案例式对话范文（精选11篇）

案例式对话 第1篇

笔者在一次国内某本科高校外国语学院基础阶段教学竞赛中, 看到了如下两个课堂案例:

案例一:Never Say Goodbye. (1) 教师让学生演了两个情景剧:一是一个上大学的学生和父亲分别一幕, 另一个是一群学生在火锅店的毕业告别餐。情节中对话均表达了难舍难分的惜别之情。

教师总结是:“We never say goodbye to happiness.Happiness is the way to live on.Happiness is the mind to live on.”

案例二:Valentines Day.教师让学生选择对于“Pure Love”, 来说, 是“Appearance”还是“Heart”更重要?学生异口同声地选择了“Heart”, 教师笑容可掬地对其做了肯定。

两个教学过程最令人难忘的是, 在老师一番长篇说教之后反问“Don’t you think so?”满堂学生报以情绪饱满的、异口同声的回答“yes”, 由于拖得过长, 有些走调。

接下来, 老师都使用了电脑、投影仪等多媒体教学工具:精美的课件、各种各样的动态效果、剪接的电影画面, 令人眼花缭乱, 表面上似乎是很现代化的教学, 但仔细考察就会发现, 在令人炫目的形式下没有新颖的教学方法, 仍旧是老师一味地灌输既定的标准答案和结论, 学生只有观看老师单独表演的份。

这样教学模式在我国目前大学英语基础阶段具有代表性。这些课堂教学表面上是现代化的教学, 实质是老师借助时髦的多媒体教学工具在单独表演, 学生参与思考和表达的需要被忽略、被淡化了。“只有现代的工具, 只有现代的形式, 却缺乏现代的教育的灵魂。” (2)

什么是现代教育的灵魂?联合国教科文组织的《学会生存》一书指出现代教学和传统教学的差别在于:现代教学中, “教师的职责越来越少地传授知识, 而越来越多地激励思考, 除了他的正式职能以外, 他越来越成为一位顾问, 一位交换意见的参与者, 一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。” (3) 由此可见, 现代教育和教师的首要任务之一是培养学生的思维能力。现代教育的灵魂是培养具有独立思考和批判精神的人。

1 批判性思维的性质和以及培养的意义

什么是批判思维?批判性思维是英语Critical Thinking的直译。美国哲学协会 (APA) 将批判性思维定义为“一种有目的、对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。” (4) 而恩尼期认为批判性思维指“个体对做什么和相信什么做出的合理决策能力。” (5) 就是说, 批判思维是运用认知技能和策略, 对所学的知识的真实性、精确性进行个人判断, 从而做出合理判断的思维过程。批判思维不同于一般思维, 它是反思思维和发散思维, 是创新思维的基础。它不是简单地否定一切, 而是一种“扬弃”的思维, 是对原有的知识、观点和视觉等重新审视、检验和再思考。它提倡的是一种质疑、反思和包容的批判精神。

批判性思维包括批判性精神和批判性技能两个部分。批判精神就是有意识地进行分析、质疑、评判的个性倾向性;它能激活个体的批判性意识, 促使个体朝某个方向去思考, 并用审视的眼光来看待问题。一个具有批判精神的人具备以下特点:寻求真理、思想开放、知识全面、高度自信、惯于提问、公平处事、不带偏见、慎下结论、有自我矫正的愿望、明确所面对的问题、善于面对复杂的问题、勤于寻找有关资料、有理性地选择标准以及坚持不懈地寻求答案。批判性思维技能是一种认知技能的组合, 由阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节几个部分组成。

2 我国的外语专业学生批判性思维培养和研究现状

国内很多学者对英语专业的学生的批判性思维能力和创新性思维能力的现状深感忧虑。他们认为我国英语专业长期缺乏对大学生的思维能力的培养重视不够, 导致英语专业的学生与别的文科专业的学生相比, 在逻辑思维能力和条理性方面差距很大, 缺乏分析、综合、判断、推理、思考和辨析的能力。 (6) 为了扭转这一局面, 2000年出版的《中国高校英语专业教学大纲》 (以下简称《大纲》) 明确提出“加强学生思维能力和创新能力的培养。专业课程教学中要有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括、多角度分析问题等多种思维能力以及发现问题、解决难题等创新能力。在教学中要正确处理语言技能训练和思维能力、创新能力培养的关系, 两者不可偏废。” (7) 然而, 时隔6年, 参与制定《大纲》的学者文秋芳经研究发现, 外语专业学生思维能力存在问题依旧是不争的事实。 (8)

造成外语专业学生思维能力缺乏的原因多种多样, 最首要的因素是传统的教育思维模式根深蒂固。中国传统文化注重知识的传播, 赋予教师的职责是“传道、授业和解惑”;也就是将教师当作知识的拥有者和传递者, 学生只能被动地接受知识, 重复和记忆成了主要学习策略。正如理查德·莱文指出:“中国的教学法是一种生搬硬套的模式, 学生总是很被动的倾听者、接受者, 他们一般不会挑战教授和同伴的观点, 所以学习总的来说是把注意力放在对于知识要点的掌握上, 不去开发人的独立思考和批判性思维的能力。” (9) 他把知识的积累比喻成在头脑中塞进的物体, 从长远来看没有多大价值。他认为当今世界是一个不断变革的世界, 要求人们不断适应一个变化的环境, 找到解决问题的方案。因此, 比知识的积累更重要的是“要培养这样一种思维的习惯, 需要学习者不再是被动的接受者, 需要他们有独立思考的能力, 他们能够主动进行立论、辩论或者对于自己的论点进行修正。” (10) 哈佛大学校长德里克·博克认为大学的培养目标, 批判性思维能力的培养也是其中之一。因此, 西方国家已经达成共识, 培养具有批判思维能力的创新人才是未来大学的重要任务。

其次是我国的教学目标一直强调外语专业的学生的基本语言技能的学习, 而且在学习阶段强调忘记母语, 用外语思维。对于已经成年的外语专业的大学生, 外语基础知识和语言能力远远无法达到他已经在母语环境下培养的思维, 这就导致学生难以开口说话, 更不用说用复杂的逻辑知识分析、推理、反思。

为解决我国外语专业学生批判思维能力薄弱的难题, 中国的教育专家提出了有建设性的宏观意见。文秋芳认为应当为中国的英语专业学生松绑。在全球化语境下, 中国人使用英语同以英语为母语的对象与非母语地区的对象的机会要少得多, 而英语最多实现的不过是交际功能。不必追求专业技能方面达到准确、流利、得体的标准。李建夫从文化的方面认为, 英语习得者不应忘记母语, 改用用英语思维, 而应接受“汉语英语”, 并鼓励用汉语思维, 才不至于语言教育方向的偏离。笔者认为这样有利于将学生和老师从传统的思维模式和教学模式中解放出来, 实现培养具有创新人才的教育目标。要落实培养批判性思维的人才的重任最终仍然要落到教育工作者的肩上, 而教育工作者所从事的事业是要像苏格拉底那样的“助产师”, 帮助学生生产出知识。

3 苏格拉底式提问:培养批判性思维的最佳途径

一个好的提问者就是一个好的思考者, 苏格拉底式提问是公认的培养批评性思维的最佳途径。苏格拉底是公元前五世纪希腊哲学家, 他认为, 一切知识都从疑难中产生, 求知欲越强, 疑难也就越多;疑问越多, 获取的知识也越多。人们的知识不是别人灌输的, 而是已经如“胎儿”怀在心上, 只是自己不知道, 苏格拉底称自己的作用不过是充当“助产婆”, 通过诘问的方式, 揭露对方的命题和观念中的矛盾, 动摇对方的论证基础, 让对方承认无知。在教学中, 教师不是灌输知识和信息, 而是通过提问, 促使学生独立思考, 使学生成为学习的主体。

苏格拉底提问模式主要有以下四类:如问题一, 有关思考的契机:“你为什么有这样的想法?”问题二, 有关思考的依据:“这样思考的理由是什么?”问题三, 有关对立的思考:“有没有相反或例外的情况?”问题四, 关于思考的后果和影响:“这样的想法会产生什么影响?”教师要通过自己的批判思维示范, 帮助学生要打破一些心理定势, 消除偏见和成见, 防止给某个人或事物贴笼统的标签。教师要自觉培养自己的批判性思维, 同时鼓励学生广泛地阅读历史, 文化, 哲学, 文学和美学等方面的书籍, 了解世界的丰富性和多样性。只有这样, 才不至于轻信和盲从。

