人来讲也只是考查了记忆能力。考核方法失去了促进能力提高的本来意义。

(四)就业及资格证书

TAFE的毕业证也是就业的资格证书,其学员不必为另外获取就业所需的资格证书而花费时间、精力和金钱,节约了巨大的社会资源。但是,澳洲的这一做法在我国引进和实现还要有很长的路要走。首先目前我国多数行业还没有硬性规定的资格准入制度,也就是资格证书并非就业的必要条件。另一方面,主管行业资格证书考取工作的部门众多,比如餐饮服务师、调酒师的考证工作由全国服务师职业资格考评委员会评审认证,国务院国资委商业技能鉴定与饮食服务发展中心提供培训;导游资格证书考核培训发证由各省旅游局主持。各高职院校学生虽然在校也学习餐饮和客房知识及进行技能训练,但学校却不具备颁证资格,这些学生毕业后如需获取资格证书就还要投入时间金钱去培训、参加考试。培训、考核、颁证这几项工作牵涉到多家部门、多重利益分配,要把他们统一到一个系统之中,节约社会资源,需要国家和政府花很大力量从整体去考虑和协调,任重而道远。

三、对策及展望

从以上分析可以得出结论,TAFE的教学体系和模式具有很多的优点,也很值得我国借鉴学习。但是这些优点要移植到中国来应用,中澳合作专业要为社会发挥最大的效用,必须考虑我国的文化背景和学生的特点加以本土化。

1.学习TAFE灵活的用人制度。酒店管理专业是个实践性很强的专业,在专业教师或兼职实训教师的聘用上降低学历门槛、坚持要求行业经验,提高专业教师待遇吸引人才,抓住用人主旨这一重点而不教条。

2.对于合作专业教学计划中课程的选择、学时的规定、中澳双方各自承担课时的分配,都需要根据我国行业形势和学生的需求进行适时调整,抓住办学主权,最大限度的学习和吸收到澳方的先进理念和资源,屏蔽一些无益甚至损害办学效果、降低合作效率的引进或移植。

3.为适应学生就业需要,每门课程除澳方提供的培训包内制定教材外,再为学生推荐一些国内教材和训练指导书;在平时课业安排上增加一些对于中国国内相应情况的了解、调研的任务,引导学生关注国内行业发展,并且请学生在班级里宣讲自己课业内容的完成情况,达到信息共享、互相启迪

4.针对中国学生的特点,建议多采用一些案例分析、情景模拟和角色扮演的教学方式强制要求其投入训练。同时也可采用现场录制学生训练情景并事后在班级播放、集体打分等考核方式,促进学生的自检和自我意识提升。团队学习的气氛也利于激发学习兴趣。对于一些需要学生在课下完成的考核内容,采取严格的监控措施、课业任务落实到个人,防止这种考核流于形式。

参考文献

[1][2][3]董秀华.能力建设视野中的中澳合作办学[EB/OL].http://www.hie.edu.cn/2008-6-11.

[4]樊大跃.澳大利亚TAFE培训包内容及框架剖析[J].中国职业技术教育,2007(8):57-63.

责任编辑 何颖萍

中小城市酒店培训论文范文第3篇

[摘   要] 新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训存在着学员参训的主动性不强、培训缺乏吸引力两方面的问题。问题产生的原因是学员心理准备不够、培训体验不佳、培训内容与实际需求脱节、培训师对中小学教学一线缺乏了解、培训模式单一、培训管理不到位和服务滞后等。解决问题的对策是提高认识，合理安排，充分调动学员的主动性;深入调研，了解需求，遴选一线教师满意的培训内容;走出去，请进来，加强与中小学教学一线的交流互动;分层次，多样化，积极探索符合信息技术特点的培训新模式;完善机制，精细管理，为学员提供人性化服务等。

[关键词] 信息技术;培训;翻转课堂;慕课;对策

以教育信息化推进教育现代化已成为世界各国教育改革与发展的基本战略。中小学教师作为基础教育信息化进程中的主力军，其信息技术应用能力将直接影响着信息技术与基础教育深度融合创新的成效，进而影响我国基础教育信息化的进程。近年来，我国各省、市、自治区开展了多种形式的教师信息技术应用能力培训，取得了积极的成效，但也凸显了一些问题。就总体而言，教师的信息技术应用能力尚不能完全满足我国教育信息化发展需要。为此，教育部于2013年10月颁布了《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》，在全国范围内启动了新一轮的中小学教师信息技术应用能力提升培训，计划“到2017年底完成全国1000多万中小学（含幼儿园）教师新一轮提升培训”，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程，其总体目标与任务是全面提升中小学教师的信息技术应用能力、学科教学能力和专业自主发展能力，提高中小学教师在课堂教学和日常工作中应用信息技术的自觉意识与能力，促进信息技术与基础教育教学融合取得新突破。[1] 然而，在具体实施过程中，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训出现了各种各样的问题，严重影响了培训的有效开展。本文着重探讨了新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训中存在的问题，分析了原因，并提出了相应的对策。

一、新一轮培训中存在的问题及原因分析

作为一名培训组织者和培训师，笔者一直致力于中小学教师信息技术应用能力提升培训的工作。在“十二五”期间，浙江省有3000多位中小学教师参加了笔者负责的“课件无忧”系列培训。通过培训，中小学教师的信息技术应用能力、信息技术与课堂教学的整合能力都有了很大提高。但是培训过程中也存在一些问题。笔者在网络上发放了《浙江省中小学教师的信息技术应用能力现状调查》问卷，调查对象是浙江省范围内参加信息技术应用能力提升培训的中小学教师，共729人填写了问卷，其中有效问卷717 份，问卷有效率为98.4%。该问卷调查涵盖中小学教师的信息技术应用意识、现有的信息技术应用能力、信息技术与课堂教学整合的能力、对信息技术应用能力提升培训的满意度等。分析调查结果可以得出以下结论：①中小学教师应用信息技术的意识较好，但能力较弱;②中小学教师有强力地提升信息技术应用能力的需求;③信息技术应用能力提升培训不能满足教师的需求;④传统的教学模式阻碍了信息技术与课堂教学的融合。结合十多年的培训经历以及问卷调查结果分析，笔者认为，目前新一轮信息技术应用能力提升培训主要存在着参训学员主动性不强、培训缺乏吸引力两大方面的问题。

（一）中小学教师参加培训的主动性不强

1.心理准备不够导致教师参训主动性不强

由于长期以来受应试教育的影响，中小学普遍比较重视升学率，而对教师培训和教师专业发展则相对不太重视，致使参加培训的大部分中小学教师对培训的目的和意义都缺乏正确的认识，普遍把获得学分作为培训目的，因而积极性和主动性都不强。客观上信息技术培训与教师专业关联不大，不能与教学实践深度融合，主观上教师的信息技术水平不高，因而信息技术应用体验不佳，如此恶性循环，也使得教师缺乏学习兴趣。

2.不快乐的培训体验影响了教师参加培训的主动性

从培训过程上看，不快乐的培训体验是降低学员主动性的主要因素。快乐学习是教育工作者一直提倡的，保持学习兴趣才能让学习者学得更有成效，对中小学生如此，对成年人也是如此。培训过程中一些不合理的安排，给中小学教师造成了不快乐的培训体验，影响了他们的主动性。[2] 这些不合理的安排主要体现在时间安排、空间安排、经费安排上。

在时间安排上，难以选择。如果培训安排在工作时间，工学矛盾突出，容易引起学校方的反对。校方比较重视升学，相对轻视教师个人专业发展，这样的氛围里，教师客观上和主观上都不重视培训。信息技术培训注重实践，并且知识技能间有较强的相关性，因此需要保证培训的连续性以及充足的参训时间。如果培训安排在周末和假期，占用教师的休息时间，容易遭到教师的反对。众所周知，繁重的日常教学工作和班主任工作已经使教师异常忙碌和疲惫，还要让教师抽出时间来参加培训和学习新知识、新技能，这无疑是加重了教师的负担。因此培训不管是安排在工作时间还是安排在假期，都会显得尴尬。

在空间安排上，培训地点的设置缺乏服务意识，大多设在各省、市、自治区和地区的培训机构，离中小学特别是农村的中小学距离较远，交通不便。为了参加培训，学员们不得不在工作单位与培训场所之间来回奔波，耗费时间、精力和金钱，影响工作、生活、家庭，给学员带来参训压力。

