二语课堂教学范文（精选12篇）

二语课堂教学 第1篇

1 课堂语言知识的“输入”实践

Krashen的“输入假说”认为“输入”是语言习得的首要条件, 可理解性的语言输入和内在的语言习得机制是促成语言习得的两个首要条件。并且, 他还进一步提出, 语言学习者要想顺利完成语言习得任务, 语言输入就需要遵循“i+1”原则。“i+1”原则中的“i”代表语言学习者原有的目的语水平, “1”代表比语言学习者原有水平高出的程度。只有遵循“i+1”原则的语言输入才能促进语言学习者语言水平的提高。Krashen还提出了理想的语言输入条件: (1) 输入是可理解的; (2) 输入是有趣或相关的; (3) 输入不是按语法顺序进行的; (4) 输入必须有足够的数量。这些是Krashen的“输入假说”的主要内容。那么, 在教学中如何将这些理论与实践相结合, 使课堂教学变得更合理, 更具操作性, 教学效果更好呢?

1.1 教材的选择应用与“输入”实践

教材是“输入”知识文化的最基本依据, 是课堂教学内容的主要来源。因此, 教材的选择与“输入”关系密切。选择一本好的教材, 对二语习得有着事半功倍的效果。那么, 怎样的教材才算是好的二语教学课本呢?

1) 由于二语习得课的语言教学性质, 教材的选择要以习得语言为根本。然而, 习得语言的根本目的是进行交流。因此, 教材要将语言知识与实际交流紧密结合, 舍弃纯粹讲语法知识的教材。

2) 所选教材要符合由简到繁、由易到难的认知规律。

3) 所选教材要具备趣味性, 同时要有适量的文化内容。文化教学为语言教学服务, 语言教学以语言交流为归宿。

4) 所选教材要符合时代发展趋势, 要符合当代社会的整体格调与氛围。举例而言, 在对外汉语教学中, 要选择新时代的汉语教材, 那些被时代淘汰的词, 比如“同志”、“文革”、“裹脚”等就不能出现在一般教材中;但传统优秀文化, 则应该适量地编选于教材中, 比如, 传统节日文化、长城旅游文化等。

1.2 教师综合素质与“输入”实践

二语教师身负重大使命, 其直接任务是使得二语学习者学会语言, 能够运用目标语进行顺畅交流。而其作为本国语言文化的传扬者, 同时又是外族 (外国) 人看待本国的窗口, 因此, 二语教师需要有非常高的综合素质。这些, 既体现在跨文化交际与新环境适应能力方面, 同时, 也体现在二语教学方面。二语教师综合素质的高低, 直接影响学生二语习得的效果。那么, 在课堂语言“输入”实践中, 教师该具备怎样的综合素质呢?

1) 二语教师要有丰富的语言知识储备, 这样, 在教学中才会显得游刃有余。具体到语言“输入”中, 教师要选择与教材内容相关适量的知识进行补充讲解。

2) 二语教师在语言“输入”中, 既要有标准的“二语”基础, 具体表现在发音、书写、表达能力等方面, 同时要有自身的语言“输入”特点, 比如, 在对外汉语教学中, 教师的语言就有这样几个特点:一是语速变慢, 要增加停顿;二是简化, 要使用简单易懂的表达;三是详细化, 要输入更多解释性的信息;四是要多使用重复、释义、迂回、强调等语言表达技巧, 以便增强语言的可理解性, 进而使学生更好得理解语言。值得注意的是, 二语教师的这几个语言特点并不是静止不变的, 而是随着学生语言习得的进度, 教师的语言也要不断进行调整, 要不断趋向正常而标准的目标语。

3) 二语教师在语言“输入”中对“输入量”的把握。传统的语言输入多采取“满堂灌”的输入方式, 然而, 在二语习得的教学课堂上, 这种语言输入方式明显是有很大弊端的。二语习得课堂的教学目标是第二语言的习得, 根本目的是进行交流, 而不是语法知识的全面掌握。举例而言, 任何一个正常成长的本土中国人都会说一口流利的中国话, 但是要其分析语法结构, 没有接受专业语言学知识的人是无法做到的。而其能说一口流利的中国话, 说明他习得了汉语, 而不是习得了语法。二语教学的目标正是二语习得。因此, 二语教师必须把握好二语知识输入量。鉴于课堂时间有限, 语言输入必须区分出重点和难点, 对容易产生交流障碍的语言知识点要着重讲解、练习, 而对小点儿的语法知识错误则需要适度包容, 不可一次性全部灌输完, 或追求完美有错必纠, 以免挫伤学生的学习积极性。

1.3 教师的课堂语言知识“输入”方式

随着网络信息全球化的发展, 教师的教学资源也越来越丰富, 设备越来越齐全。教师的课堂语言知识“输入”方式同样呈现出多样化的趋势。于此探讨五种二语教学的课堂语言“输入”方式。

课堂口语输入是最普遍、最基本的一种语言输入方式。在二语习得课堂上, 课堂口语输入显得尤为重要。教师的课堂口语输入有着自身特点 (语速慢、简化等) 。这于上文已有说明, 此处不再赘述。

板书是另一种重要的课堂语言知识输入方式。板书的作用是:强调重点、强化记忆、归纳总结。在二语习得课堂上, 与现代投影仪教学相比, 板书有其不可替代的作用。对二语教师而言, 二语教学课堂的板书有着不同于一般知识课堂板书的特点: (1) 板书要清晰准确。尤其对于初期二语习得者而言, 教师的板书, 比如, 笔画、笔顺、偏旁、字迹等必须清晰、工整, 符合标准要求;板书的句子要简洁、准确、完整, 而不能是省略句; (2) 板书的速度要针对具体课堂教学内容做调整, 比如, 在汉字教学中, 汉字板书速度要非常慢, 以便学生能记住汉字笔顺、笔画等, 进而进行模仿练习, 而在泛读课或口语课时, 板书的速度就可以相对快些; (3) 板书通常伴随有简洁的讲解。二语教师在进行板书时, 常常伴随有与所板书内容相关的讲解。例如, 在板书一个汉字时, 常常伴随有对其笔画、笔顺名称的说明。二语习得课堂的板书同样随着语言学习者水平的提高而不断调整, 最后趋向于自然书写习惯, 比如, 草书、连笔等。

利用网络资源进行教学是顺应时代发展趋势的一种教学方式, 然而网络资源的利用既有其弊端, 又要其优势。相比传统教学速度慢、资源少的弊端, 网络教学具有速度快、资源丰富的优点。在二语教学课堂上, 教师可以充分利用网络资源进行语言知识输入, 生动而丰富的网络资源极大地冲击着语言学习者的视觉、听觉及思想, 必定会对学习者产生一定的积极作用。然而, 二语教学课堂并非网吧, 也不是电影院, 实践证明, 网络资源的运用必须经过谨慎筛选, 且要定量。否则, 网络资源并不能提高二语习得的效率, 相反, 会产生负面作用:庞大杂乱的知识会扰乱学习者的语言思维。因此, 利用网络资源教学需谨慎, 必须选择与课堂教学内容密切相关的资源。

实物展现是二语习得教学课堂上常用的一种语言输入方式, 尤其针对初期语言学习者。实物展现具有简洁、直接、客观、真实的特点。只要所教内容可以用具体实物来展现, 二语教师就应该用实物展现的语言知识输入方式。比如, 水果、工具、服装等内容的教学。但是, 现实生活中实际上存在着大量无法用实物展现的方式进行说明的事物, 因此, 实物展现教学方式的应用实际上是非常有限的。

最后说明的是非语言交际的语言输入方式。非语言交际指除了语言之外的所有交际手段, 包括肢体语言, 服饰, 如, 制服, 发型, 化妆等。拿身势语举例:“身势语”同语言一样, 都是文化的一部分。在不同文化中, 身势语的意义并不完全相同。各民族有不同的非语言交际方式。在二语习得课堂上, 教师可以利用非语言交际作为语言交际的辅助, 促进语言学习者掌握所学语言知识。同样, 非语言交际也是一种语言知识输入方式, 但是它比较特殊而又普遍, 由于各国家、民族或团体的非语言交际方式都是不同的, 教师要格外谨慎, 以免引发文化冲突事故。

以上五种课堂语言知识输入方式并不是单独使用的, 而是根据课堂教学内容进行选择运用的, 或一种, 或多种方式配合使用, 以便最大限度地使得学生理解和掌握目标语。

2 课堂语言知识的“输出”实践

在二语习得教学研究中, 语言知识的输入问题得到了众多专家学者的关注和研究, 一般认为, Krashen的输入假说理论是目前二语习得领域内语言输入研究的巅峰。然而, Krashen对语言输出的研究则是不充分的, 对此, Swain (1985) 在长期的法语沉浸式教学实践中发现, 语言输入固然重要, 但并不是实现语言习得的充分条件, 可理解性语言输出对语言习得有非常重要的作用。Swain (2005) 提出的“输出假说”认为, 可理解性输出 (comprehensible output) 是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件, 但不是充分条件;要使学习者成功地习得语言, 仅仅依靠语言输入是不够的, 还要迫使学习者进行大量的语言输出练习 (pushed output) 。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇、语用使用的体性, 促进语言运用的自动化, 从而有效地促进二语习得。Swain还归纳总结出了可理解性语言知识输出在二语习得中的三大功能, 即:注意/触发功能 (the noticing/triggering function) 、假设检验功能 (the hypothesis testing function) 和元语言反思功能 (the metalinguistic reflective function) 。这是课堂语言知识输出实践的重要性和理论基础。下文具体讨论课堂语言输出实践中的具体问题。

2.1 课堂语言知识输出的主体

二语教师是二语习得课堂的管理者及指导者、语言知识输入的主体。但是回归到教育的根本目的, 任何教学的最终归宿都是学生的综合素质能力水平。二语教学亦如此。教学效率、教学结果以及教学价值等都要通过学生的语言知识输出来检验。因此, 无论是“满堂灌”的课堂还是“翻转课堂”, 语言知识输出的主体都是学生, 而教师, 则是课堂管理者、指导者、配合引导者。

2.2 课堂语言知识输出的表现形式

语言知识的输出是对已经接受的储存在大脑中的所有信息的潜意识或有意识地选择整理和再加工运用。在二语习得课堂上, 学生所输出的语言知识内容可能包含教师输入的全部内容, 也可能只包含其中的一部分, 还有可能会包含学生自己在课堂外接收到的其他信息内容。在进行语言输出时, 学生会尽量将其转化为可理解性输出。Swain指出:“可理解性输出是指学习者不仅需要机会使用语言去表达意思, 而且需要机会使用语言去准确、连贯、恰当地表达意思。”那么, 课堂语言知识的输出有哪些表现形式可以用来检验输出语言的可理解性呢?

1) 按技能来分, 语言输出的表现形式可以分为:听说读写。听说读写是语言习得的四项最基本技能。其中, 听说技能是与语言习得最紧密、最直接的两种表现形式。任何一种语言的习得, 根本性的目的是交流理解。而会说、听得懂则是语言理解的基础。相比而言, 读写技能没有听说技能重要。当然, 如果要进行深层次语言学习, 读写技能也是必不可少的。读写技能的基础是文字, 文字相比语言本身, 是最重要的语言辅助工具。举例而言, 过去, 中国有很多农民被称为文盲, 他们可以用汉语进行流畅地语言交流, 却不识字。但我们不能说他们没有习得汉语。由此可见, 听说技能在语言习得过程中有着至关重要的作用。二语教师要有从学生的听说读写技能中看出学生语言水平的能力, 以便反思调整教学模式或内容。

2) 按语言输出的呈现状态来分, 语言输出的表现形式可以分为显性表现形式和隐性表现形式。显性表现形式是指能够被直接、客观感知到的语言输出形式。例如, 生活中常常夸赞某人口才好, 有才华。我们是通过什么知道他的口才好、有才华呢?主要是通过与其交流, 或者看到了其作品 (作品也是思想及语言的反映) , 才产生了这样的认识。他的这种语言输出便是显性表现形式。反之, 隐性表现形式是指能够通过逻辑推理、思维等方式间接认识到的语言输出形式。比如, 听力、阅读理解能力等。人们可以通过一个人的听力、阅读理解能力而推理出他的语言功底。在二语习得课堂上, 教师要通过学生的这两种语言输出表现来判断学生的语言习得进度, 进而调整教学方案, 促进学生语言水平的提高。

3) 按输出语言的话题和要求来分, 语言输出的表现形式可以分为开放性表现形式和限定性表现形式。开放性表现形式是指教师或出题人要求学生以较为活跃自由的形式表达自己的想法、输出语言, 比如, 作文、课堂自由讨论等。而限定性表现形式, 顾名思义, 指教师或出题人对学生的语言输出、思想表达有较多的限定性条件。比如, 试题中常常出现的连线题、选择题等, 教师要求学生用某一固定短语或句式造句等。由于二语教学内容的多样性, 课堂语言输出练习也呈现出多样性。但无论是开放性表现形式还是限定性表现形式, 都一定程度得反映了学生语言习得的能力和水平。教师可以通过观察学生输出语言的可理解性进行教学评估和反思, 进而采取措施克服教学中的困难, 使教学向更高的台阶发展。

摘要：课堂教学是二语习得的重要环节, 主要阐述了课堂教学实践中的语言知识“输入”、语言知识“输出”以及教师在这两种实践中的作用, 并就实际课堂教学提出了一些方法与建议。

关键词：课堂教学,语言输入,语言输出

参考文献

[1]Krashen, S.The Input Hypothesis:Issues and Implications[Z].Beverly Hills, CA:Laredo Publishing Company, 1985.