下面我们以前面提到的那两个教学模式为例, 用苏格拉底式提问具体示范怎样在教学中培养批判性思维。在课堂上, 学生通过表演, 也提出了他们思考的观点和问题。教师不能止于学生的表演, 而要利用苏格拉底式对话追问学生, 例如:第一节课的内容是一个孩子在祖父那里学到人生的第一课:忘记与至爱分离的苦痛, 只记住生命中美好的时光, 永远不要说永别。教师可以追问, “祖父为什么这么想呢?”“是什么使他产生了这种信念?”问题二, “他相信这一点的理由是什么?”问题三, “是否有对立的观点?比如有哪些时候我们要与一些人和事永别?是否告别就意失去?”问题四, “持这种信念的结果会怎样?”“我们要付诸实践要做什么?”通过教师追问, 启发学生思考, 不难发现, 作者表达的观点与他的人生经历有关, 然而, 换一个角度思考, 还有很多值得商榷的空间:客观地说, 只想留住美好的过去, 是有意识地掩盖生活的真相, 是回避矛盾的消极态度。生活是酸、甜、苦、辣的大杂烩, 生与死, 聚与散, 苦与乐等互相矛盾, 有相互依赖, 构成我们复杂而又有滋有味的人生。我们的一生是一场告别的盛宴:我们要不断告别过去, 我们的童年、青春期、壮年直至老年;我们也要不断告别亲人、朋友。换一个角度思考, 我们会发现, “告别”有时也会令人欣慰:当我们告别恶习、无知、疾病、贫困和战争的时候。因此, 我们要培养学生客观地评价教科书的内容, 善于思维, 敢于质疑, 不盲目对书本上的内容照单接收。

第二个课堂案例中, 老师提问:“对于纯洁的爱来说, 是外表重要还是心灵重要?”老师用一个带有道德评判性质的问题, 将学生的思维引向自己预设的答案。然而, 无论是老师的提问还是答案都缺乏深度和多元的思想。对于一个纷繁复杂变化的现实世界, “纯洁的爱”也被难以突破现实的困境。如鲁迅就曾在《伤逝》里用子君和涓生的爱情悲剧, 警醒“五四”后追求理想纯洁爱情的热血青年:“人, 必须要生活着, 爱才有所附丽。”简·奥斯丁在《傲慢与偏见》里展现了维多利亚时期的各种婚恋观。她眼中理想的婚恋建立在爱情基础之上的、地位和财富必不可少的婚姻。可见, 恋爱和婚姻, 从来都不是单纯的、个人的事情, 而是与整个社会的政治、经济和文化密切相关的。

因此, 针对这个命题, 首先该问的问题是“什么是纯洁的爱?”“如果只爱一个的外表, 不计较别的条件, 并愿意为他或她牺牲一切, 难道不算纯洁的爱?”只有弄清“纯洁的爱”的概念, 才能够做出进一步判断。其次老师应该反问:“为什么一个人被异性的外表所吸引, 萌发爱意的一见钟情不算纯洁的爱?”老师还可以追问学生“‘柏拉图的精神恋’和‘弗洛伊德式的肉欲之恋’算不算纯洁的爱?”以及具有争议的问题“能否包容同性恋、黄昏恋和忘年恋?”

由此可见, 好的批判性思维者就是好的提问者。教师通过有效的提问, 激发学生进行思考、分析、对比、评价等高水平的认知活动, 从而提高批判性思维和创造性思维的能力。

4 结语

综上所述, 在英语专业教学中培养大学生的批判性思维是当今英语教育中非常重要的任务。教师要进行批判思维教学, 首先自身应该具备批判性思维教学的信仰;对教材有创意地使用, 掌握批判性思维的的特殊策略;在具体的教学过程中, 采取以批判思维为基础的学术对话或苏格拉底式对话教学, 对学生采取平等的、开放的互相质疑、讨论。教师不再担当传统的“知识占有者和给予者, 而是批判精神的激励者、启发者, 交流过程中的参与者、协调者, 和反思过程的监控者和促进思维的引导者。”而在教学过程中, 学生的主动性也很重要, 学生要主动参与和配合, 开动脑筋, 积极思考, 自觉反思质疑自己的观点, 包容、批判接受别人观点, 变被动学习者为主动学习者, 养成批判性思维的习惯。

男女对话式朗诵稿 第2篇

（男）二十岁，我爬出青春的沼泽，象一把伤痕累累的六弦琴，喑哑在流浪的主题里，你来了

（女）我走向你

（男）用风铃草一般亮晶晶的眼神

（女）你说你喜欢我的眼睛

（男）擦拭着我裸露的孤独

（女）孤独，为什么你总是孤独

（男）真的（女）真的吗

（男）第一次

（女）第一次吗

（男）太阳暖融融的手

（女）暖融融的（男）轻轻的（女）轻轻的（男）碰着我了

（女）碰着你了吗

（男）于是，往事再也没有冻结愿了

（女）再也没有冻结愿了

（男）我捧起我的歌

（女）捧起你的歌

（男）捧起一串串曾被辜负的音符

（女）捧起一串串曾被辜负的音符

（男）走进一个春日的黄昏

（女）一个黄昏，一个没皱纹的黄昏

（男）和黄昏里不再失约的车站

（女）不再失约，永远不再失约

（男）四月的那个夜晚，没有星星和月亮

（女）没有星星也没有月亮，那个晚上很平常

（男）我用沼泽的经历，交换了你过去的故事

（女）谁都无法遗忘，沼泽那么泥泞，故事那么忧伤

（男）这时候，你在我的视网膜里潮湿起来

（女）我翻着膝盖上的一本诗集，一本惠特曼的诗集

（男）我看见，你是一只纯白的飞鸟

（女）我在想，你在想什么

（男）我知道，美丽的笼子囚禁了你，也养育了你绵绵的孤寂和优美的沉静

（女）是的，囚禁了我，也养育了我（男）我知道，你没有料到会突然在一个早晨，开始第一次放飞，而且，正好碰上下雨

（女）是的，第一次放飞就碰上下雨

（男）我知道，雨水打湿了羽毛，沉重了翅膀，也忧伤了你的心

（女）是的，雨水忧伤了我的心

（男）没有发现吧

（女）你在看着我吗

（男）我湿热的脉搏，正在升起一个无法诉说的冲动

（女）真想抬起眼睛看看你

（男）可你却没有抬头

（女）没有抬头，我还在翻着那本惠特曼的诗集

（男）是的，我知道我并不是岩石，也并不是堤坝

（女）不是岩石，不是堤坝

（男）并不是可以依靠的坚实的大树

（女）也不是坚实的大树

（男）可是，如果你愿意

（女）你说如果我愿意

（男）我会的，我会勇敢地以我并不宽阔的肩膀，和一颗高原培植出的忠实的心，为你支撑起一块永远没有委屈的天空

（女）你说，如果我愿意

（男）是的，如果你愿意

对话式阅读教学勘误 第3篇

王荣生在《语文科课程论基础》中指出“对话”理论中其实包含着两层意义：“一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；二，教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话的过程。也就是说，它混合了‘阅读对话理论和‘教学对话理论两个命题。”然而，审视“对话”理念在新课程改革实践应用中的某些现象，发现很多语文教学工作者把“阅读对话”和“教学对话”两个命题混为一谈了。而且只重形式不重实质，把“对话”仅仅理解成是用语言进行交流，从而使阅读教学只是流于形式上的革新，即从教师的“独白”，走向以学生自由大讨论为主的所谓的“对话式”课堂教学。这显然是错误的。所以语文教学工作者在建构有效的“对话式阅读教学”之前，首先应该考察“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题的真正含义及它们之间的关系，并促使它们在“对话式阅读教学”这个新概念中融为一体。