在经费安排上，教育经费有限，行政部门虽然投入了专项经费，还是不能完全解决问题，有些费用如交通、住宿费和餐饮费需要由学员个人承担，有些学校甚至连培训学费也不给报销，这给收入微薄的中小学教师造成不小的经济压力。

（二）培训缺乏吸引力

1.培训内容与中小学教师的实际需求相脱节

尽管已经是新一轮的中小学教师信息技术应用能力提升培训，但是就培训内容看，还是与中小学教师的实际需求和实际能力相脱节。培训内容理论偏多，实践偏少;学员听得多，做得少;实践操作内容倾向计算机专业，学起来难，遗忘容易。究其原因主要是培训机构在审查培训内容方面缺乏严格的运行约束机制，培训者往往是根据现有的人力资源和物力资源而不是根据需求调查来确定培训内容。

2.培训师对中小学教学一线缺乏深入了解

其他学科的培训很大一部分培训师直接来自于中小学教学第一线，这类教师具有丰富的中小学教学经验，他们的言传身教，容易引起共鸣，深受学员喜爱。信息技术培训的授课教师大多是来自高校或培训机构的专家，这些专家热衷的是信息技术的前沿问题，对中小学教师在信息技术方面的现有基础、实际能力水平缺乏深入的调查和研究，所以教授的内容专业性太强，重理论、轻实践，专业术语连篇，适合信息技术专业的教师，对其他学科的中小学教师而言，则难以理解、记忆和掌握。

3.培训模式过于单一

尽管是在“互联网+”形态下，授课过程可以放在网上，培训模式仍然是由“信息传递”“消化吸收”两个依次展开的阶段组成。第一阶段是“信息传递”，即在课堂上，教师进行理论讲授和实操示范，学员耳听，眼看，手记。整个课堂教学过程，学员基本处于被动接受的地位。这种以教师为中心的教学模式，不利于发挥学员的学习主动性、积极性和创造性，更不能满足学员的个性化学习需求。第二阶段是“消化吸收”，即在课后，由学员自己来完成对课堂所学知识与技能的复习、巩固与提高。由于学员平时要开展日常教学工作，他们的“消化吸收”时间是非常零碎的。而且，由于缺少专业人员的指导和帮助，课后“消化吸收”时常常会产生挫败感，最终使学员丧失学习信心。

4.培训管理不到位，服务滞后

笔者的《浙江省中小学教师的信息技术应用能力现状调查》问卷调查结果显示，相当多的学员认为培训组织者的教学管理工作“不到位，效果不佳”，培训服务让人“不满意”。究其原因，是因为培训组织者比较重视培训项目的研发和开展，不太重视培训的管理，管理方式简单粗暴;培训组织者习惯于管理者的身份，缺少服务意识，不重视培训的后勤服务工作，不注重培训细节。

二、解决问题的对策

新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有力途径。各级领导、培训机构和中小学教师都要从思想上提高认识，高度重视。目前，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训出现的问题，已严重影响了培训的有效开展，必须采取有效措施加以解决。

（一）提高认识，合理安排，充分调动中小学教师参加培训的主动性

各级领导以及中小学教师都应该从思想上认识到新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训的重要性。中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有效途径，它可以帮助教师掌握开展信息化教学必备的信息技术，熟悉信息技术在基础教育领域的应用模式，提高中小学教师在日常教学中运用信息技术的自觉意识与能力。为此，应提高思想认识，重视培训，杜绝只为获取学分而参加培训的功利思想，切实把培训作为提高教师信息技术应用能力、进而促进信息技术与基础教育的深度融合创新的有效途径，变“要我培训”为“我要培训”。

各级政府教育职能部门、培训组织机构和学员所在中小学校三方应该加强协作，合理安排培训时间和地点，并为受训教师提供必要的经费补助，让广大中小学教师愉快参训。首先，要多方协调，确保学员的培训时间，缓解工学矛盾。教育行政部门要增加中小学师资配备，使中小学校在保障日常教学工作正常开展的前提下，能够安排教师轮流脱岗参加培训，或者能够减免参训学员的部分工作任务，使参训学员轻松上阵;培训机构也要合理安排培训时间，将培训安排在假期、周末等非工作日进行，避免工学冲突;参训学员本人也要做好统筹安排，做好学习、工作、生活各方面的准备。其次，采用灵活多样的方式，使培训地点走出培训机构，方便学员。培训机构可以选择“送教进校”“送教下乡”等方式，缩短培训和学员之间的空间距离。笔者组织的“课件无忧”培训课程，有半数以上的培训班采用了“送教进校”方式，虽然组班教师和任课教师辛苦了点，但是方便了学员，降低了培训成本，深受学员和学校的欢迎。最后，教育行政部门应给参训学员提供必要的交通、住宿、餐饮等补助，减轻教师的经济压力。受益于新政策，在浙江省，教师参加培训所产生的学费、餐费、交通费、住宿费等全部都是教育行政部门负责支付的。参训学员没有了培训的经济负担，积极性和主动性高涨。

（二）深入调研，了解需求，遴选一线教师满意的培训内容

教育主管部门、教学研究机构和培训机构，要以调查、问卷、访谈等形式开展专项调研，分析现状和问题，摸清教师需求，纠正只根据方针政策、领导意志、现有的教学资源来设置培训内容的偏向。培训内容的遴选应遵循简单、实用、有趣三原则。由于参训学员的信息技术应用能力水平相差很大，培训内容应尽量通俗易懂，培训师应尽量化繁为简，使参训学员有学好的信心;培训的内容强调实用性，密切联系参训学员的生活学习工作的实际需要，使参训学员能学以致用，取得立竿见影的效果，学习态度从“要我学”转变为“我要学”;培训内容还要强调趣味性，设计简单有趣的实例，选择轻快活泼的教学形式，寓教于乐，让参训学员在快乐中学习;每天进行学习成果的汇报，给参训学员一定的压力和成就感，每天都有看得到的进步和收获，改变他们对信息技术培训的消极看法，不再是忍受培训，而是享受培训的过程。

（三）走出去，请进来，加强与中小学教学一线的交流与互动

信息技术培训师要走出培训机构、高校和研究机构，深入中小学教学一线，实地参观、考察、座谈、交流、调研，充分了解中小学教师的信息技术应用能力现有基础以及他们的学习接受能力。同时，培训机构还可以邀请中小学具有较强信息技术实践能力的教师，来培训机构给学员上课示范，通过案例教学和言传身教的方式，容易引起学员的共鸣。同时还可以让培训师观摩学习，通过加强与中小学教学一线的交流互动，帮助培训师突破专业壁垒，使培训师的教学贴合中小学教师的实际能力，紧密联系实际的工作需要。

（四）分层次，多样化，积极探索符合信息技术特点的培训新模式

培训组织者要根据学员的原有知识基础和能力水平以及学习能力的差异，在“最近发展区”理论的指导下，合理确定学员的学习起点，开展分层次培训。仍以笔者的“课件无忧”培训为例，按“普及与提高相结合”的原则把培训分为四阶段展开，每阶段的培训从学员的实际需求出发，专家引领和实践操作相结合。在培训开始前，先对学员进行训前测试，准确了解学员的现有基础与能力水平，以此确定学员的学习起点，然后让学员进入相应层次的班级开始学习。

在培训实施过程中，培训者要根据培训内容的特点，设计灵活多样的培训方式，充分调动学员的学习积极性和主动性。例如，在培训过程中，可以把专题讲座与参与式研修相结合，面对面研修与远程交流相结合，个人学习与团队合作相结合，正式学习与非正式学习相结合，理论诠释与案例教学相结合，把课堂的主动权还给学员，让学员成为课堂的主体，教师则起到组织者、引导者和帮促者的作用，充分发挥学员的主动性、积极性和创造性，让培训课堂焕发勃勃生机。[3]

此外，要根据信息技术应用能力培训的特点，积极探索新的培训模式。以“课件无忧”培训为例，采用的是O2O线上线下结合的混合培训模式。这种模式借助于发布在慕课平台上的微课视频来授课，采用翻转课堂模式进行教学。培训师在慕课平台上发布学习任务单和微课;学员通过移动终端在慕课平台上选择课程，在学习任务单的指导下，观看在线微课学习知识，而且可以反复观看，自定学习步调，满足个性化的学习需求;看完视频后要完成学习任务单上的任务，在线完成作业和提交多媒体作品;集中面授时，学员在课堂上展示自己的作品，分享自己的学习体验，并提出学习中碰到的困难供同伴们探讨。在这样的培训模式中，学员变成了真正的主体，由被动变成了主动，而且必须积极主动，否则无法完成学业;培训师由主动变成了被动，由培训主导变成了引导者、导师，很多情况都是现场生成的，无法预设，这对其职业素养提出了更高的要求。混合培训模式结合了在线培训高效率、优质资源、个性化学习的优点，以及线下培训有引导、有启发、可监控的优点，这两种培训方式完全互补，可以取长补短。