[2]Swain, M.Communicative competence:Some roles of com prehensible input and comprehensible output in its devel opment.In Gass, S.&Madden, C. (Eds.) , Input in Second Language Acquisition.[J].Newbury House.1985.

[3]王烈琴, 李建魁.克拉申的输入假设与斯温纳的输出假设的比较研究[N].宝鸡文理学院学报 (社会科学版) , 2009.

[4]徐茂.对外汉语教师课堂和谐教学语言艺术研究[D].四川师范大学, 2010, 4.

[5]李芝.语言输出假说与外语教学[J].北京林业大学, 2010, (25) 4:27-29.

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[8]Swain, M.&Lapkin, S.Problems in output and the cognitive processes they generate:A step towards second language learning[J].Applied Linguistics, 1995, 16, 371-391.

[9]Swain, M.Focus on Form Through Conscious Reflection[A].In C.Doughty&J.Williams (eds.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition[C].Cambridge:Cambridge University Press.1998, 64-81.

二语下教学工作总结 第2篇

语文教学工作总结

兴仁县百屯小学陈永祥

转眼间，一学期的教学工作又告了一个段落，经过一学期的辛勤劳动，按照教学计划已圆满地完成了本学期的语文教学工作。现对本学期的教学工作总结如下：

一、钻研教材，掌握新的教学理念。

二年级使用的是人教课标版实验教材，体现了人文性和工具性的有机结合。做到不备课就不进教室，即超前备课。在备课时我认真学习新课标，按照教学参考上的要求，精心设计教学过程，取得了显著的教学效果，总体上学生的学习兴趣较浓。

二、识字写字教学，作为教学的重点

二年级是识字写字教学阶段。识字量较大，我采用多种方法让学生识字。例如：卡片识字，猜谜识字，游戏识字等，并采用了由易到难的教学方法。首先借助拼音识字、去掉拼音识字、带生字进课文、读短文识字。采用循序渐进的方法，让学生掌握识字规律。为在阅读过程中扫除文字障碍打下基础。

良好的书写习惯是在低年级阶段形成的。这一学期，我加强了学生的写字指导。首先，我让学生在写字时做到“三个一”，并及时纠正学生不良坐势，其次讲究习字方法的指导，利用小黑板画上田字格，做好板书演示，要求学生一看二临三比较。看是指仔细观察字的间架结构、书写位置；临是指照范写临摹，比较是指比一比与范字的差异、学会评价。通过以上训练本班学生的书写较之以前有很大进步。为了展示学习成果，我还挑选出整齐美观的作业进行展览，极大地调动了学生认真书写的积极性。

三、注重口语训练，为写话打下基础。

对于每个语文园地中的“口语交际训练”，我采用提问，设计说话题目的形式，让学生解放自己的嘴大胆去说，要求学生说话要有条理、语句要通顺、具体，前后连贯。只有会表达了才会去写话。写话时，我先让学生交流，接着汇报，然后再写，最后修改并抄正。

四、多媒体教学应用其中，激发学生兴趣。

多媒体采用音、图象相互结合的方式，在教学中有其独特的魅力，在本学期教学中我经常使用课件教学，使抽象的东西更具体，更直观，有助于学生更好地理解。

五、抓差扶优，提高本班总体成绩。

面对差生我没有歧视，而是在开学初建立差生档案，制定了“帮”“个别辅导”“家访” 等策略，努力提高差生成绩。对于优等生平时多鼓励，更加严格要求。使差生进步，优生更优。

六、搞好单元检测

每上完一个单元，便对该单元进行检测，认真批阅试卷，做好测试分析，找出测试中存在的问题，以便在今后的教学实践中采取相应的措施和办法。

二语习得理论对于语言教学的启示 第3篇

关键词：二语习得理论 语言教学 启示

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1674-098X（2014）09（a）-0130-01

1 Krashen的二语习得理论

二语习得理论的研究始于20世纪60年代末至70年代初，国内外不少学者对于二语习得进行了多角度的研究，形成诸多理论研究成果，而其中最有影响的理论就包括S.D.Krashen的二语习得理论—— 五大假说：习得-学得假说、输入假说、情感过滤假说、监控假说、自然顺序假说。这些理论对于揭示第二语言学习规律，提高语言教学效果有着重要的现实意义。

1.1 习得-学得假说

Krashen认为第二语言习得涉及两个不同的过程，一种是语言习得，一种是系统的语言学习。所谓“习得”是指学习者通过与外界的实际实践，无意识的吸收到该种语言，并在无意识的情况下，流利、正确的使用该语言，儿童习得母语便是这样的过程。而语言学得是指有意识的掌握语言的过程。Krashen认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；二对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。

1.2 输入假说

该假说认为二语习得产生的一个条件就是：习得者需要有比现有水平更高的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，这就是他著名的i+1公式。根据Krashen的观点，这种输入需要习得者可以理解输入，并有足够的量。“输入假说”还强调，语言能力不是教出来的，是接触大量可理解输入后自动形成的。

1.3 情感过度假说

情感过度说认为二语习得的进程受到情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得的作用。Krashen归类出三种情感因素：动力、自信心和焦虑程度。在二语习得过程中，教师要在语言教学过程中努力创造一种情感过滤程度低的环境以增加学生学习动力，提升学生自信心，排除学生心理障碍，从而保证输入与习得效果。

1.4 监控假说

此假说是在学得-习得假说基础上出发，认为语言习得可以培养语言，从而流利顺畅地运用目的语进行交流，而语言学得只能起到监控的作用，即用学到的语言规则等来检查语言的准确性。在语言教学中，强调对学生的监督不宜过急过多，应恰到好处，让学生将注意力集中到课堂的实际活动中。

1.5 自然顺序假说

这个假说认为，人们对语言结构知识的习得是按自然顺序进行的。例如，一些实验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词所有格’s等。Krashen认为，自然顺序假说并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。实际上，如果我们的目的是要习得某种语言能力的话，就有理由不按任何语法顺序来教学。

2 二语习得对语言教学的启示

我国目前的外语教学基本以课堂教学为主，教师在授课中重视语法和句子结构的学习，学生很少有机会练习。根据二语习得的观点，外语教学这种形式本身就让学生有种学习外语的意识，从而产生较强的感情过滤，影响对于语言的习得。根据Krashen二语习得几个假说理论，我们可以探讨出其对于外语教学的有益启示。

2.1 创造语言环境

从以上的理论我们可以看出，在外语教学过程中，我们让学生“习得”某种语言比“学得”某种语言更有效。二语习得过程是学习者积极参与的心理过程，是学习者对所获得的语言输入进行储存和整理，并加以利用的过程，语言习得的过程必须创设良好的语言环境及语言输入才能得以实现，语言意识只能在一定的环境下才能获得。因此，要提高语言教学的效果，就应当重视外语环境的营造。首先，创造轻松的课堂氛围，降低学生的情感障碍；其次，开展与外语相关的活动，让学生在活动中学习；第三，利用多媒体等教学设施创造最真实、自然的英语学习环境，使學生在身临其境的英语环境中自然而然地学习外语，提高学习效果。

2.2 增加可理解输入

外语学习中，听和读是学习者信息输入的主要方式。根据二语习得的输入假说，要使语言输入对语言习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的材料要具有可理解性并关联有趣，这样学习者就会在不知不觉中习得语言。而要习得新的语言结构，需要足够的输入量。在课堂上，教师有责任向学生提供可理解输入，而不仅仅是语法的讲解，即使讲解，也应该用外语进行。此外，教师应尽可能向学生提供有趣且相关的话题，引导他们利用语境和原有的知识来理解输入，必要时还可以利用其它教学辅助手段，如图片、多媒体等来帮助学生理解。

2.3 注重学生情感因素

Krashen认为，可理解的输入只有在情感过滤低的时候才可以实现。目前我们的外语教学不以交际为英语教与学得主要目的，学生在学习过程中体会不到语言交际的乐趣，加大了情感过滤。教师在外语教学中应做到以下几点：（1）把以教师为中心的教学模式转为以学生为中心。教师的角色应为课堂活动的设计者、管理者以及学生实践活动的指导者和合作者。在传授知识的同时，更注重传授学生学习方法，培养他们的自信心和自主学习的能力。（2）对于学生的表达侧重意义而非形式。这就要求教师在教学活动中，不应过多纠正学生在外语表达过程中所犯的语法错误，而应对其所表达的具体意义加以关注。与此同时，还要关注不同层次的学生，做到正确评价其学习效果。

3 结语

影响外语教学效果的因素有很多，每个二语习得者都有其自身特点，教师应了解学生状况因材施教，有效利用各种教学手段促进外语教学，使其效果达到最优化。

参考文献

[1]Ellis.R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1985.

[2]Krashen.S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press Ltd.，1982.

[3]胡文仲.语言习得与外语教学[J].外国语，1984（1）.

[4]蒋祖康.第二语言习得研究[M].外语教学与研究出版社，1999.

二语课堂中口语的纠错反馈 第4篇

关键词：二语课堂,口语,纠错反馈

不管是一语学习者还是二语学习者, 错误在他们的语言学习中是不可避免的。然而, 在二语学习的课堂中, 当错误发生时, 教师应该对错误采取什么样的态度, 又该如何进行纠错反馈, 这些问题在二语课堂教学中对学生的语言学习有着很大的影响。只有有效地解决这些问题, 才能让学生在二语学习中得到帮助。该文就二语课堂中口语的纠错反馈做一个概括性研究。

1 纠错反馈的定义及分类

1.1 纠错反馈的定义

纠错反馈在语言学界中有着不同的提法, 如纠错反馈 (corrective feedback) 、负面反馈 (negative feedback) 、反例输入 (negative input) 和语言反例 (negative evidence) , 由于这些不同的提法, 造成了不同学者对纠错反馈的不同定义:

Chaudron (1988) 指出纠错反馈具有多层意义。一个是错误处理 (error treatment) , 指当学生出现错误时, 教师只简单地指出学生的错误或者引导学生自己纠错, 但不包括学生对教师的回应;另一个就是纠错反馈, 指教师对学生错误的回应, 包括更正学生的错误, 或指出学生错误并要求学生做进一步的更正。纠错的目的是改正学生中介语规则以便在日后的语言输出中消除类似的错误。Lihtbown和Spada (1999) 认为, 任何能够告诉学习者他们的目的语输出是错误的都可以叫做纠错反馈。R.Ellis等 (2001) 认为纠错反馈是对学生错误句子的一种反应。这种纠错反应由他人发起, 包括:1) 告诉学生他的句子有误;2) 提供正确是形式;3) 对错误的性质提供语法解释;4) 以上3中任意两种的组合。综合以上纠错反馈的定义, 洪芸 (2011) 将纠错反馈总结为:二语习得领域的口头纠错反馈是指当学生的二语输出出现不符合目的与规则的情况是, 教师对于学生输出的口头反应。

1.2 纠错反馈的类型

从不同的角度可以将纠错反馈分为不同的类型, 根据Lyster和Ranta的划分, 纠错反馈可以分为:1) 明确纠错 (explicit correction) :指教师明确地指出学生语言中的错误并提供正确的形式;2) 重述 (recast) :指教师重新组织全部或部分学生的语言, 同时改正其中的错误;3) 澄清请求 (clarification request) :教师他们听不懂学生的语言或直接指出语言有误, 要求学生重复或重新组织。在这个过程中, 教师经常使用“你的意思是”“我没听懂”等表达;4) 元语言解释 (metalinguistic feedback) :教师不给学生提供句子正确的形式, 而是通过点评, 提供信息或提问的方法给予正确的语法形式;5) 重复 (repetition) 指教师重复学生错误的表达;6) 引导 (elicitation) :教师经常使用三种方法引导学生:直接向学生提问;故意停顿一下, 让学生有足够的时间完成教师的句子;重复句子的错误部分, 让学生重新说一遍。

2 二语课堂口语纠错

国内外关于英语教学中的纠错主要围绕着Hendrickson (1978) 提出的五个问题展开:1) 外语学习者的语言错误是否应该纠正;2) 应纠正哪些错误;3) 何时纠正;4) 怎样纠正;5) 由谁纠正。二语课堂中的口语纠错反馈也可以围绕以上五个问题进行研究, 然而答案并不是确定的, 也不是只有一种, 在二语课堂中的口语错误该不该纠正、何时纠正、怎样纠正、由谁纠正都没有一个明确可行的答案, 教师必须要根据当时的情境、教学的目的和学生的不同性格来采取适当的纠错反馈。

2.1 外语学习者的语言错误是否应该纠正

关于语言错误该不该纠正的问题, 学界主要存在以下几种立场:

2.1.1 及时纠错

Skinner等学者认为错误会刺激反应中的偏差, 如果错误不予以及时纠正, 这种偏差就会一直保留下来, 错误也会一直存在。因此, 这种观点倾向于不让学生犯错误, 错误一旦产生需要被立即纠正。