一

西方文论中所提到的“阅读对话”的含义是指读者与文本、作者、世界所构成的四维互动的精神交往活动，其间读者以情感体验性投入的方式与文本及作者产生共鸣从而达到审美享受。西方对阅读本质的考察经历了以施莱尔马赫和狄尔泰为代表的“本质说”，这种观点认为阅读的目的是理解，理解的本质是还原，即通过文本的语言形式探寻作者的本来意义；以及以海德格尔和伽达默尔为代表的“创造说”，他们认为阅读意义不在于还原，而在于创造，即读者根据自己的理解创造文章的意义；伽达默尔还指出艺术存在于读者与文本的“对话”中，作品的意义与作者个人的体验之间没什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的，文本是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，而读者则积极地应答，理解文本提出的问题，这就构成了“对话”，而文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无限的对话；此外，以胡塞尔、姚斯为代表的现象学和接受美学也认为阅读本质上是一种读者与文本之间的主体间性的对话活动。伊瑟尔也认为，文学文本只是一个多层面的未完成的图式结构，且有空白和未定性，是个“召唤结构”，召唤着读者去创造性地填空和补白。另一方面，读者在阅读之前所具有的由阅读经验、受教育程度、文化修养、生活经历、艺术趣味等形成的思维定向或先在结构即“期待视野”会影响读者对文本的解读，文本的意义就是在文本自身的召唤结构和读者的期待视野的融合中形成的。综上所述，阅读的本质应该是一种以理解和创造为旨归的对话活动，而且这种理解和创造是没有止境的，在不同的历史环境和语言环境下会产生不同意义的对话活动。

“对话式阅读教学”应该以读者（师生）的“阅读对话”为基础。阅读是纯个人的行为，老师或学生作为普通的读者，都可以通过自身的感受和想象形成“第二文本”，阅读的过程是无人可以替代的，读者在特定的阅读经验和期待视野的基础上，在特定接受动机的支配下，在特定接受心境的影响下展开阅读。自主阅读是“对话式阅读教学”中必不可少的一个环节，在此基础上开展的“教学对话”是交流和提升的过程，从其组织形式来看，确实更注重“言说”，是指基于“对话”哲学理论的一种教学方式，即“师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通的方式”。文本阅读的“对话”与教学的“对话”是不同的范畴，它们在同一哲学理论的观照下分属于不同的研究领域。“对话式教学”是一种比较理想的教学形式，目前比较认同的一种观点是：在“对话式教学”中，教师、文本和学生秉承着“主——客——主”的关系模式，教师和学生围绕着文本，以平等主体的身份互相交流、互相对话、互相理解，教师在交往中理解学生的个性、需求、态度和世界观，并予以帮助；学生在与教师的对话中，学会理解世界、理解生活和理解生命。 理想的“对话式阅读教学”应该是基于“阅读对话”的“教学对话”，不能忽视对“对话”内容及实质的考察。

二

然而，“对话式阅读教学”是一种群体行动，要求教师和学生（特别是学生）把自己对文本产生的理解和感受毫无保留地阐述出来，且不论是否能在课堂环境中真正做到这一点，就算是真能各抒己见了，那么对这些不同的理解和感受即“第二文本”又该如何处置和评价呢？阅读课是否等同于单纯的群体阅读活动？课堂教学应该起到什么作用？教师又该扮演何种角色？这些才是问题的关键。目前有一种奇怪的现象，就是教师“独白式”的课堂教学一夜之间不见了，取而代之的是全由学生唱主角的课堂，纯粹以学生的讨论、发言为内容，教师几乎不参与也不作直接评价，最多说些鼓励性的话，似乎教师对学生“言说”的任何置疑和批评，都被看作是对学生话语权的褫夺，任何讲解都是“话语霸权”。这又从一个极端走向了另一个极端，可以说是对“阅读对话”的“教学对话”理论的误读。

这里应该指出，西方文学理论中“读者”的概念，并非指每一个个体阅读者，而是被理想化了的读者，首先他们具有强烈的接受动机，即审美动机、求知动机、受教动机、批评动机、鉴赏动机等，又有相当的阅读经验和期待视野，即源于自身世界观、人生观、文学素养和特定生理机制的先在欲求、先在经验，逐渐形成了读者阅读活动中的某种心理图式。而不论是初中还是高中的学生，显然都不是西方文学理论中预设的“理想的读者”、“有能力的读者”、“解释者”。既然如此，他们在课堂中对文本所提出的“个性化”的解读也不能一味地被肯定或赞美（尽管在某种程度应该被保护和尊重）。因为阅历浅，对人生的体验不够深刻，及某些方面的知识的缺陷等原因所导致的理解的偏误正是教学中应该及时补救的。当然，对这些偏误应该进行分析，如果是一种创造性的正误，“作者之用心未必然，而读者之用心何必不然”，这种见仁见智的阅读理解正体现了经典文学作品经久不衰的生命力，也正体现了优秀文学作品之于人类社会前进的历史意义，是应该被提倡的。如果是反误，即读者自觉不自觉地对文学作品进行穿凿附会的认知和评价，包括对作品非艺术视角的歪曲等等，则是应该被修正的。例如，在流行“无厘头”戏说的今天，学生已经很难对“崇高”、“悲壮”有深度体验了；在物欲横流利益至上的今天，学生也很难对“朴素美”产生共鸣。由此带来的对相关的文本意义的反误是不可避免的。这里教师就应该起到“拨乱反正”的作用，教师作为阅读活动的读者和教学活动中的组织者和引导者的主体地位都应该被重视。

这就要求教师应该比学生具有更深广的知识背景、更丰富的阅读经验以及相对优秀的审美素养和相对成熟的世界观、人生观等，即教师是比学生更为成熟的“理想读者”。因此无论在阅读中的“对话”还是在教学中的“对话”过程中，教师应该比学生更具有“言说”的资本和能力，教师对文本的解说更应该具有权威性，只要这种“权威”不演化为“话语霸权”，不是作为唯一的标准直截了当地呈现出来让学生强制认同就是了。“对话”是一种理念和精神，至于课堂上的形式，哪怕是教师滔滔不绝的大段独白，只要他对提升学生的审美品质、丰富学生的知识背景，促发学生的接受动机有作用，或对学生的心灵产生强烈的碰撞，使之有“醍醐灌顶”、“茅塞顿开”的领悟，这样的“独白”有何不可？正如一位研究者所言：“ 如果把人的资质分为人格和学识的话，那么师生之间的人格是平等的，教师的知识水平、人生阅历决定了学识上的不平等，教师是平等对话中的‘首席。”当然教师只是引导者，不能在阅读活动中取代学生的“感受性阅读”活动。教师要做的是尽可能地激发学生的阅读欲望、阅读热情，为学生创设良好的阅读心境，对学生的阅读理解作开放、宽容的评价，并提出更高的目标要求，让学生的思维往纵深处拓展。

三

总之，“对话式阅读教学”不能简单地被理解为是一种以“对话”为形式的课堂教学活动。它融合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”这两个命题。在“对话式阅读教学”中，师生首先以平等交往的精神理念为指导，以与文本、作者、世界平等对话的阅读方式，通过个性化的再创造不断书写“第二文本”，构建文本的意义。继而，它又通过平等的课堂组织形式，以教师有意识的引导为基础，通过师生心灵的不断碰撞，相互激发，自主发现，使学生在原有阅读所得基础上，通过课堂教学中的“对话”，提升自己的理解，并对文本作更深层次的探索和阐释，得到更丰富的审美体验，激发思维力和创造力。这才是“对话式阅读教学”的真谛。

走向对话式教学 第4篇

“对话式教学”是由被誉为“拉丁美洲杜威”的巴西教育学家保罗·弗莱雷(Freire Paulo) 在《被压迫者教育学》著作中提出来的。长期在拉美和非洲的教育实践以及教学理论的研究经历,使弗莱雷提出了被压迫者的教育学,进而阐释了一种以培养批判意识为目的的解放教育理论,其思想影响深远,意义重大。

1. 对话式教学的实质。

弗莱雷“对话式教学”认为教育具有对话性质。教学活动也应当是对话式的,对话是一种具有创造性的活动。作为人类特有的一种对话现象,其功能不仅局限在沟通和交流上,它的内涵和精髓应当是行动与反思。二者之间是相辅相成、融为一体的关系,其中一方如果得不到满足就会直接或间接的影响另一方。反思离开了行动,对话就变成了空话、废话;行动离开了反思,对话就变为行动主义而失去意义。因此,只有二者同时存在才可能达到教育完善人性的目的。弗莱雷强调对话同时也是一种创造性的行为,真正意义上的对话不是双方彼此控制的手段,而是建立在一定基础之上的。相对于灌输式的教育,它的产生具有相应的条件性。