（五）完善机制，精细管理，为中小学教师提供人性化服务

教育行政部门、培训组织机构和中小学校要加强合作，制定完善的培训约束机制与激励机制。在线学习的部分要求学习平台能监控学员的学习过程，能详细记录学员观看教学视频的情况、作业情况和测验成绩等，防止学员敷衍了事。线下学习部分要用培训考勤、培训形成性评价和总结性评价约束学员;要建立学习效果即时监测机制，并把参训学员的学习态度、学习成绩与职称评聘、年终考核等切身利益挂钩;要对优秀学员颁发奖状和荣誉证书，给予适当的奖励。通过完善的约束机制与激励机制，提高教师对培训的重视程度，激发教师参训的积极性。

在培训管理方面，培训组织者应该体现出管理者的严肃性，做好学员的学习动员工作，有效地约束、激励学员;严格执行签到点名考勤，保障学员的受训时间;做好学员的培训过程性评价和总结性评价工作;做好培训档案的归类保存工作;严格按规章制度发放培训证书和学分，做到公平公正。

在培训服务方面，培训组织者应该体现出服务者的周到性，真心做培训，真诚对待学员。在“课件无忧”系列培训中，培训组织者注重培训的服务质量，在训前、训中、训后都做了大量的工作。培训开始前以短信、网络、书面通知的形式确保每个学员都收到培训信息。集中培训开始后安排好学员的饮水、课间水果点心、用餐、午间休息、住宿等;对各种可能出现的状况做好预案，对突发的事情能及时妥善处理;与学员多接触，多沟通，关心每一位学员，诚心对待，搞好关系。培训后关注学员的专业发展，关注他们在信息技术应用中遇到的困难，通过QQ、微信、电话等方式及时给学员提供力所能及的帮助。培训作为一种服务产品，也应该加强“售后服务”。

三、结语

教师队伍建设是教育信息化的重要保障，新一轮中小学教师信息技术应用能力提升培训工程是培养和提高中小学教师信息技术应用能力的有效途径。针对“互联网+”形态下信息技术培训中存在的参训学员主动性不强、培训缺乏吸引力的问题，必须加强思想认识，通过合理安排培训时间、地点、经费，根据学员需求遴选培训内容，积极探索培训新模式，完善机制、精细化管理等方式，充分调动参训学员的学习积极性和主动性，按需培训，周到服务，确保培训质量。唯有如此，才能有效提升中小学教师的信息技术应用能力，有效促进信息技术与基础教育的深度融合，有力推动我国的教育信息化进程。

参考文献

[1]关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见[S].教育部，2013.

[2]陈聪.影响中小学教师全员培训实效性的因素和对策[D].武汉：华中师范大学，2006.

[3]郭红霞.信息素养促进教师专业能力发展的内在机制及其养成[J].中国电化教育，2012，（5）.

责任编辑 蓝光喜

中小城市酒店培训论文范文第4篇

摘 要:在我国,教师研究越来越受关注,已有研究成果对教师研 究的意涵、功能与特点、实然与应然等进行了探索与研究。关于教师研究的研究还有待于进 一步深化,针对教师的个人发展以及教师的职前培养和职后提升等方面的研究应是今后研究 的重点和主要方向。

关键词:教师;教师研究;问题;展望

文献标志码:A

教师是研究者的提法最早出现在1908年。20世纪初教师已经被认为是发现问题和解决教 学问题的人[1],有许多理论工作者和实践工作者进行了有关教师问题的研究。196 6年,联合国教科文组织召开了“教师地位政府间特别会议”,确定了教师的专业人员 地位,自此,关于教师成为研究者和关于教师问题的研究不断发展。20世纪90年代以来,教 师成为“教育研究 者”的概念在我国广为流传,促进了教师研究的理论和实践研究的蓬勃发展,特别是进入21 世纪以来,教师研究备受瞩目,成为影响教师专业发展的重要因素[2]。

一、关于教师研究的意涵

针对教师研究的意涵进行分析,首先要明晰的就是教师研究的主体。本文是对以教师为主体 的研究活动的研究述评,而不是教师的研究或关于教师的研究[3]。其 次,要明确教育 研究的类型有哪些。对这个问题,国内有学者认为,仅从类型方面考虑,教育研究与自然科 学研究近似,可分为理论研究与实践研究,也可以称之为基础研究和应用研究[3] ,[4]。特拉弗斯曾对基础研究和应用研究进行了区分。他认为,“基础研究的宗旨在 于增加学科知识 的组织体系,并不一定会产生直接的有实际价值的结果;应用研究旨在解决直接的实际问 题,并从中发现一些普遍的、一般的道理,进而推进基础教育的发展,而增加学科知识的目 的是第二位的”。基础研究回答的是“是什么”,而应用研究回答的是“做什么”或者更高 级别的“怎么做”。

对中小学一线教师而言,他们更加关注的是教学的实践问题,也就是应用问题,他们期望能 够把教育研究的结果运用到实践工作中,从而提高教学质量[5] 。而针对 现实中的教育现象和问题进行研究,就不能再简单地等同于自然学科的应用研究。学者刘旭 东指出:“教师研究的目的、对象与自然学科的研究目的、对象不同,不能简单地依从自然 学科的研究方法和策略。”因此,有必要对“教师研究”的应然形态和特征等进行明确的分 析和界定。尽管对教师研究的方法和策略等还存在着一定的争议,教师需要不断提高自 身的 素质,以促进教育改革的不断深入,但研究者普遍认为,中小学教育研究主要应以中小学教 师为主体,将教育教学实践和教育管理实践中已存在的或可能存在的问题作为课题,设计出 解决方案,逐个实施,解决问题,为教育教学改革的实践服务,从而提高教育教学的质量, 更好地促进学生的发展[6]。但也有学者认为,在研究目的上,教育研究应注 重理论 研究,坚 持其学术性,由此探寻教育规律,提出新见解,为解决教育中的实际问题提供理论依据 [7]。

二、关于教师研究的功能与特点

有关教师研究的意义,有许多学者进行了探讨,其结论主要集中在教师研 究的功能与特点两方面,这为本文提供了丰富的文献资料。

1.教师研究的功能

(1)教师研究对教育教学质量的提高和学生的发展具有重要作用

林崇德教授认为,中小学教师参加教育科学研究,特别是教育教学改革的实验研究,能使 他们明确教育改革的实质,提高教育改革的实践性和自觉性。因为,实施素质教育的过程就 是探索和研究的过程[8],从而使教师能更好地理解教育的规律,为教育教学 服务,提 高教育的质量[5]。教育教学质量的提高和教师对教学规律的把握,必然会对学生 的最优化发展提供重要的支持。

(2)教师研究必然对学校产生积极的影响

教师作为学校教育的主体之一,其所开展的研究多数都来自于教学中的具体问题,对这些问 题的解 答,有助于学校教学质量的提升,有助于学校整体办学层次的提高。教育研究的开展,也会 调动教师教育研究的积极性,并促进教学工作的开展[6]。

(3)教师研究有利于教师自身的发展

教师在教育研究中有三重身份:一是教育研究的实践主体;二是教育研究的服务主体 ;三是教育过程的具体实施者[9]。朱小蔓教授曾指出:“中国教育需要从教师 中走出来 的教育专家,需要从教师中走出来的儿童教育专家、中小学教育专家。”因此,教师全方位 地参加教育研究,不但能在研究中掌握教育规律,解决教育中的实践问题,而且能够在研究 中提升自我,达到真正的自我实现[6],[10],[11]。

正如苏霍姆林斯基所说:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不 致变成一种枯燥乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道 路上来。”

2.教师研究的特点

(1)实践性

教师教育研究的课题大多来自教学与教育管理实践。因此,问题的提出和解决都有着极其重 要的实践价值。中小学教师所从事的教育研究具有较强的“应用性”,正如林崇德先生描述 的,教师参加教育研究的特点是“面向实际,站在前沿,重在应用,加强合作”[5] 。