2.1.2 不需纠错

“Krashen认为, 纠正错误会增加学习者的焦虑程度, 妨碍学习。Ellis也认为错误纠正不会产生多大效果。此外, 赞同交际法的人也不主张纠正错误, 他们认为在交际活动中, 流畅才是最重要的。” (胡坚, 2004) 。

尽管学界中对是否应纠错还存在着不同的意见, 大量研究从不同角度证明了纠错反馈能够引起学习者对目标语法现象的注意, 从而对二语习得起到积极的促进作用。Tomesello和Herron运用课堂实证研究的方法, 发现当学生们能够注意到教师提供的反馈并进行中介语与目标语之间的认知比较, 学习的效果要比仅仅接受目标语输入更加明显。杨颖丽也在她的文章中表明最近几项元分析研究也通过综合分析实证研究结果说明了纠错反馈在口语教学中的有效性。

总体来说, 纠错能在二语学习者在二语学习的过程中起到积极的作用, 但同时我们必须要关注到学生情感因素。研究表明, 至少会有学习态度、自信心和焦虑感三个方面的情感因素影响外语学习, 只有在自尊心受到保护和鼓励的环境中, 学习者的认知活动作为有效, 反之会使学习者焦虑不安。因此我们在纠错的过程中, 必须要考虑到学生的个体差异性和情感因素, 进行适当纠错。

2.2 哪些错误应该纠正

教师在纠错反馈过程中首先要想清楚一个问题:是不是所有错误都应该纠正?Bunt和Kiparsky把学习者的错误分成两类:一类是全局性的, 另一类是局部性的。全局性的错误出现在句子中的主要结构上, 使理解困难、影响正常交际, 而局部性的错误发生在句子的个别成分上, 不影响理解和交际。

有些研究者认为全局性的错误应该予以纠正, 而局部的错误要视情况而定。然而, 这种划分显得过于片面, 并不能给教师提供一个有效的纠错时机。在二语课堂中, 作者认为教师应该根据教学目的来确定应该着重纠正哪一类型的错误。

Ranta和Lyster在法语浸入式小学二语课堂做了三个对比实验组, 这些学生都是以英语为第二外语。他们将这三组对照组中师生上课的对话记录下来, 并分析后得出以下结论:在第一组中, 教师的教学目标是培养学生的交流沟通能力, 因此教师在课堂中更加关注学生在交流过程中表达的语义, 在纠错反馈中, 教师主要针对学生表达错误的语意进行纠错, 同时对错误的表达形式也进行了一定的纠错。在第二组中, 教师主要关注的是学生表达的意思, 在这个过程中, 教师很少对学生进行纠错, 当纠错反馈产生时, 也只是偶尔对学生表达的内容的一种反应, 而在对学生错误的语言形式上完全没有任何纠错反馈。而在第三组中, 教师着重关注的是语法形式和元语言教育。在这个过程中, 教师进行了大量的纠错反馈, 而且主要集中在对学生错误的语法形式的纠错。

我们可以从以上三个实验对照组中看出, 教师应该根据自己设定的不同教学目标, 对学生在课堂上产生的语言错误进行选择性纠正。比如对中国的高中生来说, 在当前应试教育的体制下, 语法在他们的英语考试中占有很大的部分, 因此教师在课堂中就要着重关注学生的语法错误并且进行及时的纠错反馈。而在大学英语学习过程中, 学生要培养的是英语的综合运用能力, 因此大学教师就更应把纠错反馈的重心放在学生的语意错误和表达错误上。

2.3 如何纠错

然而, 在明确了应该纠正学生的哪种语言错误之后, 应该如何选择合适的纠错方法呢?从Ranta和Lyste做的三个对照组中我们也可以看出来, 在第一组中, 教师采用的纠错反馈方式是多种多样的, 主要包括重述, 要求澄清, 引导和元语言解释, 但这些纠错反馈都没有干扰到整堂课以语意和交流沟通为中心。第二组中, 很少有纠错反馈, 教师一直关注着谈话的内容, 出现的纠错反馈也都是引导, 通过向学生提问等方式引导学生完成句子。而在第三组对照组中, 教师运用的纠错反馈大部分都是元语言解释, 还有少量的重述和引导。

因此, 教师可以根据自己的教学目标来选择不同的纠错手段。然后, 仅仅这样还是不够的, 在选择纠错方法前还要考虑到同学们的情感因素。陈慧 (2005) 就265名学习者被纠错后的心理感受做了一项调查。调查显示:当被老师课堂纠错后, 17%的同学觉得高兴, 52.2%的同学有沮丧心理, 而剩下的30.5%的同学则觉得自责。从这个调查中我们可以看出, 纠错方法如果不当会给学习者在心理上造成很大的影响, 因此, 教师还得根据学生的性格进行纠错反馈方法的选择。比如对一些性格外向又易于接受的同学, 可以进行直接纠错。而对于一些害羞又内向的同学, 则可以采取以启发和重说这两种为主的暗示纠错。

2.4 何时纠正

何时纠错也是外语教学领域一个讨论热烈的话题。一般有两种情况:立即纠错和延时性纠错 (delayed action correction) 。教师在教学过程中对这两者如何取舍, 也是和教学目标有着很大的关系。在以语法为中心的课堂中, 比如在一节英语课上老师刚教授了“either...or...”和“neither...nor...”, 当学生讲两者的用法混起来或者用错时, 老师就应该立即进行纠错反馈, 这样学生才能及时加深印象, 将错误改正过来, 同时也能达到教师原先设定的语法教授目标。而在以培养学生用英语交流能力的课堂上时, 教师则应以学生整堂课的语意交流为主, 在交流能进行的情况下尽量不要去打断学生。因为在这种课堂上, 老师注重的主要是学生的表达能力和他们的观点, 如果在交流过程中突然打断进行立即纠错, 一方面会打断原本进行的顺利的对话, 另一方面, 很多学生在被突然打断后会忘记原本想说的内容, 反而阻碍了沟通。因此, 在这种情形的二语课堂上, 教师可以等到交流结束后再对同学们在期间发生的一些语言错误进行延时性纠错。

2.5 由谁纠错

根据错误纠正主体的不同, 错误纠正有三个基本的类别:1) 教师纠正;2) 自我纠正:教师指出学生有错, 给学生自我纠正的机会;3) 同伴纠错 (胡坚, 2004) 。在这个问题上, 我们也不能一概而论。大部分情况下, 学生比较接受由教师来进行纠错, 他们认为教师的纠错比较具有权威性, 也比较常见和容易接受。对于自我纠正来说, 尽管在老师的引导下自己纠正错误能更好地理解, 牢记相关知识点, 此外还能带来心理上的成就和满足感, 但这要求学生对二语的掌握达到了一定的水平, 这样在老师指出问题时, 自己才有能力用学过的知识进行自我纠错。而同伴纠错对一部分同学来说比较有效, 因为同伴间的纠错一般进行得比较自然, 很多学生对同伴间的纠错也比较乐于接受。然而在李敏对100名高中生做的问卷调查中, 有93%的男生和85%的女生不喜欢同伴纠错, 这可能是因为她们正处于青少年期, 愿意独立发现错误, 从而表现出来的某种防御机制。

3 结论

二语课堂教学 第5篇

今天讲了《识字七》的内容，关于保护动物的拍手歌。按照以往的教学程序，范读课文，学生整体读感知。接下来，我引导学生，既然是首保护动物的拍手歌，那文中都提到了那些动物？请你圈出来。学生们开始动手，方框，圆圈，各种符号用上了。答案不一样，有六种的，有七种的，还有八种的。我们一一来说，结果让不一样的答案归到一起。我又问学生：这八种动物你见过哪几种？学生踊跃回答：老虎，孔雀，黄鹂，熊猫。。接下来，我展示课件上的图片，并且逐个介绍有关他们的知识。比如，羽毛是绿色的孔雀是孔雀，此外还有蓝孔雀，羽毛漂亮的是雄孔雀，另外的就是雌孔雀，短短几句话，普及了知识，激发了兴趣。然后我又介绍了黄鹂，白灵，老虎等的知识，学生听起来津津有味。在听的过程中适时引导学生读词语：孔雀 锦鸡 雄鹰 雁群 老虎 黄鹂 百灵 熊猫 接下来是趣味识字，摘水果，学生大声认读，猜字谜环节也深受孩子喜爱，谜面一出来，他们就早早地知道了答案，小脸微笑，等待老师确定他们是对的，那就欢呼雀跃了！这次增加了一个盖住词语再读的课件，学生感觉新鲜，因为这些图片都是他们喜欢的动画片中的人物。最后是回归课文识字，通过刚才的各种形式认读，这样的读书已经没有难度，他们不由自主地拍起了手。我引导：拍手歌，那就得拍起手来，老师起头，大家一起拍手读。同学们，有的自己拍手，有的两个人合作起来拍起来了。趁热打铁，在此基础上，我再要求他们拍手背儿歌，环节之间紧密相连，自然过渡，循序渐进，让学生在轻松愉快的气氛中学到了知识！最后一个环节是延伸提高，出示一段课外的拍手歌，让学生填动物名称，同学们还是兴趣盎然，跃跃欲试，最后大家一起说，达到最后的学习高潮。

一堂课下来，我仔细观察了一下，除了班内的两名特殊同学以外，其他同学都能积极参与到学习中来，突出了学生的主体地位。课堂的高效哪里来？其中一方面取决于学生的全体参与，当然也离不了教师的积极引导。我觉得，这样的课堂，首先教师观念上应该重视，时刻想到以学生为中心，发挥学生生主观能动性，然后围绕这种观念设计课堂过程，肯定每节课都是精彩课，高效课，学生爱上的课，老是爱讲的课。

老师带动学生，学生影响老师，互相制约，互相促进。还有一点，要源于对学生的负责，对学生的爱，让他们因为自己的讲授而进步！因为自己的努力而欣喜！

二语习得中显性与隐性教学方式浅议 第6篇

摘 要：近来，有关二语显性教学与隐性教学的争议越来越激烈。母语和二语习得者在语言环境、年龄、认知能力和过程上都存在差异，适用于母语习得的隐性教学并不完全适用于二语学习。二语显性教学优势主要在于其经济性与创造性：它可以充分利用学习者较完善的逻辑思维能力从而使二语学习更经济，也可以帮助学习者自觉运用语言，使学习者具有某种程度上的语言创造能力。

关键词：显性教学；隐性教学；学习主体；经济性；创造性

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0004-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.001

1. 引言

近来关于二语教学方式的争议很多，研究者从不同角度阐释了各自的见解，然而结论不一。文章首先介绍了显性/隐性教学的定义，之后分析了隐性教学存在的问题——学习者主体的混淆，最后从经济性和创造性方面凸显了显性教学的优势。

2. 显性/隐性教学的定义

在二语习得研究中，根据是否传授讲解规则可将教学方式分为显性教学和隐性教学。Ellis（1994： 642）将显性教学定义为给予学习者规则，之后让他们练习使用规则。DeKeyser（1995， 2003）认为：如果教学中明确含有规则解释（演绎法），或要求学生注意特定形式，并尝试自己找出规则（归纳法），这种教学处理即为显性教学，相反则是隐性教学。基于此，Winitz（1996： 32）定义隐性教学为从二语经验中获得语法规则和词汇理解，而显性教学为通过正式的陈述语言来学习二语语法。DeKeyser（2003）的定义简单明确、具有操作性——即隐性教学焦点集中在意义上，而显性教学焦点集中在解释和练习规则上，为本文所采用。具体来说，显性教学一般包括详细的规则讲解，明确要求学习者注意某一形式，并且通过交际活动和互动对元语用规则进行总结；而在隐性教学中，教师并不明确解释相应的规则，而是通过各种活动使学习者发现并掌握元语用规则，只注重活动中学生对活动意义的理解。

也有学者从操作层面给出了一些具体操作手段。例如Radwan（2005）的实验处理如下：隐性条件下的操作是指导学习者阅读黑体放大或下划标注的目标结构材料，通过增加其视觉显性度来吸引学习者注意，但是只引导学生注意其意义；显性条件下的操作是指导学习者学习一页规则解释。Tode（2007）的处理为显性条件下是解释形式——意义之间的关系，告诉学习者其母语对应词，解释其作用，并让学习者接触新的句子，要求他们识别并翻译成母语；隐性条件下是让学习者接触许多带有目标结构的例句，但不提供解释，只重复做句子练习，成对或单独地记忆句子。

3. 二语显性/隐性教学的对比

3.1 学习主体对比

二语隐性教学将母语习得与二语学习过程的主体混为一谈。天生的语言习得机制使得人类可以学会语言，但是母语习得和二语学习的差异很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假设第一语言习得和第二语言习得相同的观点是错误的。虽然L1和L2学习者都重新建构所学习的语言，但是从直觉上说，二者的方式是有区别的。通常L2学习者在年龄上大于L1学习者，他们的认知已得到了发展，并且已经经历过一种语言的学习。这些因素综合起来使得L2习得过程中的创造性建构过程的特定策略与L1习得过程中的有所不同。乔姆斯基派的“先天论”者证明了母语是人类普遍的一种内在能力，而二语却不是。

首先，学习年龄不同。年龄差异会带来如认知能力、情感、社会文化等方面的诸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年龄并不影响第二语言习得的进展顺序，但影响学习速度，而且接触语言的年限与起始年龄都影响成功水平。心理语言学家认为习得另一种语言的最佳年龄是人生中的前十年，因为这时大脑最具“可塑性”。而到达成熟期时，大脑则失去了这种灵活性，两个半脑变得更加独立，语言功能扎根在左半脑，神经变化使得习得另外一种语言越来越难。