2. 对话式教学基础和条件。

对话与平等。对话是在平等的基础上进行的。顾名思义就是说话双方拥有同样的说话权利和机会,不是一方附属于另一方的活动。说话是每一个人都理应拥有的权利,不存在有被压迫而无法发表观点的状况。那些试图剥夺别人说话权利的表现是不人道的。

对话与爱。弗莱雷强调爱在对话中的价值和意义。一旦我们没有对于世界、对于社会、对于生活和对于人类的爱,那对话也将不复存在。爱是对话的前提要素和对话的本质属性。因而我们可以得出这样的结论:作为一个教育者,没有了对世界生活的大爱,那对于学生的小爱也无从谈起,因而充满关爱的师生对话才能突显教育的本质。

对话与谦逊。对话的发生是建立在双方互相谦逊的基础之上的。谦虚恭敬会在一定程度上促成对话的顺利进行,双方感受到的是一种理解和认同,没有歧视侮辱,这为对话营造了融洽氛围。弗莱雷认为,缺乏 (或失去了)谦逊的人,不能接近人民,不能与人民一起命名世界。

对话与信任。信任是对话的先决条件。如果失去了信任,任何对话都无法进行。信任的产生是一方把自己真实具体的想法告知对方后所获得的,如果出现了虚假和伪造的言行,信任就会消失。

对话与批判性思维。批判性思维是能够进行对话的重要保障。弗莱雷认为,对话双方必须具有批判性的思维,否则任何真正意义的对话都无从谈起。批判性思维是不同于其他一般性思维,在理论界也称一般性思维为幼稚的思维。它区别在于不是简单地去遵循一定规范而“循规蹈矩”地行事,批判性思维更加注重对客观世界进行改造和创新,以此来实现人性化的转变。能够产生批判性思维的前提就是进行批判性的对话。如果没有对话,缺乏交流沟通,教育的本质意义也就不复存在。

3. 对话式教学的特征。

提问是对话的关键。对话是进行教育的主要途径之一,而对话是否有效关键在于提问。教师在教学过程中不仅仅是知识的教授者,同样应当是启发者和引导者,这就要求教师在教学中正确的运用提问技巧。弗莱雷对教师的提问提出了以下几点要求:要提出能够激起思考的问题;要能激励学生自己提出问题;通过提问,学生不仅仅会回答问题,更重要的是要学会对答案提出疑问。通过对话培养学生批判性和创造性思维,使学生对于客观世界拥有理性的认知,促成其人格的完善。

对话是平行相互交流的过程。弗莱雷认为师生之间的交流是平行进行的。这种交流建立于平等、民主、真实和积极的基础之上。在交流过程中,师生双方不存在谁是主宰者的问题,因为他们双方都有自己特定的职责,并且交流目的是实现彼此共同的成长。“教师不能将自己思想全盘灌输于学生,也不能压制学生独立的思考。真正的思考是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中,而只能通过交流才能产生。人之所以能够拥有更为高级的思想就在于彼此间的交流。这种交流不是简单意义上的重复他人所说内容,或是替代他人的思考。而需要一种批判性思维作为支撑,换言之,这种交流必须满足两个条件:首先,不说假话,要真实地表达内容;其次,不说空话。只有在满足了以上两点之后,对话与交流才会有意义和价值。

对话需要双方的合作。弗莱雷认为,对话是人与人之间最为简单的接触,其目的在于改造世界。因而真正的对话必须要依靠双方间的合作才能完成。在对话式教学中,教师与学生处于同等的地位,对话双方都是主体,共同去完成改造世界的任务。这个过程,需要双方的合作,正如弗莱雷所说:“如果别人不思考,我也不能真正思考。我不能替别人思考,但没有别人,我亦不能思考。”为此,对话不是强制的,不是被人操纵的,不是对话双方简单的一问一答,而是在相互理解、相互 合作基础 上的交流 。“你一言我一语,没有达成相互的理解,这实质上是一言堂式的交流”。

二、对话式教学的现实意义

1. 培养师生的创新精神。

弗莱雷所提出的对话式教学本质上是以创造力为依托,通过真实的行动鼓励学生积极的思考并作出行动,进而把学生培养成一个具有批判性与创造性的新兴人类。在过去的教学中,通常都是以教师讲授为主。教师教学的着眼点主要集中于自己的“讲授”上,考虑的大多也是如何将课“讲”得更好,而只有少数人会注意学生的接受程度。这样的教学过程就会出现教师课堂提问少,对话缺乏等情况,教师一味地按照自己的计划施教。与之相反的“对话式教学”更为突显创新性,教师运用新的理念、方法、技能来进行教学,其本身对教师就是一种创新精神的挑战,而对于学生“对话式教学”会极大地促进其思考与探究,不再是单纯地信息接收。学生要与教师共同去探寻一个未知的世界。21世纪是一个需要创新性人才的时代,“对话式教学”则为培养师生的创新精神提供了一种行之有效的方法。

2. 建立民主、平等的师生关系。

18世纪末德国教育学家赫尔巴特提出了“教师中心说”的思想,这种观点认为教师是课堂的主体,学生是客体。在这种情况下出现了师生关系冷淡, 沟通交流减少, 丧失了真正意义上的对话课堂,使原本多彩丰富的课堂教学变得单一并缺乏信任和希望。以教师为权威的导向,学生只有被动接受知识,没有平行对话的机会和交流的空间。教师漠视学生的话语权,并打压学生的创造性思维,形成了一种扭曲的师生关系。弗莱雷认为,教师要通过对话式教学真正的解放自我,颠覆以往一言堂的情况,找到教育的本质,积极的进行自我转变与重构。从知识的传递者变为启发者、促进者;从课堂教学的主宰者变为引导者、倾听者和参与者。对话式教学就是让教师去积极建构充满爱、平等和信任的和谐课堂,在这样一种氛围中进行对话交流才能激发学生更多的潜能,找到教育的内涵。

三、如何实施对话式教学

“对话式教学”作为一种新型的教学模式,在实施过程中必将与传统输入式教学存在差异与冲突。从内容到形式,对话式教学所追求的是一种更加自由的状态,为还原教育的本质,顺利实施“对话式教学”,笔者将从师生间和生生间对话进行讨论。

1. 教师与学生之间的对话。

教师与学生之间的“对话”包括课上和课下两部分。课堂作为日常教学活动主要场所,如若运用得当会大大增加师生双方之间的交流互动。针对不同层次的学生,教师要采取不同的对话方式才能达到效果。首先,成绩优异的学生因为自身的一种优越感,教师在运用鼓励性话语时要适当。其次,对于中等成绩的学生,适当的激励性语言会提高其自信,促进积极发言和优异的表现。最后,对于成绩较差的学生,教师在平日的教学中就应多对其进行提问。如果该生无法正确回答教师的提问,教师必须对其进行暗示和启发引导让学生顺利作答,同时要给予积极的肯定和赞赏,使其获得成就感和愉快的体验。在整个教学过程中,教师要不断地提醒自己与学生进行对话交流,形式可以多样,目的在于使学生掌握授课内容、融入课堂,并体验到主人翁地位,从而提高学生的创新性和批判性。

当然,在教学过程中单纯依靠课堂来进行有效的对话是远远不够的,课下对话也是促进教学活动的有效途径。相对于课上对话,课下教师与学生的关系更为宽松,没有清晰的界限,彼此间可以进行坦诚真实的交流。课下教师可以通过不同的途径和渠道来了解学生的信息,进而帮助他们掌握正确、有效的学习方法;通过了解学生各自的特点,为自己实际教学提供一定的帮助,因势利导,增强学生对于学习的兴趣和信心;师生间的交流也会在一定程度上增强双方的感情。当拥有和谐的教学氛围时,学生自然会积极地配合教师的课堂授课。所以,课上课下的对话对于教学效果有着同样不可忽视的作用。

2. 学生与学生之间的对话。

在学习的过程中,学生与学生之间的对话可以使成员间交流、讨论、互教互学,发挥自己的优势特长,它不仅使学生掌握知识技能,同时也可锻炼学生人际沟通能力。因此在日常教学中只有正确运用生生间对话,才能达成对话式教学的效果。以往学生与学生之间的对话没有受到重视,教师很容易忽视掉学生个体或群体在学习中的积极因素。学生是学习活动的主宰者,他们拥有着相仿的经历和背景,并且年龄接近,可以很快的融入到一起,这就能够促成他们彼此间对于同一个问题发表自己独特的见解,在群体中接收不同声音,使每个人不单收获更多思维方式,同时也可以充分掌握类似问题的答案,为今后的学习思考提供了帮助。