(2)群体性与广泛性

教师的教育研究多数是在教师群体即同事中开展的,有着很强的包容性,教师集体间 的教育研究也可以促进学术意识的提升,有利于教师进行相互学习,加强教师之间的交流, 提升教师群体的能力[8],[9],[12],[13],[14],[15]。

(3)研究方法多样性

中小学教师的研究方法以“行动研究”和“反思研究”为主,以提高行动质量、改进实 际工作为主要目标,强调研究过程和行动的结合,配以量化和实证研究的方法[7] 。(4)通俗性

中小学教师进行的教育研究,多数是针对教学一线的热点或难点问题的,对问题的解决也多 是具有通俗性的,研究也多来自经验的积累,这些都比较符合一线中小学教师的需求。

(5)差异性

教师在进行教育研究时,往往存在较大的差异。对相同的研究视角,由于理解的差异性也 会给研究结果带来差异。另外,研究者本身的研究能力也存在着差异。

三、关于教师研究的实然状态与应然状态

国内的研究人员对中小学教师研究的现实状态进行了相关的调查和分析,期望通过对中小 学教师研究的实然状态的研究来发现问题,继而找到解决问题的办法,以提升中小学教师研 究的科学性和可行性,达到教师研究的应然状态。

1.教师研究之实然状态

(1)参与教育研究的意识与心态

观念决定着行为。中小学教师对研究的态度决定着他们参加教育研究的程度和范围。有研究 者针对四川中小学教师的教育研究进行了调查,结果表明:89.69%的教师认 为教 育研究对自己是“有所帮助”的,其中有41.54%的教师认为“帮助很大”[4]。 中 小学教师对教育研究的作用基本上达成了较一致的看法。但这其中有许多教师忽视了教 育研究的过程,造成教师研究的形式化[6],[14],[16]。

(2)参与教育研究的目的

教师参加教育研究,往往并不仅是为了提高教学的质量,获得自身的发展,有的教师是为 了服从学校的安排[14],并没有从自身的发展出发,表现出一定的盲目性;还有 少部分教师是出于功利的目的,为了评奖、评职称及获得更好的待遇而从事教育研究 [17]。

(3)参与教育研究的教师的研究水平

有研究表明,仅从教育科研论文的发表这一维度来考查,农村教师中有71%没有发表过论 文,城市教师中有43.3%没有发表过论文,此项指标说明中小学教师的科研水平还比较低[18] 。对农村教师和城市教师这两个群体进行比较后发现,农村教师和城市教师的教育研究能力 存在显著性差异。在运用研究方法方面,78.46%人次采取经验总结法,69.23%人次选用 观 察法[17],这两种方法都属于比较低层次的研究方法。由此可以看出,中小学教师 的教育研究还处于单一化、简单化的阶段。

(4)教师的教育研究误区

目前,教师对开展教育研究存在着许多错误的认识。第一,对教育研究充满敬畏感和神秘感 ,认 为教育研究很高深,是专业人员从事的工作,将自己置之度外。第二,认为从事教育研究是 极少数教师的事,从而游离在教育研究之外。第三,认为教师从事的教育研究都是低水平的 。第四,认为教育研究就是教育本身,就是对经验的总结。第五,将教育研究和教育实践分 离[6],[19]。

2.教师研究之应然状态

(1)积极的价值追求和研究意识是教师参与教育研究的最初的原动力

为了让教师树立正确的价值取向,提高教师的自觉意识[14] ,使教师能够真 正意识到教育研究的意义与价值[8,20],应在研究中树立“三个有利于”的 思想,即有利于学生发 展,有利于教师发展,有利于学校发展。只有这样,教师才能够积极地参加到教育 研究中 ,并具有研究意识和端正研究态度[5],[16],[13],[15],[21]。

(2)适宜的教育研究课题和良好的基本研究能力

研究课题需要理论联系实际,既要联系教育教学实践,也要联系教师的个体经历,只有这 样,教师在教育研究中才能真正地发挥主体作用[22],[23]。同时,教师也要具 备良好的基本研究能 力,主要包括发现问题的能力、分析问题的能力和解决问题的能力[16]。此外, 教师还应具有丰富的教育理论知识和相应的科学研究方法知识[8],[9],[20] 。

(3)创建有利的研究环境

无论是政府主管部门还是学校自身,都应该为教师提供良好的教育研究环境。学校是教师 工作的场所,学校的研究环境会对教师的教育研究产生潜移默化的影响作用[6],[8 ], [13],[14]。同时,要建立相应的制度保障,在校园中形成和谐的人际关系。这些都 将为教师的教育研究提供良好的基础条件[13]。

(4)对教师研究的正确认识

教师要广泛地开展教育研究,提升教育研究的信心,真正地认识到只要勤于学习、努 力思考就可以做好教育研究[8]。要落实教师在课题选择中的主体地位,切 实改变教师在 选题、定题中的“隐形地位”[14]。要形成真正的研究团队,开展合作研究,通过 以师为本的研究团体的研究活动,促进教师研究能力的整体提高[22]。要充分利 用教师的教 育实践经验。正如施瓦布所说:“教师要注意系统比较不同的理论,根据教 育 实践的具体情境综合选择教育理论。”因此,教师要充分利用个人经验,积极为教育研究 服务。

四、现有研究存在的问题与研究展望

1.现有研究存在的问题

我国教师研究越来越受关注,正如前文所述,研究者对教师研究的特点、功能和实然状态等 都进行了初步的研究,并取得了一定的成果,但目前的教师研究仍存在以下问题:

(1)教师研究的不完整性

对当代教师研究的研究主要有两种观点,一种认为教师研究是一种实践研究,以解决教育 教学实践中的问题为出发点和落脚点。另一种观点则认为,教师研究应该以理论研究及创新 为首要任务,探寻教育的规律。相关研究虽然指出了两者的区别,但并没有明确指出两者之 间的联系。

(2)对教师研究能力的研究还有待加强

一些学者在对教师研究进行研究的同时,关注到了教师的研究能力,但针对教师研究能力的 研究还处于起步阶段,并没有形成一定的体系和相关的标准。

(3)对教师教育研究能力的培养研究还存在局限性

目前的研究多集中于对教师教育研究的意义、方法等方面的探讨,针对教师教育研究能 力的培养研究还处于空白,只有少数学者在进行实践探索,但并没有形成共识,也没有形 成比较系统的研究范式。

2.研究展望

笔者对教师研究的部分研究文献进行了整理与分析,认为关于教师研究的相关研究 还有待进一步深化。例如,如何对教师研究能力进行系统的论证,确定教师进行教育研究所 必须具有的能力,进而依据教师研究能力确定教师培训的具体模式及方法。因此,今后的 研究 不能仅对教师研究的本身进行研究,还要针对教师的个人发展,以及教师的职前培养和职 后能力提升进行探索和研究,使对教师研究的研究不断深化。

参考文献:

[1]郄海霞.20世纪90年代以来我国学者对国外教师教育研究综述[J].比较教育 研究,2003(1).

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[14]王为民.困境与超越:中小学教师科研的权•时•空——基于教师专业化的 视角[J].继续教育研究,2007(4).

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[19]胡定荣.教师教育科研观的误区与出路[J].北京教育:普教版,2004(4).

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[21]王卫东.提升中小学教师教育科研素质问题刍议[J].教育评论,2003(1).

[22]邓友超.论提高教师研究能力[J].教育科学论坛,2005(1).