其次，语言环境不同。母语习得者处于自然交际环境中，语言输出的目的是为了交流，因此意义才是他们关注的焦点。他们的语言运用自然且无情感障碍。这种语言输入量大且植根于现实，而且母语文化环境使得他们同时习得了母语的文化和价值观。而二语学习者则处于非自然的语言环境中（正规课堂或者目标语国家环境），他们大多重形式而轻内容，他们的语言输入和输出都是设定的非自然的，过分地纠结于形式会使他们产生情感障碍。基于语言环境的差异，在课堂教学中，较成功的学习策略应该是注意教学、做好笔记、完成好任务，以使自己获得的语言输入最大化，得到语言产出的机会。而在自然的环境里，二语学习者尤其是成人学习者，并未能获得高质量的语言输入（Locke， 1995）。语言环境差异导致了不同的学习动机。母语习得者出于本能和基本需要学习母语，二语学习者则大多缺乏内在性动机，迫于外界因素才产生了外在性动机。他们缺少足够的内在兴趣和动机，很难维持长效的注意。

再次，获得的知识类型不同。母语习得依靠的是自然状态下“无意识”的内隐学习获得的“隐性语言知识”，这种知识是内化的语言能力，可以自动化地输出，只注重意义的表达；虽然二语知识可以通过自然交际过程无意识的习得和课堂中有意识的规则学习这两种方式获得，但是所获得的“显性知识”和“隐性知识”是否可以互相转化存有争议：Krashen（1981）支持“无接口观点”，认为“显性知识”无法转化为“隐性知识”。还有学者如Ellis（1985a： 264）支持“弱接口观点”，认为课堂教学为的是吸引学习者的注意力，使他们注意并且习得某些语言特征，以缩短语言学习过程。另一些学者则提出了“强接口观点”，认为我们应该探索如何通过不断操练使语言点由显性变为隐性，如DeKeyser（1997： 195-221）。关于这两种教学方式分别能产生怎样的知识类型，现在还存有争议。有的学者认为显性教学只能产生显性语言知识，且显性语言知识无法转化为隐性语言知识。McLaughlin（1987： 133-143）就认为基于正规课堂学习的显性教学只能发展学生的考试能力，要想真正自如地掌握语言这种技能，使语言能力发展成为交际自发能力，必须要依赖于隐性、类比等自然习得的语言学习，也就是说隐性教学才能导致交际能力的产生。语言的最基本目的是交流，因此，实现课堂显性教学向隐性教学的转化，培养学生的自发交际能力非常重要。Bialystok（1982： 148）虽然支持隐性语言知识是发展自发交际能力的关键，但她并不赞成课堂教学只能产生显性语言知识这一观点。她认为从课堂中的确可以获取能够监控语言输出的显性语言知识，但这种显性知识可以通过练习部分转化为隐性语言知识。教师应该改变传统授课方式，注重将课堂语言形式练习过渡到语言功能性练习，让学生将所学显性语言知识运用到交际中，促进显性知识转化为隐性知识，产生自发交际能力。本文认为显性教学可以直接产生显性语言知识，再通过大量不断的练习转化为隐性知识（Schmidt， 1978： 195-221，转引自常芳：2003），而隐性教学可以直接产生隐性语言知识，再通过归纳总结转化为显性知识。相比而言，二语学习者建立起“隐性知识”的过程较为艰难，因为他们进行的较多是有意识的学习而不是自然的交际。

虽然母语习得者也在没有事先掌握显性知识的情况下去学习语言，但是母语习得者拥有天生的语感——天赋的语言能力，可以从大量的语言输入中自动归纳、学习语言规则。二语习得者则很难形成这种对二语的感觉和归纳能力，因此隐性教学是不适用于二语学习的，至少是不经济的。显性教学通过明显地传授规则知识，能帮助学生克服无规则意识、强化他们的归纳能力，从而弥补天生的二语语感缺乏。

3.2 经济性对比

显性教学的优越性首先体现在显性知识获得及语言理解的经济性上。美国认知心理学家Anderson在他的“ACT认知模型”中指出学习需经历三个阶段：陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。学习者在第一阶段专注于新的语言形式并努力使它们有意义；在第二阶段发展了程序性知识，减少了对新语言的关注；在第三阶段逐步改进自动化处理能力。（OMalley & Chamot， 1990）Anderson认为第二语言学习始于教师提供的规则性的陈述性知识。在学习过程中，学习者按照程序使用普遍的规则，而不像我们在母语中可以不假思索地说话。（Anderson， 1983b）二语学习过程实际上就是一个逐渐从陈述性阶段向自动化阶段过渡的过程。作为学习起点的陈述性知识是非常重要的，是形成抽象的基础，也是习得程序性知识的起点。陈述性知识对产出也有重要作用，因为大量的练习使陈述性知识的检索速度可能比程序性知识的更快。显性教学使这种陈述性知识的获得更直接和准确，因此是较经济的。

隐性教学试图通过各种活动使学生归纳出规则、达到与显性教学同样的目的，但是对于已有逻辑思维能力的二语习得者来说这种做法是不合适的。语言是逻辑的、理性的。近代的波尔在其专著《波尔—罗亚尔语法》中指出语言的结构是理性的产物，语法范畴应该看作逻辑范畴的表现，语法应该建立在逻辑之上（陈宗明，1986： 4-6）。乔姆斯基借助形式化方法和数理逻辑的某些规则，建立了生成语法学派，刻画了句法关系，使语法分析同逻辑分析趋于一致，提出“语言的深层结构就是语言的逻辑形式”（王振坤，1983： 938）。他认为自然语句的语义表达式是逻辑形式。逻辑的语言形式要求人类运用逻辑能力去理解、内化。二语学习者大多已对世界有了认识，脑海中已经形成了很多关于世界和知识的概念网络，逻辑思维能力也较完善，他们已能运用这种能力分析理解问题、学习技能、获得知识，因此应该充分发挥二语学习者的逻辑能力，让他们意识到自己需要对什么进行逻辑加工，从而理解、内化知识，成功地学习二语规则。从这点来说，显性教学应该更有利于学习者。那么与其像隐性教学那样希望学习者能无意识地注意到目标规则，不如利用显性教学方式缩短这些阶段，使目标规则成为焦点注意中心，加快输入转化为吸收的过程，以达事半功倍之效。

3.3 创造性对比

不同的语言项的复杂度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994： 103）认为，显性教学对更复杂的规则更有效。因为学习者能从简单的语言输入中得到足够的信息习得规则。没有外界帮助，语言的某些部分特别难懂。显性教学会节省学习者理解复杂规则的时间。

很多人认为母语的运用完全依赖于自觉，不需要规则的指导，这种看法是有误的。事实上，母语高端的获得和运用亦需要显性语言知识。语言的显性知识有利于语言产出的创造性。人们在日常交流中的确没有语法规则意识，但一些特定领域的人物在运用特定的语言时是需要这种显性知识的。比如诗人在创作时，往往斟词酌句，这时他依赖的就是显性的语言知识，不过诗人往往已经将这种显性的语言规则内化了，可以自觉地使用、自动地进行语言输出。没有这种显性语言知识会使语言使用者缺乏语言创造力。比如曾经有位在美国待了19年并拿到了美国律师资格证的华裔女性专门找过一位中国教授学习语法，因为她无法运用隐性语言知识改写一份她认为句子有误的法律诉状。她只能感觉这份陈述有误，但不知道该怎么改。在学习过语法规则后，她才恍然大悟。她们在实际运用时的语句是符合语法规则的，可是她们并没有意识到这些规则，因此对违背了规则的语句不知该从何改起。由此可见，语法显性知识——规则对语言的自觉运用和创造性都大有裨益。母语的运用尚需要这种显性知识，那二语应更需要这种显性知识。而显性教学使这种显性知识的获得更容易、更准确，因此是有利于学习者具有语言创造性的。

4 . 总结

文章详细阐述了二语隐性教学主体上的问题，又指出了二语显性教学的两大优势：经济性和创造性，证明了二语显性教学的合理性和必要性。对于二语教学来说，显性教学要比隐性教学更高效、更适合。

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二语课堂教学 第7篇

As learners study English as their second language, they mor or less would make different kinds of mistakes or errors, which i an issue of much concern, not only for the learners themselves, bu for the teachers and second language acquisition experts as well They try to find the nature and function of mistakes or errors and what’s more, to find out how these mistakes or errors should b treated.People’s attitude toward errors changes from total denia to gradual acceptance of them as an indispensable part in learning and the way to treat them also undergoes many changes from th traditional explicit correction to the use of more diverse ways o treatment.This paper aims at providing a review of these studies o corrective feedback, with special attention paid to implicit feed back in the form of repetition..

2 Principle of feedback

2.1 The concept of“corrective feedback”

Hendrickson (1978) defines an error within the context of er ror correction in foreign language teaching as“an utterance, form or structure that a particular language teacher deems unacceptabl because of its inappropriate use or its absence in real-life dis course” (p.387) .Correction of such errors constitutes any feedback wherein the teacher indicates to the learner that he or she has used the target language inaccurately.Chaudron (1977) states that cor rective feedback refers to teacher reactions to learner utterance whereby the teacher transforms, refers to disapprovingly, or re quires amelioration of, the learner utterance.Learner response t such feedback is called uptake (Panova&Lyster, 2002;Tsang2004) .Repair, which follows the uptake stage, is“the correct refor mulation of an error as uttered in a single student turn” (Lyster&Ranta, 1997, p.49) .

2.2 Types of corrective feedback

2.2.1 Explicit feedback

Lyster and Ranta (1997) subdivide corrective feedback int implicit and explicit feedback.Explicit correction means the teach er directly points out the students’error and then corrects it, durin which process the speaker’s attention is overtly directed at prob lematic code features.

2.2.2 Implicit feedback

Implicit feedback means the teacher does not point out the er rors directly, but uses other strategies to approach the error in or der to give an incidental focus on form during communicative activ ities or to solve communication breakdown.

Implicit feedback is mainly shown in the form of recast and negotiation strategies, such as clarification requests, confirmation check, repetition, and elicitation.

2.3 Two major types of feedback techniques

2.3.1 One category of feedback techniques

Feedback techniques can be classified into six categorie such as explicit correction, recast, clarification request, metalin guistic clues., elicitation.and repetition.

Explicit correction clearly indicates that the student’s utter ance is incorrect, the teacher provides the correct form.

Recast means not directly pointing out that the students’ut terance is incorrect, the teacher implicitly reformulates the stu dent’s error, or provides the correction.A recast is defined as“reformulation of a previous erroneous utterance into a more targetlike form while preserving the original meaning” (Nabei&Swain2002, p.43) .

Clarification request means by using phrases like“Excus me?”or“I don’t understand, ”the teacher indicates that the mes sage has not been understood or that the student’s utterance con tain some kind of mistake and that a repetition or a reformulation i required.

Metalinguistic clues means not providing the correct form, the teacher poses questions or provides comments or information related to the formation of the student’s utterance.

Elicitation means the teacher directly elicits the correct form from the student by asking questions, by pausing to allow the students to complete the teacher’s utterance or by asking students to reformulate the utterance.

Repetition means the teacher repeats the student’s error and adjusts intonation to draw student’s attention to it.Repetition is when the teacher repeats the student’s erroneous utterance, highlighting the error by adjusting intonation (Lyster, 2001) .

2.3.2 Another category of feedback techniques

Feedback techniques can be classified into three categories such as explicit correction, recasts and prompts.

Explicit correction provides the correct form.

Recasts means the teacher’s reformulation of all or part of a student’s utterance, minus the error;“repetition with change”

Prompts includes a variety of signals that push learners to self-repair.Prompts can be classified into five categories.Elicitation, in which the teacher directly elicits a reformulation from the student by asking questions such as“How do we say that in French?”or by pausing to allow the student to complete the teacher’s utterance, or by asking the students to reformulate his or her utterance.Metalinguistic clues, in which the teacher provides comments or questions related to the well-formedness of the student’s utterance such as“We don’t say it like that in Japanese”.Clarification requests, in which the teacher uses phrases such as“Pardon?”and“I don’t understand”after learner errors to indicate to students that their utterance is ill-formed in some way and that a reformulation is required.Repetition, in which the teacher repeats the student’s ill-formed utterance, adjusting intonation to highlight the error.

3 The Previous Research on Feedback

First heated discussion is about whether to give feedback or not.Chandler (2003) argued in her study that feedback failed to elicit satisfactory learner responses because the information as such might"too cognitively demanding"for language learners.Zhu Ye's study (2007) had the same finding that"learners were quite'selective'about the corrective information contained in the feedback”.Truscott (1996) demonstrated that error correction should be abandoned.He found that direct correction was not useful for students'development in accuracy and that grammar correction would bring about harmful effects on both teachers and students.Leki's (1991) study proposed that students thought error feedback very important and they would like to have their errors corrected by their teachers Sugita (2006) found the comments in the imperative form were more influential on revision than questions and statements.The reason is that teachers are prone to give more feedback in order to make students'more confident and dig out their potential.Gass and Mackey (2007) stated that feedback could be useful in classroom interaction.The reason is that feedback makes problems in learners'utterance salient, so that learners will draw their attention to their original utterance or comprehension.Therefore learners will force themselves to correct their original utterance o comprehension.