生生间的对话可以有以下几种模式:1.问题提出后,学生以小组为单位进行合作性学习。这样的组内对话不仅可以锻炼学生大胆地表述自己的观点,同时也可在第一时间获取他人的观点和思维方式,在批判借鉴基础上找到最佳答案。在这种沟通对话中,学生彼此间对于问题产生了不同的情感和体验,这为发掘不同见解,促进新思想的诞生提供的基础。2.教师也可根据内容需要,让意见不一致的学生进行课下讨论。没有严肃的课堂氛围,离开老师的参与,学生在心理上便处于一种放松状态。因为彼此对话中存在疑点和纰漏,为满足追求答案精确以及充分论证自己观点的合理性需要,学生会动用一切资源去说服对方,这样在对话中出现的批判性观点就会大大提高合作学习的效率。

四、实施对话式教学的建议

“对话式教学”主张的是教师与学生可以真诚、民主、平等的交流成长,只为唤起学生的觉醒意识,培养一种批判性和创造性思维,作为一种新型教学模式,它对当下的每一个教师都提出了全新的挑战。为能够促成教师成功地由灌输式教育转向“对话式教学”,可以从如下几点入手:

1.充分了解学生。

每一个学生由于自身的学习能力和基础存在差距,因而对于授课内容理解的程度也不尽相同,孔子提出的因材施教告诉我们就是要针对学生的差异进行教学。充分了解并深入地研究学生的特点,对教师如何确定教学目标、如何照顾到各个层次的学生等重要问题起到一定的帮助作用。在这样的过程中教师便能够准确找到学生存在的疑惑和教学重难点。

2. 建立良好的师生关系。

建立良好的师生关系就是要求教师改变自己高高在上神圣不可侵犯的姿态,与学生做到平等的对话,充分尊重学生,给予学生更多的关爱和呵护。使学生在课堂上感受主人翁地位,在课下也能够坦诚真实地表达自己的观点。努力拉近与不同层次学生的距离,让学生感受到自己被平等的对待,并且能够得到一视同仁的期待。多去鼓励学生,理解他们的疑惑,倾听来自于学生内心的声音。“对话式教学”应充分体现学生的需求,考虑学生的情感因素,为提高学生的知识技能而服务。教师应该积极的转变观念,充分调动学生学习积极性和创造性,使学生成为真正的受益者。

3. 遵循教学相长原则。

对话式教学需要遵循的是教学相长的原则。这样的教学模式对于教师和学生而言才会达成“双赢”的效果。师生双方相互协调合作,积极向对方敞开心扉并勇敢接纳彼此观点。这不仅可以获得知识,同时也创造和分享了各自的经验和情感。“对话式教学”遵循着教学相长的原则,它打破以个人为中心的观点,充分尊重学生的主体地位,发挥学生在学习中的主导作用。通过平等的对话交流,师生双方共同分享“对话”所带来的成果,进而促进二者和谐共生。“对话式教学”必须是在学生和教师共同参与下才可完成,缺失任何一方都不能称得上是真正的“教学相长”。

语文对话式阅读教学初探 第5篇

以教授《林教头风雪山神庙》为例。文中插叙了林冲与李小二交往的过程。李小二在东京时偷了店主人家的钱，多亏林冲“主张赔话”并“赍发盘缠”，使得李小二得以有机会辗转到了沧州，并最终过上了相对“幸福”的生活。笔者在所任教的两个班级中运用了两种不同的对话方式进行教学，收到了完全不同的教学效果。

对这一插叙中林冲形象的讨论，笔者在一个班提出了这样两个问题：①以林冲当时的身份，他为什么要去为一个偷人家钱的“贼”“主张赔话”？②这体现了林冲身上的哪些正面或负面的特点？学生经过讨论得出了两种看法：一是体现了林冲对下层人民的照顾，林冲的善良和救济弱小的侠义之风；二是林冲的这种做法在客观上放纵了偷盗行为，无法制意识，而且有徇私情之嫌。（当然，关于这两点，教师应该指导学生认识到：在当时的时代背景、社会环境中，人们的生存在很大程度上都是依靠自身的力量的，这样我们就可以理解封建社会之中的“义气”的一些积极的意义。）学生的观点始终只是局限在这两个方面的论争之中，无法继续深入或扩展下去，即使教师加以引导也难以为继！

针对此问题，笔者在另一个班级转换了对话的思路和方法，从以下几个方面进行教学：

一、补充可以引起学生思考兴趣的材料，同时这些材料与我们所要探讨的问题相似或相关，以便学生进行横向或纵向的比较、思考。

材料一：电视台播出的真实案例。一孤儿院长大的十三四岁的自称“青虹”的小女孩流浪社会，为了找个伴或者乞讨“工具”，竟然“偷”抱走了街头卖艺的青年男子的八个月大的男婴。警方根据各种线索，辗转奔波，从徐州一直追踪到浙江余姚，终于找到了青虹和小男婴。记者在结束采访记录后，对街头卖艺男子和他八个月大的孩子给予了高度的关注，并告诉了电视观众，这父子俩现在的生活相对安定了下来。

材料二：狄更斯《远大前程》片段。选取的情节是：小艾伯尔·马格韦契无衣无食，大家讨厌他，要么赶他走，要么捉住他，“于是我（小艾伯尔）就这样被他们捉来捉去，最后被捉了起来”。每个人对小艾伯尔·马格韦契的评价就是“这是个厉害的小惯犯，可以说他就是在牢房中生活的，不要小看他是个孩子”。后来他得到上流社会“好心”的受过良好教育的康佩生的“帮助”，从此在康佩生的指挥下从事诈骗、偷盗货币等活动。康佩生让他用诈骗、偷盗来的钱“还债”。事情败露后，康佩生便摆出一副上层人受蒙蔽而走上错误道路的无辜姿态，同时还检举出艾伯尔·马格韦契是惯犯，有不良记录，以致于连法官都为他误交这样的朋友而感到可惜。最后康佩生被判处流放监禁七年，而艾伯尔则被判处流放监禁十四年。

笔者之所以选择这两则材料，一是引起学生对林冲性格中善良、救贫扶弱特征的思考；二是提示学生从反面来思考林冲对店小二的救助对于挽救一个人的巨大意义，同时还可以将课文引向更广泛的现实生活进行探究。

二、提供材料后更重要的工作就是要设置问题，以点燃对话的导火索。以往大都是由教师设置问题，而不是源于学生的思维基点，因此学生的思考与讨论的热情有限，难以往深广处拓展，思维能力得不到真正培养。因而笔者尝试让学生从自己感兴趣的角度，将林冲与“青虹”、艾伯尔·马格韦契一一加以比较，提出个人的看法与疑问。

针对补充的两则材料，学生对材料一的第一反应恰好就是教师要向他们提出的问题：自称“青虹”的女孩的命运怎样了？材料一中我们自然应该关注那一对父子，但为什么最后没有给予案例中的叫“青虹”的小女孩以应有的人道主义关怀呢？她确实是犯了错误，但我们就可以因为她是“罪人”而漠视她糟糕的生存境遇吗？与林冲对待店小二的方法比较起来，我们的现实社会是不是缺少了一点东西呢？学生对这个问题感兴趣，同时教师提示学生注意思考的延伸，“青虹”会走向何方呢？这样就可以把材料二联系起来，提供给学生一个新的思考方向，同时还可以让学生设身处地地进入角色，培养学生的人道主义思想；也可以锻炼学生自主思考现实，独立寻求解决问题的方法的能力。

比如，有的学生发表自己由两个材料引发的对法律的终极目的的看法。认为法律不应以惩罚犯罪作为终极目标，而应该将拯救人作为目标。而林冲对店小二的拯救比较“我们”对“青虹”的漠不关心，正让我们看到了在现代文明建设中所缺损的善良和人文关怀，对于弱势群体的痛苦、挣扎视而不见的弊端。同时也使学生进一步感受到了林冲性格中善良和侠义精神的积极意义。