[23]刘怀明.科研型教师培养方式探询[J].教育科学论坛,2006(3). 〔责任编辑:张 华〕

中小城市酒店培训论文范文第5篇

一、 “十一五”以来我区教师教育和中小学、中等职业学校教师队伍建设工作回顾

(一) 改革和完善教师教育体系,教师培养质量逐步得到提高

第一,基本完成师范院校布局结构调整,教师教育层次结构重心提升。1999年教育部印发《关于师范院校布局结构调查的几点意见》后,我区加快了师范院校布局结构调整的步伐。2007年,全区基本完成三级师范向两级师范的过渡,教师职前培养层次结构重心上移,办学层次和规模效益得到提高。目前,全区高师本科院校由2所发展到3所,参与教师培养的综合性本科院校由3所发展到7所;师范专科学校通过合并、重组,由7所调整到3所;过大的中师办学规模合理收缩,学校数由29所减少到3所;教育学院由1999年的7所减少到现在的1所;县教师进修学校由70所增加到79所。

第二,重新明确教师教育基地,初步构建了教师教育与教师资格制度相衔接的新机制。2007年,我区根据布局需要,经学校申报及评估、考察,确定了一批教师培训基地,使教师资源得到优化及整合,充分调动了培养院校对教师培养及非师范生教师资格培训的积极性。

第三,教师教育专业建设不断加强,教师培养质量逐步提高。根据基础教育改革与发展的需要,各级师范院校积极探索出了“三二分段制”、“五年一贯制”以及高中起点三年制小学教育专科等教师教育培养模式,并组织开展了“三品三重一名师”工程、教师教育信息化工程以及学分制、主辅修制、第二学位制试点等工作。同时,还组织开展了高年级师范生顶岗实习活动。高年级师范生经过强化培训后,到农村学校进行为期不少于2个月的顶岗实习,其中独立任教1个月;被顶岗的农村教师则到相应的院校进行为期不少于1个月的脱产培训。这样的互动,既提高了师范生的教学技能,解决了农村教师脱产学习难的矛盾,同时又加强了教师培养院校与基层学校的密切联系。

(二) 以提高质量为突破口,多形式、多渠道开展教师培训工作

第一,大力加强师德教育,逐步提高教师职业道德水平。通过师德全员培训、师德论坛、师德征文、师德先进事迹巡回报告等形式,组织开展每年一个主题的师德主题教育活动,将师德教育列入中小学教师继续教育计划的首要任务和必修内容。同时,制定相应政策,把师德考核结果作为教师奖惩、培训、聘任、辞退以及教师职称评定、职务晋升、晋级的重要依据。在教师资格、专业技术职务评审和评聘等方面实行师德“一票否决制”,切实将师德表现作为教师资格认定和新教师聘用的重要考核内容。

第二,启动广西区域性教师教育网络联盟计划,初步构建“人网”、“天网”、“地网”三网合一的教师教育网络体系,其作用已初见成效。2007年底,我们正式启动了广西区域性教师教育网络联盟计划,以广西教师培训中心为组织协调机构,整合自治区优质教师教育资源,构建上挂全国教师教育网络联盟、下连各市和县教师学习与资源中心,传统与现代相结合的教师继续教育新机制。

第三,实施基础教育名师工程,加强学科骨干教师培养。一方面,继续实施以“广西21世纪园丁工程”为载体的学科骨干教师培训。第二期“广西21世纪园丁工程”培训分四批,共培训自治区骨干教师2950名,其中专门培训中小学音乐、美术骨干教师100名,幼儿骨干教师50名,使骨干教师学科分布更为合理。另一方面,启动特级教师培训工程,力求通过集中培训、分散研修、导师指导、课例、课题研究,开设博客、开展论坛及巡讲,建立特级教师工作坊等形式,培养一批中小学名师,并发挥特级教师辐射作用,带动学科骨干教师培养,形成中小学骨干教师梯队。

第四,加大中小学教师教育技术能力培训力度,提高中小学教师信息技术水平。在原有计算机培训的基础上,对教师进行信息技术与学科整合的培训,有力推动我区的信息技术教育和中小学远程教育工程的工作。

第五,认真组织实施国际国内合作师资培训项目,加强农村地区师资培训。一是认真组织实施国际合作师资培训,其成效显著。2006年以来,我区共组织实施国际合作师资培训项目5个,培训中小学教师26550名。二是积极开展国内师资培训交流合作。根据教育部的统一部署,2008年组织实施了广东省(广州市)对口支援我区农村教师专项培训计划,在南宁市集中培训了中小学农村骨干教师1300名。

第六,创新中小学校长培训模式,提高中小学校长管理水平。一是2006年, 面向全区开展以“提高校长素质、加强学校管理、促进教育发展”为主题的校长建设年活动,为中小学校长队伍“十一五”建设奠定了良好开局,对我区中小学校长队伍建设产生深远的影响。二是组织开展各种中小学校长任职资格培训、骨干培训。三是高度重视农村中小学校长培训。2006年以来,我区启动并实施了“中国移动西部农村中小学校长培训”项目,共培训农村地区中小学骨干校长327名。2008年启动“清华伟新远程教育扶贫中小学在线项目校长培训”项目,选派我区20个国家扶贫开发工作重点县的260名农村中小学校长赴清华大学免费参加培训。

第七,加强教师学历培训,提高教师学历水平。2006年以来,全区2万多名中小学教师通过函授、自学考试、脱产进修和现代远程教育等形式积极参加学历提高培训,学历水平逐年提高。

(三) 加强和完善教师队伍管理制度建设,提高教师队伍管理水平

第一,完善教师资格制度,严把教师队伍“入口关”。主要表现在:努力加快教师资格工作信息化建设、进一步加强教师资格培训课程建设、严格执行教师持证上岗制度等方面。

第二,创新农村师资的补充机制,认真组织实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划(以下简称“特岗计划”)和农村学校教育硕士师资培养计划。“特岗计划”的实施,为我区农村师资队伍注入了一批新生力量,有利于解决我区部分县(区)财政困难、农村师资队伍数量不足、素质不高等问题。农村学校教育硕士师资培养计划也在一定程度上解决了我区中小学教师高层次人才紧缺问题。

第三,充分发挥并完善教师激励机制,激发广大教师教书育人的积极性。为加强农村教师及班主任队伍建设,从2006年起,利用广州助学基金,启动自治区优秀乡村教师和优秀中小学班主任评选表彰工作,对在农村学校任教15年以上的优秀乡村教师、有5年以上班主任工作经历并表现突出的中小学班主任给予表彰,鼓励广大优秀教师到农村学校长期从教,激发广大教师担任班主任职位的积极性。

(四) 积极探索,大胆实践,科学有序地开展中职师资培养培训工作

第一,开展中职师资队伍调研,启动中职师资培养培训课题研究,进一步摸清家底,明确方向。组织区内有关院校开展中职师资培养培训的课题研究,逐步构建适合我区中职特点的职教师资培养培训体系。

第二,组织制定中职师资培养培训规划和初步方案,为职教攻坚期间开展中职师资培养培训工作奠定基础。

第三,确定中职师资培养培训基地,加强中职师资培养培训力量。积极发挥职教师资专业技能培训基地的主体作用,广泛调动有条件的实训基地和企业参与的积极性,不断优化培训资源配置,引入竞争机制,以公开招标的形式,确立培训机构和培训项目,构建由本科院校、高职院校、中职学校和企业共同参与的培养培训机构体系。

第四,创新开展中等职业学校教师国家级和自治区级培训工作。一是根据国家统一部署,组织遴选我区289名专业骨干教师参加国家级培训,7人赴德国、奥地利进修。二是组织完成涵盖中职转岗教师基础技能培训、专业骨干教师提高培训、公共基础课外语培训、骨干班主任培训、现代教育技术与课程整合培训等多个学科项目的自治区级培训。三是开展面向农村中等职业学校教师专项培训。

第五,加强国际交流与合作,积极引进新加坡、德国、加拿大等国家先进职教资源。一是签署了由新加坡淡马锡基金会无偿资助“广西—新加坡中等职业教育培训项目”协议,并分批次派遣教师赴新加坡南洋理工学院进行学习培训。二是聘请加拿大职业教育管理专家来我区讲学,学习国际先进职教理念和教学方法。三是做好中德职教师资培训合作项目的各项准备工作。四是加强对中职师资培养培训基地培训者的培训。

第六,做好中等职业学校紧缺专业特聘兼职教师资助计划,指导35所中等职业学校面向社会聘请40个专业方向的特聘兼职教师40名。

二、 2009年及后2年教师教育和中小学、中等职业学校教师队伍建设重点工作

(一) 始终把师德建设放在教师队伍建设的首位,扎实开展师德教育工作

当前及今后一段时期,要继续深入贯彻落实新的《中小学教师职业道德规范》,坚定不移地把师德建设放在教师队伍建设的首位。

第一,要建立健全师德建设制度,完善师德考核监督机制。首先,结合我区实际,逐步建立健全师德建设学习培训制度、师德建设考核制度、师德建设激励和监督制度等各项规章制度,把师德考核结果作为教师绩效考核、奖惩、培训、聘任、辞退以及教师职称评定、职务晋升、晋级、教师资格再注册的重要依据。其次,加大社会对教师师德建设的监督力度,形成教育行政、学校领导齐抓共管与社会舆论监督配套的工作格局,预防和减少违反教师职业道德的行为。