Second heated discussion is about direct or indirect feedback Ferreira, Moore, and Mellish (2007) , in a study pointed out that ex plicit correction was the frequent feedback technique at the ad vanced level, but not as the intermediate level.They also indicated that although explicit correction was used more frequently in ad vanced levels, it led to higher rate of repair at the intermediate lev el.Matsuda (2008) argued that in the early years, feedback wa limited largely to summative feedback or error correction by th teacher, .Chen Xiaoxiang and Li Huina (2009) demonstrated tha both direct and indirect feedback were effective and students re ceived directive feedback performed better on the accuracy of writ ing.

Third heated discussion is about repetition or recast.Lyste (2004) compared the disparate effects of prompts and recasts which showed that both prompts and recasts were more effectiv than no feedback, prompts led to the best scores in both immediat and delayed post tests.Mc Nulty (2007) indicated that recast wa the first most frequently used feedback by L2 teachers.Moreover Mc Nulty's research showed that repetition was the most successfu feedback technique in terms of repair.Moore, and Mellish’s find ings (2007) ;found that repetition was used more than other positiv feedback techniques.The reason may be due to the fact that teach ers wanted to increase L2 learners'exposure to the target language as Krashen (1982) states that comprehensive input is the only caus ative variable in SLA..Azade Banitalebi (2011) found that repeti tion was the most frequently provided positive feedback in readin comprehension classes, and this finding corresponded with Fer reira, This study would like to study the implicit feedback in th form of repetition in the listening and speaking classroom.

4 Application of the Implicit Feedback

The writer of this paper observed an English lesson and re corded the lesson.The subject teacher was from Wuhan Universit who gave the lesson of listening and speaking to a class who wer low-proficient in English.The content of it was describing people The.students were a group of freshmen from Wuhan University.Af ter observing the recorded lesson which lasted 45minutes and49seconds, containing twelve episodes, the writer found the implici feedback in the form of repetition is a common way used by the ob served teacher in EFL classroom.Then the questions came to th writer’s mind.What is the function of the implicit feedback in th form of repetition?What is the effect of the implicit feedback in th form of repetition?

In order to analyze the implicit feedback in the form of repeti tion the writer of this paper transcribed the lesson and analyzed th transcript as following:

4.1 Confirmation check in the form of repetition

In the observed classes, most of the implicit feedback in th form of repetitions the teacher used were for the sake of confirma tion.

Example 1

T:So can anybody tell us the name of this game?

S:Crossword puzzle.

T:Ok, crossword puzzle, right?

In the above example, the teacher asked a student to answer a question for which the student gave the correct answer.The teacher repeated the answer as a way to positively confirm the term used for the game.

4.2 Metalinguistic clues in the form of repetition

The teacher poses questions or provides comments or information related to the formation of the student’s utterance without providing the correct form,

Example 2

S:Laugh.

T:Laugh?But we can not hear the voice.So what’s the difference between laugh and smile?Laugh and smile?So, do you know?Open your mouth and make sound, make sound make sound make explosive sound while you smile.So, what’s the difference?...

The teacher asked the student to say“smile”.The student said“laugh”.The teacher repeated the answer followed by a series of questions about differences between“laugh”and“smile”.These questions helped provide clues for students to come up with correct answers.The teacher uses metalinguistic clues by repeating the student’utterance“laugh”.

4.3 Clarification request in the form of repetition in Chinese

By using phrases like“Excuse me?”or“I don’t understand, ”the teacher indicates that the message has not been understood or that the student’s utterance contained some kind of mistake and that a repetition or a reformulation is required.

The teacher also used the translation repetitions usually under two situations:when she thinks their speeches contain some difficult linguistic elements;or when she explains some important vocabulary and grammar, or corrects students’mistakes implicitly.

Example 3

T:Button nose, yes, like a button, right?And how about his nose?Cross out at the top of the bridge, so we have a very romantic name for this kind of nose.

S:Roman nose.

T:Roman roman nose’, 高鼻梁的’, ok.

Example 3and 4

T:So who is this person?

S:巴乔

T:Bargio.

In the above example the teacher thought the students could not understand the meaning ofroman nose’so the teacher repeated the meaning in the form of Chinese, that is, translated the“roman nose”into Chinese高鼻梁的”.By switching back and forth between English and Chinese, It seemed that teacher took“translation”to clarify the meaning of the words.for both capable students and less capable ones.

4.4 Prompt in the form of repetition

The teacher repeats the learner’s errors prompt;the leaner corrects the errors himself.That is the pattern of other’s initiation, self-repaired.

Example 5 and 6

T:CHINESE, “鹰钩鼻”, so, a...

S:Hawks.

T:Hawks?

S:Hooks.

and T:And how about the color?

S:Blue, dark.

T:Blue dark?

S:Dark blue.

T:Blue dark or dark blue?

S:Dark blue.

In the above examples the teacher asked the student to say“hooks”and“dark blue”.The student said“hawks”and“blue dark”.The teacher repeated the student’s utterance to initiate the error.The student corrected his errors with correct words.That is the model of other’s initiation, self-repaired.

4.5 Initiation in the form of repetition

The teacher repeated the learner’s errors as initiation, the teacher corrected the errors.That is the pattern of other’s initiation, other’s-repaired.

Example7

T:So what is it?

S:Shaven.

T:Shaven what?

S:Shaven hair

T:Shaven hair?Shaven head.

In the above examples the teacher asked the student to say“hooks”“shaven head”.The student said“shaven hair”.The teacher repeated the student’s utterance to initiate the error.The student could not correct the errors with correct words until the teacher said“shaven head”.That is the model of other’s initiation, other’s-repaired.

4.6 Recast in the form of repetition

The teacher did not point out the error but gave the implicit correction with correct target word.

Example 8

T:Then, how about the girl?

S:Arch.

T:So, arched, arched, arched eyebrows.

The teacher asked the learner to say“arched”.The student only said“arch”that was not accurate.The teacher said“arched”as a recast to provide cue for accurate expression.

4.7 Expansion in the form of repetition

After the student gave the correct answer the teacher expanded the answer.

Example 9

T:What’s the colour of the hair?

S:Yellow

T:Yes, bright yellow.

The teacher asked the student to say“yellow”.The student did so as the teacher hoped.Then the teacher expanded the answer by giving the description of“bright yellow”.

4.8 Elicitation in the form of repetition

The teacher directly elicits the correct form from the student by asking questions, by pausing to allow the students to complete the teacher’s utterance or by asking students to reformulate the utterance.

Example 10

T:Also we can see his crew cut and also, it’s

S:Curl.

T:Curly.So use an adjective.It’s curly.

The student described the person’s hair as卷发by the word“curl”.The teacher said correct word“curly”as a recast.The teacher thought the student can not recognize the error so that he said the curly is the adjective by elaboration.

5 The Effectiveness of Implicit Feedback

Then what is the effect of implicit feedback in the form of repetition?

5.1 Implicit feedback in the form of repetition can draw stu-dents’attention

As it is said“Uptake in the form of a learner’s repetition of a recast is a reliable indicator of noticing and a good predictor of learning” (Lyster&Mori, 2006, p.274;Mackey, Gass, and McDonough, 2000;Loewen, 2005) .In the example 8, the teacher repeated arched, arched, arched as a recast to draw students’attention.

5.2 Implicit feedback in the form of repetition lowers stu-dent’s affective filter

According to Krashen (1994) and Truscott (1999) , error correction in the L2 classroom creates a negative emotional experience for students that impedes the learning process.Teachers may run more risk of disappointing students by not meeting their expectations than they do of causing them a negative emotional experience by correcting them.It is easy to elevate students anxiety if they are pointed out the errors directly and can not answer correctly.In this way students have high affective impact and are afraid of speaking in the classroom, even hate the English teaching which is the affective filter hypothesis (Krashen, 1980) , refers to the roles of emotional elements in L2 learning.It is based on the theory of“affective filter”which functions like an impediment to learning or acquisition caused by negative emotional responses (affective’) to learner’s environment.In the example 3 and 4 the teacher repeated“laugh”which is more polite than“Excuse me?I do not understand.”.

5.3 Implicit feedback in the form of repetition can help keep the flow of the lesson

Interactional instructor feedback such as recast, may work best within a communicative pedagogical setting (Lyster and Mori2006) .Recasts can“maintain the flow of communication”while keeping learners attending to content (Lyster&Mori, 2006, p.290) .

5.4 Implicit feedback in the form of repetition can develop the learners accuracy

Since implicit feedback is contained in the repetition, repetition can be linked to improved accuracy of the target form.In th teaching the teacher used the repetition and recast to develop th students’accurate use of words.As Dought Varela (1998) found, re cast (and by extension, incidental form-focused instruction) On th other hand the teacher uses repetition and recast as initiation or re pair, for recasts can lead to uptake which may lead to repair, or re casts can allow for incidental attention to form without interruptin the primary pedagogical purpose of communicating meaning.

5.5 Implicit feedback in the form of repetition can develop stu dent’s language competence

Learners errors can be divided into grammar mistakes and communicative mistakes.To deal with learners’communicative er rors the teacher uses the repetition and recast as communicativ moves to correct the learner errors.

5.6 Assessment of implicit feedback

The observed lesson went on very fluently with all the repeti tion and recast embedded.The writer of this paper assess the les son with the instrument“COLT” (Communicative Orientation o Language Teaching) .From the data we could see at beginning ac tivities students only speak words, then later speak sentences and at last they can speak passages.

The COLT is used to analyze this listening and speakin course.

The feature of sustained speech is to measure the extent to which speakers engage in extended discourse or restrict their utterances.From the partial table of COLT, the later the activity goes, the longer the students speak, which indicates that the students have improved their oral ability gradually.

6 Conclusion

During the past several decades, there are numerous theoretical analysis and experimental studies on error correction.The aim of these researches is to describe the ways in which teachers correct students’errors in an EFL setting.Additionally, the learners’reactions to the feedback moves were discovered by concentrating on learner uptake.All the findings show that there is a variety of corrective feedback moves present during English lessons, and that learners are able to correct themselves (or provide help for others) if teachers use corrective techniques that elicit answers from the learners.

二语习得理论下的英语歌曲教学 第8篇

关键词：二语习得,英语歌曲,幼师英语

1 引言

2009年修订的《中等职业英语教学大纲》规定:英语课程的目标是培养学生在日常生活和职业场景中的初步英语应用能力, 为学生的职业生涯、继续学习和终身发展奠定基础。目前中职英语教学现状仍然不太乐观:学生学习基础薄弱、学习兴趣低迷、学习习惯差、学生英语学习水平差异极大、教学评价标准单一。教学停滞不前的状态让师生苦不堪言。教师要采用学生喜欢的方式进行教学, 课堂形式灵活多变, 让学生的英语易学好用, 才能积极参与课堂。英语歌曲教学是很好的辅助手段之一。在课堂上引入幼儿英语歌曲教学, 能有效地降低学生的学习焦虑, 帮助学生树立信心, 培养学习英语的兴趣。

2 歌曲作为辅助教学的研究简述

英语歌曲作为英语教学的辅助手段, 可以积累学生的词汇、语法和文化知识, 锻炼英语的综合运用技能。胡立家 (1982) 认为歌曲教学可以纠音、正音, 他尝试利用英语歌曲对师范学生进行语音教学, 选取歌曲对学生顽固性、习惯性的错音进行纠正, 效果良好, 也深得学生喜欢;丛爱农 (2006) 对英语歌曲的教学作用体会深刻, 认为歌曲教学可以培养学生良好的语音语调, 通过对歌曲的改写能提高学生的写作能力;李英菊 (2013) 根据情感过滤假说, 利用歌曲教学减轻学生英语的焦虑感, 认为歌曲教学可以提高英语的语音、口语、听力综合能力并且能够加强对学生的跨文化交际意识的培养。诸光夏、桃珍 (2000) 、杨晓莉 (2003) 在课堂上引用美国专家Mill Grenough于1996年编写的初级至高级共六册教材Sing it!Learning English Through Song作为主干教材的补充教学材料, 改变了“以教师为主”的课堂教学模式, 寓教于乐, 让学生不知不觉中获得潜移默化, 受到英语语言的熏陶, 增强了语感, 提高了文化素养。

由此看来, 只要歌曲选择适当, 方法运用得当, 听歌学英语有助于英语学习。本文主要以幼师学生的爱唱、会弹、能跳的专业技能作为支架, 引入幼儿英语歌曲教学, 让学生在艺术氛围中接受英语的无意识输入。

3 克拉申的二语习得假说与英语歌曲教学

克拉申的二语习得假说对英语歌曲教学有很好的指导作用。幼师学生因为基础薄弱, 学习中缺乏自信, 容易产生学习焦虑。根据可理解性输入原则, 选择幼儿英语歌曲教学可以降低学习难度, 促使语言习得, 从而降低学生焦虑感。