而有的学生认为法律的精神应该是平等，不应因为身份、地位、财富等而区别对待，甚至歧视。比照马格韦契的不幸，其因为出身寒微，受教育程度的低下以及“窃钩者诛，窃国者诸侯”的不平等的社会现实等因素而受到歧视！学生便能从中认识到：以林冲当时的身份和地位竟能和店小二有交往并给予他实际的帮助，实在是难能可贵。这样的讨论和对话，既对林冲的性格特征作了深入的认识，又培养了学生的思维品质，启发了学生联系现实思考、解决实际生活问题的能力。

当然也有些学生对一些问题的理解存在偏激的看法，这也正是我们在实施对话式教学过程中需要解决的一环。

三、对于学生的观点和看法，教师应该注意交流自己的意见，有时还需进行必要的疏导，以规范学生对一些问题可能存在的偏见甚至是偏激的看法。我们在对话式教学过程中，除了要发挥语言的工具性作用，还应发挥其人文性功能。因而我们的对话还应该实施对学生的世界观、人生观的正面影响力。在注意锻炼学生语言思维和语言表达能力的同时，也应该做到让学生对社会有积极健康的认识，以陶冶学生的情操。对话式教学活动教师也是个参与者，并不意味着教师退出了课堂活动或是个旁观者。

当然，对话式教学的形式多样，方法灵活，对于不同的课文，甚至同一文章不同片段都应有不同的处理方法。如在处理《失街亭》一文时笔者就采取了辩论的形式；在处理《雷雨》（节选）时，选用了表演和主题发言的形式；在处理《杜十娘怒沉百宝箱》时，结合研究性学习，对中国古代女子的悲剧命运进行了比较，让学生分组讨论交流她们命运的成因和共性；在一些精彩片段的处理上还采用了情境串联体验式等方法，这里就不一一列举了。

总之，对话式教学打破了传统语文教学中的独语状态，它作为阅读教学的新理念，充满了人文关怀和个性精神，重新焕发了语文教学的青春活力。

如何实践“对话”式阅读教学 第6篇

一、构建平台, 创设氛围

在新课标现代阅读理念的指导下, 课堂教学应是轻松、活跃、和谐的.这就要求教师在思想上平等对待学生, 把自己的角色从“一言堂教学”的主宰转向“共同探讨”的伙伴;把自己当作是学生学习的助手、引路人, 把学生当成研究者、合作者, 而不是接受者, 与学生共建一种民主、平等、互教互学的师生关系.让学生进入平等民主的对话氛围, 享有平等对话权利.这是“对话”式教学的前提条件.

魏书生有两句名言:“一件事情有一百种做法.”“一句话有一百种说法.”这就是说, 在对话过程中, 对同一篇文章或同一个问题, 学生常常会有不同的理解, 有时学生的理解相互之间是对立的, 甚至是教师所没想到的.此时教师应放弃“权威”的表决权, 允许学生畅所欲言, 允许学生对课文理解多元化;抓住理解上的不同, 让真知在分析辩论中展现, 让学生在平等民主的氛围中产生质疑、批判的胆量, 提出异想天开的创意或标新立异的观点, 使他们的思想、心灵在交流中碰撞、提升.

二、走进文本, 品读本文

品读本文包括学生对文本的阅读与感悟 (生本对话) , 又包括教师对文本的解读和升华 (师本对话) .

阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程.文本靠师生激活, 给文本以新生.教师应做到与文本在体验、情感、思想上的息息相通, 激起学生思想和感情的火花, 达到师生心灵沟通与碰撞, 使教师、学生、文本在课堂上“化”为一体, 这为“对话”教学打下基础.

如此, 教师必须在课前下苦功品读文本, 以自己真实的感受解读文本, 将文字激活, 使之成为一个活的语言肌体.一定不能做教参的“传声筒”, 不论教参对文本讲解多么准确具体、细致深入, 都无法代替教师自己对文本的独特的感受和体验.否则会丧失教师作为文本与学生之间的桥梁作用.走进文本, 应让学生有充裕的阅读文本的时间, 让学生把自己已有的学习经验、生活经验, 通过联想、想象、比较、分析, 产生新的体验, 触摸作者的思想.情感与作者心灵交往, 提高个人的阅读质量.这样集体讨论, 合作学习的质量才会提高, 师生对话、生生对话才会产生思想的碰撞, 才会有话可说, 精彩纷呈.

三、课前质疑, 设计话题

“教学是一个对话不断展开的过程.不是知者随便带动无知者, 而是师生共同寻求真理.”课前教师质疑, 设计话题这一环节是整个课堂教学关键.

这里教师在课前必须花大量精力认真经营, 读透文本, 对课堂所要解决的问题和可能出现的问题, 应有准确的估测.教师阅读文本的目的是为了指导学生阅读, 所以我们必须学会换位思考, 把学生可能出现的阅读思路转化为自己的思路, 把自己的阅读思路行为视为课堂给学生作导读的准备.这样教师在与文本对话中就得将文本设计好几个有新意的、有利于提高学生阅读兴趣和开掘学生思维的话题.比如说: (1) 要针对文本的重点难点设疑, 引导学生把握文本的精髓; (2) 话题设计要精当, 有启发性, 贴近学生的内心世界; (3) 要善于在学生熟视无睹的地方设疑, 预见性地创设与学生将提出的问题相左的问题.总之, 话题设计的好坏直接影响对活动能否深入广泛开展, 所以教师设计的话题应有针对性, 要结合学生实际, 让每个学生都有话说.

四、对话交流, 角色转换

“对话”式教学的实质是让学生真正成为课堂主人.它是在民主、开放的氛围中进行的, 尤其是合作交流时难免会出现课堂中的喧闹或气氛冷淡的状况.所以教师要通过不同角色的转换来对课堂进行适当的调控, 让对话交流过程有序、有效地进行, 这样对话就有了保障.

1. 教师应是一名“导演”.

这里教师应有目的、有针对性把握好全班同学的学习程度, 做到心中有数, 组织好课堂纪律, 保证对话正常有序地进行.首先, 要注意调动学生的积极性, 构建有效的小组模式, 争取全员参与.比如说, 小组人数分配要恰当, 一般6~7人一组;搭配要互补———男女生搭配, 优等生和弱势生搭配;每小组成员担负的角色应有明确定位.其次, 要鼓励学生大胆发表个人见解.在个别学生遭遇学习困难时或不认真参与交流时, 教师要及时加以引导和帮助.

2. 教师要做一名“主持人”.

这里教师应该密切关注和把握交流的进程及存在的问题, 及时进行调控和点拨.当学生在交流时各抒己见, 偏离主题或讨论受阻时, 教师应及时点拨, 纠正对话双方的思维错位, 引导他们正面碰撞;当学生交流闪现火花时, 教师应及时给予肯定表扬等.但由于学生的世界观、人生观还不成熟, 他们看待问题、理解问题的能力有限, 在交流中难免出现片面的、幼稚的甚至错误的言论.这时教师就应及时发挥主持人的机智, 因势利导, 去拓展延伸和斧正学生的思维通道, 让学生朝向正确的方面思考, 提高自己的认识能力和思辩能力.

3. 教师又是一名“演员”.

在学生交流时, 教师也要积极参与其中.比如说, 学生对某些问题阐述不完整或感悟不到位, 甚至有误的时候, 教师应以自己对文本真实、独到的感受和体验与学生交流, 感染学生, 做到相互理解沟通, 相互补充, 实现师生互动, 教学相长.