第二,要加强师德教育、宣传,建设高素质的德育教育工作队伍。首先,在教师资格认定和新教师聘用中,要把教师职业道德作为必备条件和重要考察内容;其次,加强教师岗前和职后师德教育,把师德教育作为新教师岗前培训和在职教师职后培训的必修课程和重点学习内容;再次,进一步加强对学校班主任、辅导员等德育工作者的师德教育专题培训,开展自治区、市、县三级骨干班主任队伍建设和班主任全员培训,建立包括中小学班主任进岗制度、继续教育制度和管理规范等中小学班主任岗位培训制度,形成长效机制,使凡新进入班主任队伍的教师,在上岗前或上岗后半年时间内均应接受不少于30学时的专题培训。

(二) 加大中小学教师培养模式改革力度,提高人才培养质量

第一,创新教师培养模式。进一步加强教师教育基地建设,支持教师教育基地改革教师培养模式;支持中学及中职教师培养基地探索创新本科和本科后的多种教师培养模式;支持小学幼儿园教师培养基地探索创新“3+2”、专科及本科等多种教师培养模式;研究确定广西幼儿师范学校升格后我区学前教育师资培养模式及布局;支持各地政府与教师培养院校联合探索教师订单培养模式,建立开放灵活的教师培养体系。

第二,加强教师教育专业及学科建设。继续抓好教师教育精品课程建设和教师教育学科专家团队建设;加强教师教育学科带头人的培养,计划培养高校中青年教师教育课程骨干教师100-150名,中小学学科骨干教师50-100名。

第三,深化教师教育课程教学改革。首先,改革传统师范专业教育学、心理学和学科教学法“老三门”课程,完善教师资格制度,制定教师资格教育课程要求,并以此为杠杆,调整教师教育课程结构,优化教师教育课程内容,加强教育实践环节,增加教育实践课时比例,改进教育实践内容和方法,构建新的教师教育课程体系。其次,加强教学管理,全面实行学分制和主辅修制。再次,变革教学方法和手段,培养教师教育专业学生的学习能力、创新能力、实践能力和教育教学技能。

第四,提高教师教育生源质量。首先,积极开展地方师范生免费教育的可行性研究,探索实施定向培养或委托培养制度,鼓励和吸引优秀人才报考教师教育专业,为农村学校培养合格师资。其次,进一步完善教师资格制度,加强教师教育专业学生特别是小学和幼儿园教师教育专业学生的面试工作,明显提高教师教育专业生源质量。

(三) 坚持“统筹规划、突出骨干、倾斜欠发达地区”的原则,大力推进中小学教师继续教育工作

第一,认真组织学历提高培训。各地要按照“学用一致、学以致用”的原则,根据本地本校教师专业结构情况,有计划地选派和鼓励教师参加学历提高培训。学历提高培训必须将知识的系统传授与解决中小学教师教育教学的实际问题有机结合,提高教师知识水平和实际教育教学能力;必须坚持以在职进修为主,鼓励教师采用现代远程教育、函授、自学考试等形式参与学历提高培训,并将学历教育与非学历教育相互贯通;必须解决教师选择培训专业时避难就简、专业不对口、学非所用等影响学历提高培训效果的突出问题。

第二,开展以“新理念、新课程、新技术和师德教育”为主要内容的全员培训。通过多种形式和内容,对全区广大教师进行实施素质教育思想观念的教育,帮助广大教师更新教育理念,提高实施素质教育的能力和水平。根据基础教育课程改革的要求,本着“先培训、后上岗,不培训、不上岗”的原则,有计划地组织实施中小学教师新课程培训,使每位进入新课程教学的教师接受不低于40学时的岗前培训,提高实施新课程的能力和水平。同时,通过多种途径和渠道,使全区具备条件的中小学教师接受不低于50学时的教育技术应用能力培训,提高广大教师运用现代教育技术进行课堂教学的能力。

第三,继续实施以“广西21世纪园丁工程”为载体的骨干教师培训。以“广西21世纪园丁工程”为载体,分别按中小学教师总数1%、10%、20%、30%的比例,建立自治区、市、县(市、区)、校四级中小学骨干教师梯队。继续实施“基础教育名师工程”,对全体特级教师实施全员提高培训,对二期A类园丁工程学员进行遴选,重点培养300名优秀学员成为骨干,力争在“十一五”期间培养30名左右在全区乃至全国有一定影响的中小学名师。

第四,结合新课程改革的需要,全面推进校本研修。首先,充分发挥特级教师、园丁工程A类教师及学科教育专家在校本研修中作为引领专家的作用,提高引领专家的理论水平和指导能力。其次,各级教师教育(培训)机构要积极参与和指导中小学校的校本研修工作,并形成制度,长期坚持。再次,要加快完善中小学校本研修运行机制、指导机制和管理机制。

第五,着力抓好对培训者的培训。各级教育行政部门要整合教师教育机构专家学者、中小学特级教师和优秀教师以及其他相关人员,建立相对稳定、高度开放的专兼结合的中小学教师培训者队伍。

第六,加强教师培训课程资源建设。通过组织专家编写、遴选、引进等多种途径,开发文本、光盘和网络等多种媒体的教师教育课程。

第七,继续开展校长素质提高工程。2009年,组织实施促进农村乡镇中心学校管理改进计划,使全区中心学校正职校长至少接受自治区统一培训一次,并通过自治区统一集中培训、专家实地跟踪指导等形式,切实提高农村学校校长素质及管理能力,使农村学校的管理水平再上台阶。

(四) 继续实施广西区域性教师教育网络联盟计划,构建现代高效的教师终身学习体系

实施“全国教师教育网络联盟计划”,构建中小学教师终身学习体系是教育部的一项重大决策,是教师教育创新发展的一项宏伟事业。目前,我区已经研究制定了《广西区域性教师教育网络联盟计划试行方案》及相关配套文件,我们要认真落实开展,并做好以下几项工作:

第一,构建省级区域性教师教育网络联盟体系。以广西教师培训中心为组织协调机构,以广西教师教育网为基础,创建广西教师网联门户网站。同时,充分利用广播电视大学学习支持服务系统,结合“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程,搭建上挂下连、立体交叉的广西区域性教师教育网络技术平台,建立标准化、开放式的公共服务体系。

第二,加强课程资源建设。在省级专家课程建设团队的引领下,优化和整合网络联盟各成员单位的学科、师资、专业、设施和学校区位优势等教育资源,实现教育资源的互补与共享,形成一批教师教育优质课程资源,建立我区教师教育课程资源库。

第三,发挥网络联盟灵活多样的学习模式。积极建立学历教育与非学历教育相沟通以及各种教育形式有效结合的机制,实现学历教育与非学历教育之间,学校教育、卫星电视教育、网络教育、函授教育、自学考试等多种教育形式之间课程、学分互认,突出教师专业化特色。

第四,积极推进县级教师培训机构改革与建设。着重促进县级教师进修学校、电大工作站、教研室、电教站等机构的整合,使全区基本形成适应现代教师继续教育需要的县级教师学习与资源中心网络,利用覆盖全区城乡、开放高效的教师教育体系,大规模、高效益地开展新一轮中小学教师全员培训,提升中小学教师素质。

(五) 进一步规范制度,加强中小学教师队伍管理

第一,进一步完善和从严实施教师资格制度。严格执行教师持证上岗制度,积极推行并严格施行教师资格考试制度,建立教师资格证书定期注册制度,实行教师资格证书与教师继续教育和考核的联动管理。

第二,进一步完善教师考核制度。各级教育行政部门要研究制定符合本地实际及教师职业特点的考核办法,指导中小学校开展教师绩效考核及师德考核,重点考核教师的师德修养、专业水平、教育教学能力与工作实绩。在考核过程中,发现有悖教师职业道德的,要坚决清除出教师队伍。

第三,切实做好义务教育学校实施绩效工资的各项工作。首先,由于绩效工资实施涉及面广、政策性强、社会关注程度高、情况复杂,各级教育行政部门要高度重视、加强领导、周密部署,按照自治区的要求,结合本地情况认真组织实施。其次,切实做好地方政府的参谋,把实施绩效工资同深化学校人事制度改革、加强队伍建设紧密结合,同完善义务教育经费保障机制、规范学校收费行为和经费管理紧密结合。最后,及时研究解决实施中出现的问题,妥善处理各方面关系,确保实施工作平稳推进,确保教师队伍稳定。