3.1“i+1”语言输入假说

克拉申 (1981) 提出语言输入假说, 认为学习者通过略高于自己语言水平 (i+1) 的语言输入, 就会沿着天然习得顺序不断进步。选择幼儿英语歌曲, 主要因为歌词涉及的词汇量较小, 歌曲涵盖学生熟悉的称呼、颜色、物品名称和简单动词的用法。对于基础较差的学生来说, 可以在学唱英语儿歌的过程中习得词汇;对于已经掌握这类词汇的学生来说, 可以注意短语和句型的训练;对于基础较好的学生, 可以把儿歌改编为对话、英语故事和情景剧本。通过这些活动, 每个学生都可以在原有的基础上获得语言习得。

3.2 语言学习——习得假说

克拉申认为语言学习 (learning) 是指有意识地学习语言知识, 注意力集中在语言的形式及规则, 而语言习得 (acquisition) 则与儿童习得母语的过程相似, 在潜意识的情形下自然地习得语言知识及语言技能。学生在唱英语歌时, 首先熟悉歌曲的旋律和曲调, 进而模仿跟唱, 不知不觉中就获得了语音语调的熏陶, 自动纠音;继而会在音乐的支架和情景中体会歌词所表达的意义, 获取理解能力的提高。学生在整个听歌、唱歌的过程都是很自然的、无意识的语言输入。

3.3 情感过滤假说

克拉申认为学习者必须获得难易程度适中的语言输入和理解语言输入材料中的新语言形式, 并且自信而轻松、有趣地进行学习才能消除焦虑情感。而英语歌曲的语言精练、富含美感美, 能够满足新语言形式给学习者留下深刻印象这一要求。英文歌曲鲜明的节奏感和强烈的乐感, 有助于学生放松身心, 产生愉快的情感进行语言习得。

4 幼师英语教学现状

4.1 学生基础薄弱

当前国家提倡普及职业教育, 职校录取线过低, 甚至出现零门槛的情况。90%以上的学生英语成绩难以达到初中英语的及格线, 甚至还有部分学生26个字母都难以读准。

4.2 学生缺乏学习动力, 课堂参与度低

学生由于基础较弱, 听不懂老师讲课, 也不清楚到底为什么学英语, 所以上课也没有兴趣可言, 睡觉和玩手机成为英语课堂上一道“风景”, 很多学生放弃了英语学习。

4.3 教师教学形式单一, 课堂管理是难题

教师仍然采取讲授为主的教学方法, 课堂上师生互动少。教师上课管得严, 学生不服管教;管得松, 课堂象市场, 教师没法讲课。教师不断地维持才能保持间断性的安静。

4.4 教学评价方式单一, 考试流于形式

2009年修订的教学大纲提出对于中职学生的考评, 可以选择灵活的方式, 结合终结性的试卷考试, 可以在活动中进行综合考评。现实中教师往往采取简单省事的试卷测评方法, 很难考查学生的职业英语综合运用能力, 考试往往流于形式。

5 歌曲教学的实施方法

5.1 歌曲的选择

网络和移动学习设备 (手机、ipad) 为师生选歌提供了便利的条件。首先, 歌曲旋律要美、易学好唱。旋律优美的幼儿英语歌曲, 学生听了会喜欢, 听几遍自然就会唱了。其次, 歌词要优美押韵、难度适当。经典曲目的歌词不但用词简洁、恰当, 并且歌手演唱的时候吐字清晰, 发音易辨, 能传情达意, 学生很容易记住。所以, 选择歌曲要求歌词优美, 符合语言规范,

5.2 歌曲教学的实施方法

为了避免由教师教唱歌曲引起学生的厌倦情绪, 可以把听歌学用英语的主动权交给学生, 采取集体学唱和分组学唱相结合的方式。

5.2.1 集体学唱

北京语言大学出版社出版的《我的第一本英语儿歌书》, 是韩国作者赵爽焕编写的英文歌谣绘本, 配五线谱, 并根据歌谣内容配简单的韵律操, 为读者呈现32首世界经典英语儿歌。教师可以根据学生的喜好, 选择在课堂上集体学唱。歌曲中纯正的美语、甜美的童声, 吸引学生情不自禁去模仿。

本书共分三个单元, 第一单元听英语儿歌, 让发音变得更纯正;第二单元听英语儿歌, 熟记英语单词;第三单元听英语儿歌, 熟记英语句型。本书内容较多, 作为辅助教学材料, 可以打破单元内容设置顺序, 根据实际需要和学生的兴趣来选取歌曲, 比如:Rain, Rain, Go Away, 可以放在阴雨连绵的日子学唱;当学生上课情绪不高, 可以学唱“Are You Sleep?”和节凑感强的“Cinderella”;当学生心情愉快, 可以选唱“Row, Row, Row Your Boat”/“If You Are Happy”/“Clap Your Hands”;当节日来临, 可以选唱“We Wish You a Merry Christmas”/“Happy New Year”。而很多幼儿歌曲如“I’m a Teapot”/“Animals Talk”等可以配以即兴表演等等。教师无需过多地讲解歌词, 有些歌曲可以在网络上搜到完整版和视频版, 教师可以根据学生的意愿呈现更多的内容。

集体学唱时, 教师不要做过多的讲解, 不要明显地强迫学生输入词汇和句型。让学生跟着节凑跳起来、唱起来、弹起来就好。如果教师过分注重英语知识的输入, 又把歌曲教学当做词汇讲解和句型操练的英语课来教, 学生很快会厌倦。所以教师要跟着学生一起唱跳就行, 在学生唱错时, 把正确的单词音标写在黑板上, 给予适当的提醒即可, 保证学生获得最大程度的自然语言输入。

5.2.2 分组学唱

分组学唱是为了缓解集体学唱的倦怠感, 各小组可以自主选择歌曲学唱, 最后集体展示。选择歌曲不限于教师提供的教材和幼儿英语歌曲。学生可以根据自己的语言功底和唱功选择自己喜欢的歌曲。在业余时间练歌, 自录自放, 反复模仿。最后, 学生可以在课堂上比赛, 采用评委打分制, 可以设置各种奖项, 比赛结果也可以作为形成性评价成绩计入末考总评。这样做既可以让学生在教师的引导下学习歌曲, 又给学生主动学习的机会。其一, 避免受师资条件的限制 (英语老师可能唱歌不专业) , 同时也能利用学生的音乐特长让其自主组织歌曲学习, 发挥学习主动性, 提高参与度;其二, 利用小组互助、自主学习形式, 组员可以利用手机自主选歌学唱, 显现学习自主性, 增强学生兴趣。其三, 利用歌曲比赛促进英语歌曲教学, 突出幼师技能性, 增强学生自信。

5.3 促进有效的输出

5.3.1 学生课前唱歌

教学生唱英语歌曲, 主要是为了激发学生学习英语的兴趣, 让学生能够感知英语语言的魅力, 通过唱英语歌锻炼学生的胆量, 提高英语口语表达能力。学生可以开展课前歌曲联唱活动, 也可以在课堂上学生学习疲倦时, 通过唱歌来调节学习气氛。

5.3.2 举行比赛或举办晚会

学生通过一个学期的英语儿歌学唱能掌握15首歌曲, 可以参加幼儿英语歌曲卡拉OK独唱和合唱大赛。每一个班级每一个同学都能参加比赛, 学生能深刻体会到幼师英语教学的效果, 并以比赛的形式输出, 增加了学生的自信并获得成就感。

另外, 在幼师英语技能大赛中, 幼师生展现英语技能, 以唱歌、讲故事和情景剧表演的形式呈现, 学生也能深刻体会到英语的技能性。在学校的各类晚会上, 学生表演的英语语言类节目, 可以综合体现幼师的英语口语、歌唱、表演、美术、手工等多种技能。

5.4 歌曲教学的作用

5.4.1 促进学生提高音乐欣赏能力

幼儿歌曲适合弹、唱、跳, 但是有时也会引起学生的厌倦。随着学生的英语词汇的积累, 教师也可以引导学生学唱适合他们年龄和心理特点的歌曲, 这些歌曲能引起学生的共鸣, 影响终身。但是, 有些歌曲适合欣赏但不容易学会, 可以多给学生放听, 也有助于营造英语学习气氛, 提高学生对英语的喜爱程度和鉴赏能力。

5.4.2 情景音乐剧的演练提高英语运用技能

幼儿英语歌曲的弹唱跳活动, 可以让小组成员分别担任伴奏、演唱和伴舞的角色。经过一个学期的训练和积累, 对于有表演特长和爱好的学生来说, 可以组织他们进行音乐短剧的排练, 逐渐加大语言的运用量, 从单纯的英语歌曲弹唱到音乐剧的表演, 是对英语运用能力的提高, 也符合克拉申的语言的可理解输入, 同时满足职业英语的技能培养需要。

6 结语

二语习得理论指导下的幼师英语教学以歌曲作为辅助教学手段, 可以增强学生学习动机, 增强英语学习自信, 减轻学习焦虑感, 学生能够在唱歌中感受语言的魅力。教师把教学的重点从语言知识、语法知识转移到英语实用技能的培养来, 课堂上引导学生以不同的形式接触英语, 逐渐达到“不自觉”的英语学习境界。幼儿英语歌曲教学有利于培养学生的兴趣, 爱上英语课堂;有利于为英语课堂注入活力, 为下一步培养学生职业情景英语综合运用技能打好基础。

参考文献

[1]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon Press, 1982.

[2]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[3]丛爱农.浅谈英文歌曲在英语教学中的运用[J].教学与管理, 2006 (31) :62-63.

[4]胡立家.英语歌曲与语音教学[J].外语电教, 1983 (1) :23-24, 22.

[5]李英菊.英文歌曲对英语课堂教学的优化[J].教学与管理, 2013 (33) :141-143.

[6]杨晓莉.论英文歌曲在英语教学中的有效应用[J].中国职业技术教育, 2003 (13) :42-43.

论二语习得的情感因素及其教学启示 第9篇

1 二语习得中的情感因素研究

Arnold和Brown研究认为,情感因素包括制约行为的感觉、心情、态度等方面的复杂、相互交织的各种情愫,如焦虑(Anxiety)、动机(Motivation)、抑制(Inhibition)、态度(Attitude)、性格(Personality)、自尊(Self-esteem)、移情(Empathy)等。

二语习得情感因素的早期研究中贡献较大者当属美国学

者Krashen、Ellis和Stern。Krashen的情感过滤说(the Affective Filter Hypotheses)认为,情感障碍会妨碍语言习得者对可理解输入的充分利用,当存在情感障碍时,语言习得者虽然可以或可能理解所输入的语言,但却达不到语言的习得机制(Language Acquisition Mechanism)。Stern则论证了二语习得和情感因素之间的关系。他认为,二语习得的成效与学习者的情感因素呈正相关性,并且情感因素与认知因素在二语习得过程中的地位同等重要。Ellis对二语习得中的情感因素进行了细化和整理,她认为二语习得与学习者的个体差异(Individual Learner Differences)不可分割,诸如个体的焦虑(Anxiety)、学习动机(Motivation)、个性特征(Personality)等情感因素差异。

进入九十年代以来,人们对二语习得中情感因素研究更加深入和细化。例如,Ellis在其1994年的著作The Study of Second Language Acquisition中将情感因素中的焦虑细分为三种类型:气质型(Trait Anxiety)、状态型(State Anxiety)和情景型(Situation Anxiety)。气质型属于持久的焦虑倾向,是个性特征的体现(自发产生);状态型是某一刻或某一段时间产生的忧虑心态(内外兼备);情境型则是由具体事物激发而来的焦虑心情(外界刺激);根据结果可分为两类:促进型和阻碍型。促进型可以激发学习者动力,克服困难,愈挫愈勇;阻碍型则导致学习者退缩逃避学习任务,阻碍二语习得的输入。在动机方面,除了Gardner和Lambert提出的工具型(Instrumental Motivation)和结合型动机(Integrative Motivation),Ellis又提出了三种动机,即结果型动机(Resultative Motivation)(成功学习动机)、任务型动机(Motivation as Intrinsic Interest)(执行任务时体会到的兴趣)和控他欲动机(Machiavellian Motivation)(为对付和控制目的语使用者而产生的学习欲望)。

九十年代后期,对二语习得中情感因素的研究更是丰富全面,研究角度也呈现教师、学生、教学多样化的特点。最具代表的为J.Arnold和H.Arnold,他们认为,焦虑是最不利二语习得的情感因素,会引发学习者不安、忧虑、失意、紧张、自我怀疑、过分担心等不良感觉,耗费学生原本可以用于记忆或思考的精力,从而导致二语习得成效低、学生课堂表现差等局面的产生。对于动机的分类,Arnold和Brown仅进行了粗略的划分:外在动机(Extrinsic Motivation)和内在动机(Intrinsic Motivation)。奖赏和惩戒是外在的作用力量,因而出于希望得到奖赏或避免惩戒的愿望就形成了外在动机;而为了追求学习过程中的成功、体验学习经历的快乐则是自主而发的,属内在动机。

对于二语习得情感因素的研究虽多,但由于各种条件和因素的制约,这些研究有深有浅、有长有短。因此,对于二语习得中情感因素的探究还需要进一步的探索和完善。

2 二语习得中的情感因素对英语教学的启示

1)和谐师生关系,降低焦虑情感。和谐的师生关系,利于营造融洽的课堂氛围,消除学生因交流畏惧而产生的焦虑情感。这样在日常英语教学过程的师生交流中,学生才敢于把自己的想法真实地袒露出来,并且毫无逆反心理、诚恳地接受教师的批评或评价。俗话说,亲其师,才能信其道。教师作为学生课堂交流的主要对象和指导者,和谐的师生关系利于消除或减弱学生的焦虑心理,以正确的心态面对学习任务、参与课堂活动,在轻松自由的状态下进行语言操练,进而建立自信心,提高二语习得的效率。