小学语文对话式阅读教学初探 第7篇

1. 体现时代精神

当今世界是一个充满活力、充满合作的开放性世界。人不再作为单独的个体存在, 而必须与他人互相依存。从国际事务到人与人之间交往, 对话恰似一座桥梁连接着你、我、他。可以说, 对话已成为个体生存和发展的关键。在充满对话交流的新世纪, 语文教育课程专家本着与时俱进的原则, 不断丰富、充实小学语文阅读教育的内涵, 引入新理念;语文教学应在平等的对话过程中进行。实施小学语文对话式阅读教学, 使教师和学生成为课堂的主人, 实现教师与学生, 学生与学生、学生与文本之间的对话沟通, 乃是众望所归, 是顺应时代潮流、体现时代精神的选择。

2. 实现教师主导

教师应是课堂教学的组织者, 传统的阅读教学 (知识、训练型) 课堂, 教师着眼于知识传授, 独自分析教材, 将所谓的标准答案从参考书上搬到课堂, 灌输予学生, 最终出现在试卷上。教师喧宾夺主, 成为教学中的主体。对话式阅读教学将教师从繁重的教学中解放出来, 将话语权归还学生。让学生与文本进行对话, 自己去感知语言, 去发现文本的韵味。此外, 小学对话式阅读教学设计的重点在于话题的选用和对话的组织, 要避免仅仅为了课堂气氛, 为了对话的形式而无目的地随意开发对话话题。

3. 凸显学生主体

读书百遍, 其义自现。读书应是学生感悟文本的最佳途径。在对话式阅读教学中, 学生思维得到解放, 学生自主权重新回归。学生与文本之间, 学生与教师之间, 学生与学生之间, 平等、民主地围绕有关语文阅读的话题展开交流, 分享彼此的观点, 交流彼此的思想。学生与文本对话, 获取各种信息。同时, 他们会发现文本的某些疑点、难点。教师巧妙激发学生的探究欲望, 促使学生与文本进行深层对话。在探究的过程中, 学生采取自己喜欢的对话方式来解疑, 满足心理的成就感, 从而激发更强烈的探究欲。在探究过程中, 培养了学生进行主动参与、亲自实践、独立思考的能力, 发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力。

4. 挖掘教材功能

传统教材以“知识本位的课程观”为理论基础, 是一种以知识的内在逻辑组织成的结构化、序列化的体系。教材置于决定地位, 决定了教师教什么, 怎样教, 也决定了学生学什么, 怎样学。教师和学生依赖于教材进行教与学, 从而导致了“教师教教材, 学生学教材”的教学行为模式, 完全违背了“以学生发展为本”的教育理想。

对话式阅读教学认为教材是丰富的、动态的、有灵性的文学, 是能与学生积极对话的主体。教师深入钻研教材, 对教材进行二度开发, 挖掘潜藏于教材的美学价值, 继而引导学生以审美者的身份与教材对话, 教材成为审美对象, 学生成为审美主体。学生与教材的对话就是读者与作者的沟通、对话交流的过程。学生在对话中发现教材承载的文学美和人性美, 在作者创造的预设的审美意向的框架中, 结合自身素养, 重构自己意识中的艺术意象, 不断提升自己的文学审美能力。

二、对策构想

1. 营造民主氛围

在对话式阅读教学中, 教师要做一个忠实的听众, 学会倾听;做一个友好的伙伴, 敞开心扉与学生交谈;做一个出色的主持, 以自己的智慧启迪学生的思维。教师与学生之间形成了一种愉快、真挚、可信的合作氛围, 促使学生带着一种积极的情绪进行学习, 从而优化教与学的情感合作。

传统的语文教学, 师生间的对话, 主要集中为教师与少数“优生”的对话。对话式阅读教学中, 教师要防止合作时出现以自我为中心、耻于下问等现象, 引导他们在帮助他人的同时提高自己, 发挥合作中的集体作用;另外要消除部分学生的自卑感, 树立他们的自信心, 使他们敢于表达自己的见解, 在虚心求教的同时也敢为人师。

2. 选取适宜话题

话题与课堂教学教师的“提问”有着一定的区别。因为课堂教学中的许多“提问”都是在“主体—客体”的关系状态下进行的, 学生是被压迫的。对话教学中的话题应该能引起“当事人” (师生) 共同兴趣, 共同思考, 共同探究, 共同解决问题的话题, 应该是能引起师生自由思考, 自由叙述他们的疑问和见解。

显然, 话题是对话的重要因素。它有大有小, 有深有浅, 有难有易。它的好坏直接决定对话能否调动交流双方的积极性和投入性, 能否将对话广泛而深入地开展下去, 能否确实有效地提高学生的语文素养。

3. 改革评价机制

教学评价的目的不是考察学生的掌握知识情况, 更重要的是为了检查教师的教学策略和学生的语文学习能力, 反思不足求得完善, 总结经验求得进步。知识论体系中, 语文阅读教学的评价机制主要表现为一卷定终身, 把考试分数作为评价教师和学生的惟一标准。对话式阅读教学则认为, 分数不能完全显示整个丰富多彩的教学流程, 况且显性的分数指标也难以完整显示学生语文综合素质乃至个体生命质量的提升情况。因此, 实施对话教学必须改革传统的单一刻板的评价标准, 从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面评价, 实现语文评价标准的多元化、开放化、动态性、综合性, 并将形成性评价和总结性评价结合起来。将教师的教学活动和学生的学习活动及各自的质量、效果置于一种动态背景下予以全面完整地科学观照, 让阅读教学走向更为广阔的发展空间。这无疑是对阅读教学的一种解放, 是对教师、学生、家长的一种解放。

高中历史对话式教学方法探究 第8篇

一、氛围和情景的设置

1.民主、平等、和谐的对话

对话式教学不同于传统教学, 教师在对话式教学的课堂上要做到与学生平等交流, 充分尊重学生们的选择, 相信学生们的能力, 要做到不控制、不操纵学生。

2.真实、有趣、启发性强的对话

对话式教学中教师要创造使对话容易发生的情境, 以便使每一位学生都能认真参与对话。教师也可以利用多媒体还原和模拟真实现场, 把现实中的一些问题作为对话的话题, 激发学生们的热情, 从而丰富学生们的对话。

3.张扬学生个性, 自由与历史对话

在以往的课堂教学中教师是主动者, 学生是被动者, 这样往往达不到师生间精神上的交融。在教学理论走向对话的时代里, 和谐的师生关系是时代发展的必需, 我们应该重新确定评价师生关系这个标准, 给教学确定一个本真的师生关系, 即“民主、平等、和谐”的关系。

二、教学方式和话题的选择

1.选择合适的对话方式

对话式教学包括师生双向提问式、跨越时空式、共同探讨式和自主反思式。教师应该根据教学目标、教学对象的特点和课堂教学的情境, 灵活采用最适合学生的对话方式。例如:历史上“文学繁荣”这一课, 像政治的演变、经济的发展和社会的变迁都需要教师讲解, 学生也可以查阅相关资料, 采用对话式教学形式, 理解教学内容。

2.建立最有价值的讨论话题

对话式教学要针对一定的话题, 对话话题的好坏, 直接影响到学生的积极性。对话式教学确定一个对话要遵守以下原则:一是科学性, 话题要紧紧围绕教学目标, 与学生的认知水平相适应。二是启发性, 话题一定要能启发学生, 让学生自由想象。三是思辨性, 话题要聚焦一个问题, 激发学生的智慧。四是趣味性, 话题要力争创新, 适应学生求新的心理。五是开放性, 话题不能仅仅出自教材, 要从学生的生活中寻找, 激发学生的兴趣, 引领学生关注历史、现实和社会。

三、对话式教学中方法和思维

1.注重学生的对话习惯的培养

对话式教学方式相比于其他教学方式, 对学生的交往、分析和表达能力有更高的要求, 平时学生们习惯于顺着教师的思路解决问题, 导致在对话式教学中无所适从, 应该培养学生们的对话能力, 让学生更好地交流、合作和表达。

2.注重学生的思维方式和成果优化

对话式教学的课堂上学生们往往都有独到的见解。但是, 他们的见解往往不成熟、不全面、不深刻, 甚至还有错误。所以, 教师要灵活巧妙地运用各种方式启发学生, 让学生形成更成熟、更深刻的思维成果。对一部分学生的思维成果不是很正确的, 教师要启发并且帮助他们;对一部分学生想说却说不清楚的, 教师要引导他们;对一部分学生很表面的想法, 教师要引导并丰富他们。

四、对话式教学设计的具体化

对话式教学中要想调动同学的积极性, 教师要在教学中采取灵活的思维方法, 把握好时机和尺度, 使对话式教学的收益最大化。具体方法如下:

1.教师要采用灵活的评价调控方式

教师在对话式教学的课堂上要灵活评价。例如:学习“太平天国”这节课时, 有学生提出如果洪秀全在科举考试中成功的话, 就不会有太平天国运动的爆发了。提出这样的问题证明学生思考了, 但是不是重点, 教师就要灵活掌握, 既肯定学生的思考, 也要引导学生学习主要知识。