第四,进一步加强中小学教师的统筹管理。各地要认真落实“以县为主”的义务教育管理体制,将教职工工资发放和人事管理的权限上收到县。

(六) 实施“农村教师支持计划”,提高农村教师队伍整体素质

第一,继续组织实施 “农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”和“农村学校教育硕士师资培养计划”。2009年我区“特设岗位计划”的实施范围将扩大至全区农村义务教育阶段的所有学校,拟设岗位5000个。各地要从提高农村教师队伍素质,促进教育均衡发展的高度,进一步提高认识,抓住机遇,积极申报和组织实施。同时,各地要积极参与实施“农村学校教育硕士师资培养计划”,利用中央政策,加大对本地中小学高层次学科教师的培养力度。

第二,大力推进城镇教师支援农村教育工作。各级教育行政部门要积极组织城镇中小学教师支援农村教育,组织特级教师、优秀教师讲学团到农村学校巡回讲学、培训教师。同时,积极探索辖区内“校对校”教师交流,并逐步形成制度,促进农村教师专业发展。

第三,进一步加大农村中小学教师培训力度。通过远程教育、集中培训、挂职锻炼、跟班学习、对口交流等途径,增加农村教师培训机会,扩大农村教师培训受益面。

(七) 进一步加强中等职业教育教师队伍建设

第一,落实中职教师编制,规范中职教师编制管理,逐步实现编制的动态管理和定期调整,建立和完善适应中等职业教育事业发展需要的中职教师编制管理制度。

第二,完善中等职业学校教师管理及激励制度。一是鼓励中等职业学校专业课教师再取得第二专业技术资格或职业资格证书,成为“双证型教师”。二是推行教职工全员聘用制,按照一岗一聘的原则,逐步实现教职工由身份管理向岗位管理的转变。三是建立和完善中等职业学校校长任职资格、选拔、考核、任免、交流、培养培训和激励机制等制度,提高中职校长队伍的整体素质。

第三,加强培养模式的改革创新,推动中职教师资培养。一是加强中职教师培养培训基地建设。二是创新中等职业学校教师培养模式。三是改革传统职教师资教育课程。

第四,完善中职师资补充机制。一是加强新师资的培养和补充。二是积极采取有效措施,吸引普通高等学校的优秀毕业生到中等职业学校任教。三是制定相应制度,多渠道吸引专业技术人员、高技能人才到中等职业学校兼职任教。

第五,加大中职师资培养培训力度,提高培养培训能力。一是加大公共财政对中职教师培养培训经费投入,加强职教师资培训基地建设,完善职教师资培养培训体系。二是广泛实施以骨干教师和校长为重点的师资培养培训计划。

(责编林剑)

中小城市酒店培训论文范文第6篇

辽宁

我省作为“中小学教师教育技术能力建设计划”首批实施省份，于2005年正式启动计划。为顺利开展工作，我省电教馆积极协调省教育厅，调研出台了相关的配套政策。

为了让教师从“中小学教师教育信息技术培训”迅速转向“中小学教师教育技术能力培训”，我省明确规定，从2010年1月1日起，一定年龄的中小学教师只有取得NTET考试合格证书，才能进行岗位聘任，获得职务晋升。同时明确“中小学教师教育信息技术”一二级培训与考试合格证书不再作为教师职务晋升的条件。中小学“教师教育信息技术”一二级培训与考核工作截止到2008年，以后不再进行。考虑到部分教师已经考取“教育信息技术”一二级证书，我省规定2010年1月1日之前，在晋升中小学教师职务时，教育信息技术一二级培训与考核证书的效用仍按相关文件执行，但取得国家NTET考试合格证书的教师，可不要求其获得“中小学教师教育信息技术”一二级培训与考核合格证书。对“英特尔未来教育”培训项目和“中小学教师教育技术能力建设计划”的衔接问题，我省按照教育部相关规定执行，“凡参加过‘英特尔’”未来教育’培训项目培训(核心课程7.0版本以下教材)，并取得结业合格证书者，认同获得教育技术能力初级等级证书”。在2006年以后接受“英特尔未来教育”培训项目培训(核心课程7.0及以上教材)，并取得培训合格证书者，认同已参加教育技术能力中级培训，但需参加教育部考试中心组织的教育技术能力中级考试。针对“农村中小学现代远程教育工程”，我省做出了这样的规定：参加农远“模式三”省级培训并获得合格证书的教师，可免教育技术能力培训教程(教学人员·初级)模块四(理解和熟悉信息化教学资源)、模块五(信息化教学资源的收集与简单处理)、模块六(信息化教学资源的集成与开发)部分20学时的培训课时。参加农远“模式二”县级以上培训并获得合格证书的教师，可免教程(教学人员·初级)模块四、模块五部分15学时的培训课时。这样的规定为我省11000余名参加过农远三种模式培训的农村中小学教师减轻了教育技术能力培训负担。

为了鼓励广大教师积极参加教育技术能力培训，我省还规定学员经培训考核认证后，按10学时折合成1个继续教育学分，记入学员“十一五”继续教育学分档案。为保障培训质量，我省对培训期间缺席1天及以上者或过程性评价不合格的学员不发给培训合格证书。这一系列的配套政策，保障了“计划”在我省的有力实施。

(辽宁省电教馆　张　佳)

广西

与其他各试点省(市)不同的是，我省教育技术能力培训不是首先在信息化程度及条件较好的城市开展，而是在教育并不是很发达的贫困地区先期实施。广西是个贫困省区，有将近一半的县是省级和国家级贫困县。随着国家对贫困地区教育扶持力度的加大，计算机、网络等现代信息设备陆续配备到乡镇的中小学，极大地激发了农村教师掌握教育技术的渴望。然而，贫困地区培训者数量缺乏和信息素养不高的现实，严重阻碍了广大农村教师教育技术水平的提高，因此向贫困地区派遣高水平的师资队伍(即“主讲教师”)，是农村开展培训的先决条件。

“主讲教师制”是保证培训质量的一种有效管理方式，它由专家制定教学和培训的具体实施方案，然后逐级培训上课的教师，从而使制定的方案在每位参训者上都能得到完整地贯彻。广西借鉴并移植了“英特尔”“未来教育”的“主讲教师制”，在此基础上进行了一些创新：①在培训过程中，每节课安排2名以上的主讲教师上课，从而改变了1名教师在讲台上唱“独角戏”的培训模式。②引入自主学习、探究式学习、小组学习和参与式教学等多种学习方法，调动参训教师的积极性。

在运用“主讲教师制”时，我省注意了几个问题：(1)保证主讲教师质量。为减少培训的中间环节，我省采用“省－县”两级主讲教师培训方式，让参加国家级培训的省级主讲教师直接培训县级主讲，使教学计划、教案、培训方法、培训形式一步到位，降低失真率。(2)使县级主讲教师承担重任。广西继教中心利用省级培训指标，在41个项目县开展示范性培训，即由继教中心派出1—2名参加国家级培训的省级主讲教师到各项目县为当地的县级主讲做示范，让县级主讲在省级主讲的帮扶下进行培训。现在，41个项目县的主讲教师绝大部分可以独立承担培训，其效果与省级主讲相差无几。(3)进行过程监控。我省采用集体备课、统一救案、统一培训进度等多种方法，提高主讲教师的教学质量。此外我省还制定了培训计划、课程表、学员学习情况表等，严格监控、保证培训质量。2007年，广西教育技术能力培训全部采用ETA教师培训平台，使培训过程的监控更加科学、更具规范性。

通过培训，贫困地区的教师不仅学到了技术，也掌握了一定的教学设计及实施教学的方法，对今后的教学实践有了更多的信心。2006年广西共有9287人参加教育部考试中心组织的“全国中小学教师教育技术水平考试”，合格人数为5797人，合格率达到68.93％。在没有任何考前辅导的情况下，贫困地区教师第一次参加国家级考试，能够取得这样的成绩，是鼓舞人心的。

2008年，广西将启动区域性教师教育网络联盟计划，教育技术应用能力培训也将利用Internet进行远程培训，培训地区将从贫困区域扩展到城市。面对新的培训形势，怎样继续发挥主讲教师的作用，已成为摆在大家面前的问题。

(广西中小学教师继续教育指导中心　汪　军)

云南

长期以来，相当多的中小学教师培训考核是以闭卷考试或开卷考试的方式进行的，但就当代意义上的中小学教师培训而言，这两种以一份试卷考核所有学习者的方法，都显得过于单一，无法较好地体现当代培训的理念、规律及特点。事实上，这也是导致当前中小学教师培训不受欢迎的主要原因之一。