2)运用教学策略,激发学习动机。语言学习是枯燥乏味且艰苦的,激发并维持正确、持久的学习动机是二语习得的关键。动机是发自学生内心深处的自主学习欲望,可以让二语习得达到事半功倍的效果。因此,教师应采取多样的教学策略激发学生的学习动机。例如,运用肯定性评价可以满足学生的好胜和自尊心理,增强学生的自信心和求知欲,使学生倍受鼓舞;利用多媒体播放流利、地道、纯正的英语口语或新鲜、奇特的国外风土人情影音片段可以激发学生的英语学习热情,产生与英语母语人士交流或去英语国家旅游的欲望,从而加倍努力进行二语习得。

3)丰富教学手段,提高学习兴趣。传统的英语教学“满堂灌”、“一言堂”的状况居多,师生之间的交流仅限于提问和回答,根本体现不出学生的主体地位,这种教学状态下学生的英语学习兴趣可想而知。因此,在英语教学过程中,既要真正体现“教师为主导,学生为主体”的教学理念,又要丰富教学手段,提高学生的学习兴趣这一情感因素,切实做到寓教于乐,把学生的自觉性、主动性和积极性充分调动起来。例如,任务型教学、多媒体教学都是不错的教学策略,通过完成任务、模拟情景,让学生亲身体验感知语言,达到既可增广识闻,又能提高兴趣良好的二语习得效果。

4)尊重个体差异,增强学生信心。学生的个体差异是客观存在且不容忽视的,教师应允许并正视学生的个体差异。英语教学针对的是全体学生,而不单单是出类拔萃、成绩优秀的学生,还要关注成绩偏差、性格内向的学生。差异化教学和积极肯定的评价可以让这些学生感受关爱和温暖,逐步获得成功的体验和喜悦,从而摆脱怕出错、怕丢人、怕出丑的自卑心理。尊重并正视学生的个体差异,实质上就是保护学生的自尊心、强化他们的自信心,为二语习得情感教学的重要一环。

5)加强文化教学,维持学习热情。语言和文化密不可分,语言是文化的载体,文化是语言的内涵。二语习得不单单是学习一门语言的单词、语法、时态等语言知识,更重要的是学习该语言所在的文化。因此,在英语教学过程中,教师应有意识地加强学生文化背景知识的培养和输入,如风俗习惯、价值观念、宗教信仰、传统节日等。学习语言所在的文化不但利于消除学生的英语文化陌生感,从而更深刻地感受英语,为他们日后熟练运用英语、形成娴熟的跨文化交际能力打好基础,而且还可以通过这些新奇、有趣的文化背景知识激发学生的好奇心和求知欲,维持他们的英语学习热情。

3 结束语

二语习得中的情感因素不但是复杂的,涉及教育、心理、社会等多种学科领域,而且还是极其重要的,因为它可以直接制约和影响二语习得的效果。把握并利用这些情感因素,可以发掘出学生更多的潜能以提升他们的英语学习效果;一旦出现情感障碍,就会导致二语习得的停滞或倒退。因此,教师要在教学实践中不断探索、研究,扬长避短,让情感因素在二语习得中发挥积极作用,使学生的智力、心理、情感和语言创造能力得到均衡发展。

摘要：英语学习过程中,学习者易受到性格、动机、态度和焦虑等情感因素的影响和制约,因此,对学生情感因素的培养和把握是二语习得和英语教学效率提高的重要的因素。该文首先探讨了二语习得的情感因素,然后提出二语习得中情感因素对英语教学的几种启示。

关键词：二语习得,情感因素,教学启示

参考文献

[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Ox-ford:Oxford University Press,1985.

[2]Arnold J.Affect in language Learning[M].Cambridge:Cam-bridge University Press,2000.

[3]Krashen S.Second Language Acquisition and Second Lan-guage Learning[M].Oxford:Pergamon,1981.

浅析二语课堂中语言焦虑现象的内涵 第10篇

一、焦虑的定义

从20世纪中期开始,焦虑这一现象在心理学和教育学领域都受到了广泛的关注。虽然这些领域中的研究者从多个角度和环境对焦虑进行了分析,但是由于研究目的不同,焦虑的定义至今也没有一致的结论。从心理学角度来说,焦虑是由人类神经系统引起的一种紧张、担心、不愉快的情绪状态(Spielberger,1972)。在这种状态下,人可能表现出心跳加速、出汗甚至胃痛等行为。从教育学的角度来说,焦虑是一种和外语学习紧密联系的恐惧或者害怕的情感(Mac Intyre& Gardner,1994)。它可能表现为学生不敢说话, 不愿使用英语或者消极参与课堂活动等。

二、焦虑的分类

根据不同来源,焦虑被分为三类:个性焦虑、状态焦虑和环境焦虑。Stroud强调个性焦虑是一种个体相对持续的体验恐惧、不安等情绪的情感特征。研究显示,个性焦虑会阻止大脑的认知功能、 扰乱记忆从而导致个体出现抗拒或者其他负面的行为(Mac Intyre and Gardner, 1991)。很多学者认为个性焦虑在人类出生或者童年时期就已经存在,是一种性格中固有的状态。一个人个性焦虑程度越高,越可能在多种环境下体验到恐惧,然而大多数的人都不会在这些环境中感到威胁。所以,个性焦虑是一种预设的状态而并非环境所致。

状态焦虑可以定义为一个人在特定的时间内由于某种特定环境而激发的紧张情绪(Ellis,1997)。与个性焦虑不同,状态焦虑的产生与这种焦虑体验曾经发生的频率或者未来发生的可能性没有关联。它只是个体在短时间内由于某种情况所产生的紧张状态,当所处环境中的威胁消失,状态焦虑也会随之消失。虽然个性焦虑和状态焦虑定义不同,但曾经有研究显示个性焦虑和状态焦虑之间存在一定的联系。当个性焦虑上升时,状态焦虑也会随之升高。换言之, 如果个体在有压力的环境中出现较高的个性焦虑,那么他也可能会显示出很高的环境焦虑(Mac Intyre,2007)。

环境焦虑是指在特定的环境中,个体会在一定时间内持续体验紧张不安的情绪(Dörnyei,2001)。与个性和状态焦虑不同,环境焦虑更强调环境中产生焦虑的原因。这也是环境焦虑和二语习得联系更为紧密的原因。但是,从环境焦虑的角度进行语言焦虑的研究并不容易。在研究过程中,研究者需要对广义的环境(比如害羞) 和特殊的环境(比如交流障碍)进行很好的平衡。

三、外语学习中的语言焦虑

1982年,Krashen提出外语学习中情感过滤假说(affective filter hypothesis)。他认为,在外语课堂中单纯的可理解输入并不能完全确保语言习得,学生的情感因素同样影响学生二语学习的效果。可理解性输入需要经过情感的过滤(affective filter)才能被完全吸收。学生的情感因素包括动机(motivation),自信(self-confidence)和焦虑(anxiety)。当学生在课堂上焦虑的情绪上升,那么情感过滤也会上升。当情感过滤上升,学生可能会过滤掉(filter-out)教师的可理解性输入从而影响学生的二语习得效果。Horwitz,Horwitz和Cope(1986)进一步提出了外语语言焦虑,并且设计出外语课堂焦虑测量表(FLCAS)。外语课堂焦虑测量表至今还是众多外语课堂焦虑程度测量的基础。Horwitz,Horwitz和Cope的理论,所谓外语语言焦虑,是指在语言学习过程中出现的和外语课堂教学联系在一起的一种复杂的自我认识、情感和行为。与性格形成的个性焦虑不同,语言焦虑和环境焦虑联系更为紧密。语言焦虑特指学习者在学习外语的课堂环境中所感受到的焦虑情绪,此种情绪的产生与学生的性格特征关系不大。当学生在课堂中需要自己实际运用并没有熟练掌握的外语时,他们会产生一种紧张和恐惧的心理(Gardner and Mac Intyre,1993)。而Oxford认为,语言焦虑的产生直接与目标语言的使用相关,所以无论是正式的环境下(如:英语课堂中学英语)还是非正式的环境下(如:吃饭的时候说英语),学生都有可能会出现焦虑的状况。

在国内外的研究中,语言焦虑对于二语习得的成果和效率都会产生负面的影响。这种负面的焦虑也被称为阻碍性焦虑(debilitating anxiety)。Jackson的研究发现,焦虑程度高的学生更在乎自己在课堂中不好的表现,从而越发害怕在外语课堂中使用目标语言, 最后阻碍的了正常的语言习得。而Sila也指出,在外语课堂中, 焦虑程度高的学生更害怕自己在课堂中犯错误。因此他们不愿意在同学面前使用外语、缺少信心,从而导致外语的表达能力偏低。在国内的研究中,周丹丹的研究显示,在她所教授的英语专业的学生中,焦虑程度越低的学生听力考试的成绩越高,而焦虑程度越高的学生听力考试成绩越低。文秋芳在研究中也提到,语言焦虑对于学生的英语口语表现存在负面的影响。焦虑程度高的学生更不愿意参与到课堂活动中,出现消极甚至回避使用英语的行为。除此之外,一些针对在中国留学的外国留学生的调查也显示,留学生在中文课堂上的焦虑程度越高,考试成绩就越低(张莉,2004;李丹, 2008;刘娟娟,2014)。虽然在理想状态下,语言焦虑应该随着学生对外语学习的深入和熟练程度的提高而下降。比如在Desrochers and Gardne的研究中,当学生学习外语的熟练程度提高,那么他们口语输出的表现并不会随着焦虑的上升而改变。然而,在另外一些研究显示并不是所有学生的语言焦虑都随着时间或者熟练程度而降低。或者,学生在一项能力(比如听力)上的水平的提高, 会使他在与此相关课程上的焦虑程度降低。但是这并不会同时降低他在另一项能力(如阅读)上的焦虑水平,甚至如果学生持续重复出现语言焦虑,这种焦虑会慢慢进化成持久且难以改变的个性焦虑(Oxford,2000)。

与阻碍性焦虑(debilitating anxiety)相反,一些研究发现语言焦虑在某些情况下可以促进二语的习得,此类的焦虑也被称为促进性焦虑(facilitating anxiety)。比如Ehrman和Oxford发现, 对于外语水平较高,或者非常自信的学生来说,一定的焦虑可以起到警戒的作用,让这类学生在学习外语的过程中不会因为过度自大而止步不前。虽然有研究显示促进性焦虑的存在,但是对于语言焦虑是否可以真正促进二语习得仍存在很大的争议。Horwitz认为焦虑对于完成比较简单的学习任务有促进作用,但是对语言学习这类复杂的学习过程是没有促进作用的。而Krashen也坚持认为确保语言习得顺利进行,学生必须在没有任何焦虑的环境中学习。但是他也强调,不排除在某种非常正式的语言学习环境下(如:单纯针对考试的英语教学),一定程度的语言焦虑对学生的学习效果存在积极的影响。

四、结语

自从20世纪外语语言焦虑的提出,关于这方面的研究和讨论就一直没有停止。作为英语课堂中不可回避的一个问题,教师应该对语言焦虑有正确的认识。从一方面来说,语言焦虑会阻碍学生二语习得的进程。二语课堂中无论是听、说、读、写哪种技能的教授都有可能引起学生的语言焦虑,特别是阻碍性焦虑(debilitating anxiety)。而阻碍性焦虑程度越高,学生吸收知识的程度就会越低。 因此,教师应该时刻注意学生是否出现语言焦虑,并且通过一定的教学手段帮助学生降低语言焦虑,防止语言焦虑转变成个性焦虑。 从另一方面来说,语言焦虑在某些条件下也会促进外语学习的效果。 因此,英语教师不应该片面地认定语言焦虑的好坏。相反,教师应该根据学生的实际情况,个体差异不断调节教学手段,清除阻碍性焦虑,正确使用促进性焦虑,从而让学生获得最佳的二语学习环境。

摘要：从20中期世纪开始,国内外的教育学者就对二语课堂中的语言焦虑现象进行了大量的研究。但是许多外语老师对语言焦虑并没有一个完整的认识,单纯认定语言焦虑只会阻止学生二语习得的过程。本文将二语课堂中焦虑的内涵进行浅要分析,从而帮助教师正确认识语言焦虑现象,以便在课堂中更好的选择教学手段,创造最适合学生学习的教学环境。

大学英语教学中二语习得理论的应用 第11篇

【关键词】大学英语 教学 二语习得 理论

一、二语习得理论与大学英语教学之间的关系

所谓二语习得理论，指的就是对人们学习第二门语言的时候所经历的状态变化的过程的整体性研究。从二语习得理论的角度来看，一门外语能否被当做是当地区域仅次于母语的第二类语言，要充分的从该类语言的普及程度来进行考察，在这样的背景下，就需要在进行大学英语教学的过程中，充分的区别开“二语”和“外语”之间的差别，有针对性的进行大学英语教学工作。

从我国的大学英语教学工作开始看起，由于在英语和汉语的发展过程中，两者并不存在太多的交集，可以看出，英语和汉语是完全不同的两种语言，英语和汉语的语言特点也是截然不同。因此，在进行大学英语学习的过程中，英语往往是被当做第二种语言来进行学习的。与此同时，在我国大学生群体的日常生活过程中，应用到英语的机会是很少的，大学生群体的英语学习是仅仅局限在大学课堂上的，在平时的生活过程中，大学生群体很少会受到英语氛围的熏陶。因此，在我国，英语大部分情况下是作为“外语”存在的，而不是作为“二语”存在的。针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，要充分的吸取二语习得理论的指导，为大学生提供更加优异的英语学习氛围，促进大学英语从“外语”到“二语”的蜕变，切实提升大学生的英语能力。

二、大学英语教学中二语习得理论的应用途径

1.重视对大学生群体英语语感的锻炼。在大学生群体进行英语学习的过程中，是离不开听说读写这四个训练过程的，也正是通过这四个过程的锻炼，会形成大学生群体的英语反应刺激，不断强化大学生群体的英语基本能力。针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，要循序渐进的进行各个阶段的英语锻炼学习，并在大学生进行英语学习的过程中，尽可能为大学生群体提供优异的英语学习环境，以贴近英语母语的教学环境来进行大学英语教学，并在学校范围内树立一种英语交流环境，提升大学英语教学的教学效率。与此同时，在进行大学英语教学的过程中，还要充分的重视到对于大学生群体的英语语感的培训。具体的来说，以英语作为母语的人们都已经形成了语言的特殊反应，他们的行为习惯已经和英语语言形成了紧密的实践联系。在这样的情况，他们在进行交流的过程中，英语单词就很自然的脱口而出，就像自然的直觉一样，这是将一门语言掌握到了很深的境界才能够达到的程度。大学生群体英语预感的形成和大学生英语直觉的塑造存在着必然的关系。大学生群体在进行英语学习的过程中，往往就会在无意识的状态下形成自身的英语直觉，为促进大学生英语能力的提升打下坚实的基础。在大学生语感的形成过程中，与大学生群体大量的英语阅读和英语听说是分不开的，只有大学生群体不停地接受英语知识的感官刺激，才能够形成自身的英语直觉，形成良好的英语语感。

2.重视对大学生群体语法能力的培养。在进行大学英语教学中二语习得理论应用的过程中，要充分的重视到对于大学生的语法能力的培养。具体的来说，只有大学生群体掌握了足够的英语语法知识，才能够系统的了解到英语的基本组成结构，才能够事半功倍的进行英语知识学习。为了有效的提升大学生群体的英语语法能力，就需要大学英语教师在进行大学英语教学的过程中，重视英语语法教学方法的总结，重视对大学生英语语法认知结构的构建。与此同时，在二语习得理论中，有一个重要的观点就是要通过语法教学，向大学生群体提供直接接触英语本质的机会，促进大学生群体对于英语知识的应用能力的提升。针对这样的情况，大学英语教师在进行英语教学的过程中，可以有针对性的设置一个英语语法交流环境，让大学生群体进行英语交流，并在大学生进行英语交流的过程中，对于大学生所使用的语法组成结构进行评价。除此之外，大学英语教师还可以在课堂上进行试听教学、类比教学的方式，引导学生群体进行对英语语法结构的思考，循序渐进的引导大学生群体语法能力的提升。

3.重视大学生英语学习的主体地位。在进行大学英语教学的过程中，大学英语教师要充分的重视到对于课堂氛围的保持，并在教学的过程中，充分的重视大学生学习的主体地位，鼓励大学生进行自主思考和自主讨论，让大学生积极的投身于英语学习过程中。具体的来说，英语教师可以在课堂上设置一个英语交流课题，让大学生群体进行自主的交流，形成一个英语氛围的研讨会，为英语学习提供一个纯正的交流环境，契合二语习得理论的基本理论，促进大学生英语学习能力的提升。

综上所述，进行大学英语教学的主要目的就是提升大学生群体运用英语知识的能力，针对这样的情况，在进行大学英语教学的过程中，大学英语教师要更加注重对于大学生语言运用能力的培养，让英语从“外语”升级为“二语”，让大学生群体更好更快的接受英语。

参考文献：

[1]刘君拴.母语与第二语言习得[J].山东外语教学，2013（4）.

[2]马爱华，霍跃红，李茜.英语名著教学模式优化探究[J].外语与外语教学，2012（10）.

[3]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J].外语与外语教学，2013（11）.

二语课堂教学 第12篇

随着全球对语言教育重视的加强, 二语习得理论迅速发展。纵观不同的二语习得理论, 其中有深远影响的是Krashen的“输入假说”、Long的“交互假说”和Swain的“输出假说”。中国中学英语教育即初级英语教育尤其是英语听说教学仍旧存在很多问题。本文将从阐述Krashen、Long和Swain的二语习得理论入手, 进而分析初级英语听力教学的现状和问题, 最后根据二语习得理论提出相应的解决办法, 供广大初级英语教育工作者参考。

一、二语习得的主要理论

1. Krashen的“输入假说” (The Input Hypothesis)

语言输入, 在语言习得过程中, 对语言能力起到了非常重要的作用。许多学者都认为, 离开语言输入, 语言习得就不能发生。上世纪80年代, 语言学家Krashen受前人启发, 建立了由五种假说构成的二语习得理论, 其中最为核心的部分是“输入假说”。

Krashen (1980) 的“输入假说”主要强调语言输入与语言习得之间的关系。他认为人们习得语言的最佳途径就是理解比他当前的语言水平略高一点的输入。学习者捕捉与语言相关信息的能力和开阔的视野都积极地影响其二语习得。另外, 口语并非可以教授, 它需要通过学习者不断积累和习得才能实现。

2. Long的“交互假说” (The Interaction Hypothesis)

语言学家Long提出二语习得中的“交互假说”, 其基本观点是会话中的交互有助于二语学习。与Krashen一样, Long也认为在学习者的内部加工机制起作用之前, 二语习得依赖于获得可理解的输入。但是, Krashen认为对输入信息的理解是自发产生的, 而Long则坚信是有条件的。换言之, Long认为, 当交际产生问题时, 只有通过交互, 被调整的输入才能变为可理解的输入。

3. Swain的“输出假说” (The Output Hypothesis)

二语习得研究学者Swain年提出了可理解性输出假说。她认为仅仅依靠可理解性输入不能使二语学习者准确而流利地使用语音, 可理解性输出才是语言习得中的关键因素。

Swain认为语言输出具备注意/触发 (noticing/triggering function) 、假设检验 (hypothesis-testing function) 、元语言反思 (metalinguistic function) 和增强流利性 (enhancing fluency function) 的功能。注意/触发功能是指通过语言输出, 学习者可以通过输出来检验自己尝试的新语言结构是否正确, 表达意图的方式是否恰当, 通过互动和反馈, 改正错误的表达, 继续尝试新的表达, 来促进二语习得。关于元语言反思功能, Swain强调, 当学习者在语言输出中遇到问题时, 可以借助已有知识进行反思, 最终使语言知识得到内化。对于增强流利性功能, Swain认为输出能促进目的语表达自动化, 这就增强语言的流利性。

二、初级英语听说教学存在问题

1. 初级英语教学不注重听说教学

在交流过程中, 听说占据非常重要的地位。在日常生活中, 人们听的时间大约占60%, 说占30%, 而读写活动仅占约10%。但是在中学, 教师对听说技能的培养并不重视。因为在传统英语测试中, 听力仅占不到10%, 有些考试甚至不包括听力部分, 而口语则根本不被包含在测试中。这样就导致课堂英语教学基本以阅读理解为主, 同时进行单词、词组、句式等练习。

2. 初级英语教学不注重语言互动

在中学英语课堂, 基本上是以教师单方输出为主, 展开各项活动。在有限的课堂时间里, 完成教学大纲的任务, 掌握相应的语法才是关键。因此教师提出的问题主要针对语法及文章理解, 学生对此做出回答, 这基本上就是课堂上的所有互动。至于同学之间的互动, 在课堂上则几乎为零。课后, 除非是跟作业有关的问题, 否则学生与教师、学生之间基本不会发生任何互动。

3. 初级英语教学不注重语言输出

由于英语测试有作文这一项, 所以初级英语教学还是会在英语书面输出花费一些时间, 但也仅以考试为导向而已。学生必须严格按照应试要求, 而不是按照个人意愿和兴趣来用英语表达自己的想法。至于通过口语输出来表达个人的观点, 并不被提倡与重视。因此, 在课堂和课后, 学生基本上没有口语输出。除个别学校会偶尔组织英语角等活动, 学生根本没有机会说英语。

4. 初级英语教学不注重文化意识的培养

语言是文化的载体, 学习一门语言实际上就是在学习一种文化。中学英语教学虽然注重语法训练, 却不注重文化意识的培养。大多数情况下, 学生都是被动地听读, 而不是通过渗透文化, 在了解文化的基础上听读一些相关材料, 从而激发学生的兴趣, 以达到理解文化和提高英语的作用。

5. 初级英语教学注重应试技巧而非实际应用

由于很多中学的升学率与学校排名、招生以及国家的资助紧密相连, 所以, 英语作为高中入学考试和大学入学考试的重要考试学科之一, 自然也备受重视。大部分师生往往更加关注应试技巧, 以便考取重点高中和大学。而这些考试都没有口语考试, 这就导致教师授课时很容易忽视英语学习最重要的目的原本应该为利用英语这一工具与外国人进行沟通交流。

三、应用二语习得理论的解决方法与对策

1. 注重“输入”———帮助和引导学生扩大知识面

Krashen在介绍“输出假说”时提到学习者开阔的视野能够直接并积极地影响二语习得, 因此要鼓励和积极引导学生关注时事和扩大知识面。教师可以给学生推荐一些英文新闻网站, 比如BBC和CNN等, 协助学生与时俱进。另外, 还可以给学生推荐Global Times、21st Century和China Daily等报纸供学生阅读, 来帮助学生开阔视野。

2. 强调“交互”———提高听说在课上训练的比例

Long和Swain都提到过语言作为一门沟通工具的关键作用。短期来看, 英语只是一门高中入学考试以及大学入学考试的必考科目, 与升学息息相关。但若长远考虑, 英语可以帮助人们了解不同的生活方式、思考方式等。换句话说, 它是可以打开通往世界大门的一把钥匙。所以, 初级英语教师在学生二语习得上, 要以可以与外国人交流为主要教学目的。

因此, 初级英语教育工作者一定要转变思想, 提高听说内容在课上训练的比例。口语方面, 在明确英式英语和美式英语区别的基础上, 首先纠正发音, 然后纠正语调, 同时尽量减少母语的干扰, 最终达到接近英语母语者水平这一目的。至于听力, 可以将听力练习设置在每次授课开始时, 内容可以是与学生相关的音频或视频, 如校园生活、时事新闻, 以及对学生有积极影响的名校课程, 如哈佛公开课等。争取在授课开始时就给学生积极地影响, 以便顺利进行后面的教学活动。

3. 促进“互动”———加强师生和学生之间的交流

Long和Swain的假说都强调互动的重要性。因此, 初级英语教学应重视师生和学生之间的互动。在课上, 除了提高师生互动的比例, 还可以采用小组合作完成任务, 如讨论热点话题、完成课前演讲、提交社会现象报告等等, 提高学生之间的互动。在课后, 学校可以组织英语角、英语戏剧比赛、英语辩论赛等活动来继续促成学生之间的互动与合作。

4. 鼓励“输出”———激励学生多使用英语

Krashen认为口语并非可以教授的, 需要通过学习者不断积累和习得才能实现。而且, Swain的“输出假说”也主要强调语言输出的作用。因此, 初级英语教师要通过各种途径鼓励学生语言输出。课堂上, 教师可以多给学生机会表达自己的观点和想法, 之后给予有效合理的英语反馈。值得注意的是, 教师可能要给不同语言水平的学生不同的引导, 只要通过较慢的语速、替换关键词、转换句型等都可以使指导更容易理解。课后, 让学生以小组为单位讨论热点话题并提交报告, 或者让学生写周志, 内容可以关于任何感兴趣的话题, 如摄影、美食、音乐、游戏等。这样, 既可以引导学生发现生活中的美好, 又能敦促学生积极地使用英语。

四、结束语

中国的初级英语教学存在很多问题, 直接结果就是学生只能看懂英语, 而无法真正进行沟通交流。通过对二语习得主要理论的简单梳理, 提出解决现阶段问题的对策, 期望能够对初级英语教育工作者和初级英语习得者起到帮助作用。在未来的研究中, 希望可以横向囊括其它二语习得理论, 纵向引入中级英语教学和高级英语教学进行研究, 以期待实现更完整的研究体系。

摘要：自上世纪80年代以来, 二语习得理论不断发展, 其中Krashen的“输入假说”、Long的“交互假说”和Swain的“输出假说”对二语教学有着重要影响。在中国, 初级英语教学还存在很多问题, 而且会导致一些不良后果。本文将鉴于以上三位学者的二语习得理论, 提出针对初级英语教学问题的解决办法和对策, 供广大初级英语教育工作者参考。

关键词：二语习得,英语,教学

参考文献

[1]戴运财.二语习得中交互作用的理论基础[J].浙江社会科学, 2009 (9) .

[2]卢彩尧.基于Krashen输入假说与Swain输出假说的大学英语听说教学[J].海外英语 (中旬刊) , 2011 (6) .