信息技术为当代教师开辟了一个广阔的天地，提供了更加多样化、更具操作性、更有效的手段和方法。这同样体现在中小学教师培训考核方面。如在远程培训中电子作业的提交、网络论坛的开设、虚拟班级或学习小组的学习活动等，都成为考核的内容。不过遗憾的是，目前这种考核还停留在学习过程阶段，没有进入实践环节，对问题解决的关注度也不够，这样就不可避免地削弱了培训与考核的效果。

针对上述情况，我省在开展中小学教师培训过程中，全力推进基于信息技术的远程培训，把国家关于开展“全国中小学教师教育技术能力建设计划”的精神

和要求贯彻到全省中小学教师远程培训中。我省将培训目标设定为：在树立现代教育理念的基础上，重在学习意识、学习能力的提升与问题解决，将远程培训与校本研修、课堂教学实践相结合。整个培训过程分为两个阶段，第一阶段为规定学习内容的研修，第二阶段为结合学习开展教学实践。在对上述理论的认识和实践的基础上，我省将现代信息技术条件下的中小学教师培训考核工作也分为两个阶段实施，将其简称为“1+1”考核模式。第一阶段是课程资源的学习过程考核，要求学习者撰写一份学习报告。该报告要求包括三个方面的内容。其一，学习者重点关注学习的内容。这一部分不要求对课程内容面面俱到，目的是让学习者在学习过程中突出自己的关注点，明确自己的学习重点，由此体现学习者的差异性、针对性和自主性。其二，学习体会、思考和感悟。这一部分主要反映学习过程中学习者获得的理性认识。其三，发现自己存在的问题，思考解决问题的策略。这一部分引导学习者关注自己的教学行为，研究自己的教学实践，养成并提升研究的意识与能力。第二阶段是实践考核。实践考核以培训对象的学习报告为主要依据，检查解决问题的成效，以学习者教学行为的变化程度及其所教学生学习能力、学习成绩的提升状况为标准。整个考核评价过程由教师培训机构组织实施，有辅导教师、学习者所在学校领导、学习者本人乃至同行共同参与。这样的考核办法避免了一份试卷考核的弊端，能够有效引导学习者从自己的实际需求出发，学习课程资源，深入反思，并切实解决教学问题。

此项改革于2007年开始逐步实施，受到一线教师们的广泛好评。大家认为这样的培训考核方式不仅能够较好地解决以往中小学教师培训理论脱离实际和流于形式的问题，还能有效加强培训的针对性，提高培训的实效性，真正体现了继续教育“按需施训”的原则，激发了广大中小学教师参加培训的积极性、主动性。

(云南中小学教师继续教育中心　李　辉)

上海

根据上海中小学教师教育技术能力的基础和条件，我市直接进行了教育技术能力中级培训。在将近一年的项目开展过程中，我们着力研发了中级培训平台，编写了中级教学指导手册。

在培训启动之前，我们组织了上海市中小学教师教育技术能力培训平台研发团队(由专家、管理人员、教师和技术人员组成)。团队研究的第一个问题是培训平台的功能定位。经过反复讨论，大家一致认为平台应成为集教学、管理、交流和资源积累为一体的专业性综合系统，还应将市级培训和各区县培训都架构在这一平台上，使项目的管理实现数字化和网络化。在确定平台功能后，研发团队开始编写“平台开发方案”，并实施具体的开发工作。

平台初步完成后，便应用到主讲教师培训中去。此时，研发团队深入培训课堂，不断听取教师和学员意见，逐步完善了平台的功能和操作程序。目前平台具有以下功能：学员按班级网上报名、注册，学员作品上传、浏览、评分，支持培训的过程性评价，学员培训考核考评，优秀教案资源上传和浏览，建立班级主题讨论区，网上问卷调查、统计分析，认证考试申请、成绩的转入等等。此外，研发团队还编写了《上海市中小学教师教育技术能力培训平台使用手册》，使项目管理者、主讲教师、普通学员等能够简捷、有效地使用平台。

上海是首先启动中级培训的地区，既没有现成的培训方法可以借用，也没有现成的培训经验可以借鉴，为此，项目工作小组组织市级主讲教师编写了《上海市中小学教师教育技术能力中级培训教学指导手册》，意在帮助主讲教师更好地理解培训内容、把握培训节奏、掌握培训方法。编写人员首先对教材进行了梳理，并对已完成的培训进行反思，形成了“教学指导手册”的框架结构，再由各人分模块编写。其主要内容包括：培训前的准备、培训的管理办法、平台操作手册、每个模块的培训目标、培训要点、活动设计及教法建议、时间安排和作业要求等。由于时间仓促，我们准备在使用一段时间后，在广泛听取意见的基础上，对《教学指导手册》进行进一步修改，使其更好地发挥教学参考和指导的作用。

虽然，我们启动了教师教育技术能力建设计划的各项工作，但相对全员培训，我们的工作才刚刚开始，所以，近期内我们将完成以下工作：1、对部分直接参加中级培训有困难的教师，做好基础性培训，基础性培训根据区县具体情况设计并实施。2、加强培训资源建设，尤其要做好培训案例的征集工作。3、进一步修改和完善培训平台的功能。4、加强区县间“计划”实施的经验交流和研讨，提高培训的质量和实效。

(上海师资培训中心　薄全锋)

四川

四川作为“全国中小学教师教育技术能力建设计划”9个试点省(市)之一，于2005年底启动了这一计划。在实施的过程中，我们发现，师范生作为21世纪教育岗位的中坚力量，他们的教育技术素质如何，直接影响到我国未来的教育质量。因此，我省项目领导小组决定，启动对师范生的教育技术能力职前培训，使师范生通过在校培训，报名参加国家统一组织的全国中小学教师教育技术能力水平考试，取得等级合格证书。

两年来，四川师范大学通过不断努力，已经成为教育技术国家级培训机构、省级培训基地和教育技术水平考试的省级中心考点，并被指定为我省中小学教师职前培训的基地。我们从实际情况出发，精心组织专家结合教育技术培训和考试大纲，编写了教师教育技术能力培训网络课程，并自主开发了《四川师范大学网络选修课学习平台》。该平台运用远程网络教育手段，集学习、娱乐、互动于一体，通过互联网向全校学生开放，并安排专职教师负责课程的辅导答疑和教学教务工作。

网络课程分为三个模块。模块一为讲述教育技术相关理论知识，包括教育技术基本理论、教学设计、教学实施和评价等。通过学习，学生可构建起教育技术的理论体系，掌握教学设计的一般方法和步骤。模块二为讲述与教育技术相关联的信息技术知识，包括电脑基础知识、常用办公软件的操作方法、常见多媒体软件操作方法等。通过学习，学生可以掌握相关信息技术知识和操作技能。模块三为案例分析，讲述三种常用的教学设计方法。学生可掌握教育技术在实际教学活动中的应用方法、应用时机和技巧。每个模块下分单元进行学习，单元学习包括课程学习(含拓展学习和视频资料)和单元测试。

此网络课程为四川师范大学公共选修课，共32个学时，两个学分，培训对象主要是大三大四的在校师范生。学生通过教务处选修课平台选中课程，通过学号和密码登录学习平台后便可以进行自主学习。网络学习平台有“个人信息”模块，可以设置个人基本资料，修改密码，浏览消息。网络平台还有“实时交流”和“非实时交流”两种模式，学生可在BBS上留言与教师和其他同学进行非实时交流，也可以登录答疑教室与教师和其他同学进行实时交流，教师在周一至周五均安排有在线辅导时间。学生可以随时选修课程，学习时间为一学期，学习结束后通过相应的考查即可获得学分。考查共分为三个环节：环节一，学习时间考查。选修本门课程的学生在线学习时间必须达到24小时，才能得到此环节分数。环节二，单元测试。每个单元学习完成以后都有若干单元测试题需要学生完成。环节三，综合作业。学生完成作业后通过学习平台提交给辅导教师评阅和打分。如果课程总分大于或等于60分，即可通过本课程。另外，此网络课程还具有锻炼和提高学生思维能力的游戏学习功能，在游戏学习平台上，表现优异的学生在其他三部分考核分数达到或超过60分的前提下，可以给予5至10分的成绩加分。

今后，我们将进一步加强学生的教育技术能力职前培训，并按照具体学科优化网络课程，增加集中研讨和活动的模块，使学生不仅能学到现代信息技术知识，而且能结合自身的实际学科进行实践，在以后的工作中发挥更大的作用。

(四川师范大学远程教育中心　郑立海)