2.教师要采用鼓励、激励的方式

对话式教学需要学生积极、深入的参与, 但是, 一些学生不善言辞, 这时教师就要鼓励和激励学生们大胆参与讨论, 使课堂真正成为学生全员参与和展示的舞台。

小学数学课堂对话式教学实践研究 第9篇

一、构建出自由平等与民主的对话环境

在自由平等与民主和谐的环境中,能够让小学生更好地自我表现出来,加强其参与互动交流的意愿。由于小学生的年龄特点,要想实现对话互动模式,就要求教师提供一定的对话氛围,让学生在这个氛围中主动交流与对话,从而促进学生的自主能力发展。这就要求教师在构建对话的环境时,必须以学生作为中心载体,围绕着学生的身心特点进行构建,以自由平等与民主和谐作为环境构建的基本条件,从而让学生充分的解放天性,解放自我,更好地融入对话式教学的环境当中,促进对话式教学目标的实现。

例如,在“采用字母来表示数字”的学习中,教学的主要内容是包含字母乘法式子的简写方法,首先,让学生阅读教材,将学生进行合理分组与合作,对教师所提出的问题自由分析与讨论,让学生讨论怎么用字母在式子的运算当中简写,并且通常有哪些情况下可以简写等。其次,教师再参与到讨论当中,给学生讲解问题的答案。通过教师有意识地构建对话环境,能够让学生更勇于交流与表达,从而有效开展对话式教学打下良好的基础。

二、有意识引领对话,加强对话式教学

采取对话式教学,核心关键主要在于对话的双方在情感上与心灵上产生共鸣,从而让思维共通。因此,在教学实际中,由于小学生的年龄比较小,在自我思维的形成中还不够完善,就必须在教师的引导下,来实施对话活动,基于此,我们认为在对话式教学的开展过程中应该与学生实际情况相结合,有意识引领对话,让学生实现更深层次对话,从而加强对话式教学。

例如,小丽有3件上衣,分别为1件白色、1件浅蓝色、1件浅黄色,有3件下装,1条裙子,1条短裤和1条长裤。若1件上衣加1件下装算一种穿法,请问小丽共有多少中穿法:

有学生说: 先穿上衣,1件上衣可以分别搭配3条下装,每件上衣都能搭配3件下装,那么3×3 = 9,就有9种穿法。

有学生说: 先穿下装,1件下装能够分别搭配3件上衣,每件下装都能搭配3件上衣,那么3 + 3 + 3 = 9,就有9种穿法。

因此,教师在这其中提出的问题,可足以让学生充分的开动脑筋,并且举生活实例能够更贴近学生的生活,激发学生的兴趣,从而实现对话式的教学模式。

三、用问题进行引导,促进对话的开展

对于问题的发现、分析及解决等能力的培养,在小学的数学教学中是一个非常值得重视的问题,并成为目前数学教师的重点研究工作,通过问题来引导学生开展对话,主要是引导学生自主学习,并在问题当中实现师生之间与生生之间的对话,从而促进学生的积极性,提高课堂的活跃性以及实现教学的有效性,从而让教学课堂处在平衡、不平衡及平衡的动态交替对话当中。

例如,在“方程意义”的学习过程中,教师可先向学生提出一些问题,即“方程是什么? 方程和等式两者间有什么联系?”首先让学生有探究目标,翻阅教材,再根据这些问题进行师生之间和生生之间的讨论,教师鼓励学生积极对话,并产生思维矛盾,提出新问题。比如,怎么才能够将方程解出来? 方程和等式两者间的关系是什么? 为什么方程中的等号要放在字母右边? 一般问题都可以通过方程解决与否? 从这些问题当中让学生在课堂中积极参与对话探究,从而为学生提供对话平台,促进对话式教学的开展。

四、结语

总而言之,在新课改的背景下,对话式教学模式越来越受到重视,成为大力提倡的一种教学手段,对于引导学生进行自主学习与发展自由思维等具有巨大的推动意义。因此,作为小学数学教师,在实际教学的过程中,应该将学科内容和学生自身特点有机结合起来,构建出一个良好的对话环境,从而引导学生和其他载体之间的积极对话,以促进学生于动态对话的过程中将知识掌握牢固,激发学生的学习兴趣,最终将对话式的教学模式在小学数学教学中有效实践,进而达到教学的目的。

摘要：在新课改的推动下,小学数学课堂教学模式也不断地发生创新与改革,其主要是强调以学生为主体,体现出学生的主体性作用。而实现学生主体性作用的重要手段,就是采取对话式教学模式,通过对话式的教学方法,加强师生之间与生生之间的交流与沟通,从而营造出一个相对自由活跃的学习氛围,让学生积极参与教学当中,从而实现数学教学的目的。

对话式阅读教学的构建 第10篇

一、 对话式阅读教学中存在的问题及分析

1.存在问题。我们通过对36节阅读常态课的调查，从“对话对象、对话形式、对话目标”三个视角进行观察分析，发现课堂中出现下列问题：

①对话过程中，教师关注结果的多，关注过程的少；关注少数学生（尤其是优生）多，关注全体学生的少。

② 师生问答式对话有些是低效对话，这种对话缺乏思维的交锋、思想的碰撞，更缺乏教师与学生之间的自我反思和相互唤醒。

③ 对话偏离了目标，教学内容变成了盲目对话。

2. 原因分析。上述现象究其原因：一方面是教师对对话理论的内涵认识不清，对“教学对话”的理解不当；另一方面是教师们在教学中忽视了“阅读对话”中出现的问题，用师生交流、问答等形式代替学生对课文的反复阅读，不自觉地用“师生对话”替代了“与文本对话”。基于以上现状分析，我们认为有必要对对话教学进行认真的反思和纠偏，构建积极有效的阅读对话教学框架。

二、 具体实施“阅读对话”的策略

1. 师本对话的改进策略

（1） 实现从“替”到“参”的主体转换。调查中我们发现许多教师在解读文本，与文本对话时往往依赖教参，全盘接纳教参上的“教学要求”“教材说明”“教学建议”。实际上，我们要把教参作为一种课程资源来看待，拿到一篇教材，教师首先要带着自身的素养、学识、情感、背景进入文本、理解文本、个性化地解读文本，这样才能实现教师与文本主动深入地对话。我们提倡教师用“文本细读”的方式实现这一对话主体的转换。

（2） 实现读者、教者、儿童的身份转换。教师在与文本对话时，应该有三种身份：一是以普通读者的身份阅读，保留自己最初的阅读体验和感受；二是教育者的身份，从教学的角度发现和挖掘文本的价值，确定教学目标，需要思考这篇课文在哪些方面构成了独特的语文教学资源，能为提高学生的语文素养提供载体；三是以儿童的视角来阅读，制定每节课具体的教学目标进行学情分析。也就是说教师在制定教学目标时，必须思考学生与文本对话时会遇到什么问题，会怎么想？他们与文本对话的障碍点、提升点又是什么？从而让儿童立场具体化。

2.生本对话的改进策略

（1） 自主预习，初会文本。预习是课前学生独立与文本进行的初次对话，是学生根据一定的预习要求进行自己阅读的过程。这种自练，从近期目的看，是为课堂上师生、生生对话作铺垫；从长远目的看，它是在培养学生独立学习、发现问题、分析问题、独立撷取知识的能力。我校处于乡镇地区，学生家庭背景各不相同，很多没有养成良好的预习习惯，所以我们按低、中、高年级制定了学生预习的一般要求，让教师根据各班的情况作灵活的调整。

如低年级要求学生喜欢阅读，主动识字，勤查字典，读课文能标出自然段序号，画出疑难处，画出好词好句；中年级要求学生能独立识字，查词典，理解词义，读好课文，能通过默读自主质疑，尝试概括段意，尝试在关键词句旁写感受；高年级要求学生略读，浏览，扩大知识面，要了解事件梗概，抓住要点，理清文脉，领悟表达方法，并能根据需要搜集信息。

（2） 享受静场，揣摩文本。很多教师课堂上留给学生与文本对话的时间不够，研究中我们发现“静场”的缺席，导致了阅读教学质量走低。所以应根据学生的年龄特征，每节课用适当的时间，让学生在宁静之中“心”临其境地与文本对话，或默读，或静思、或批注、此时的学生与文本对话的身在、心在、神在，表面虽风平浪静，内心却机锋万变，可谓此时无声胜有声。

（3） 情境激趣，乐读文本。情境创设得体，可以激发学生与文本对话的兴趣，可以让学生“视通万里”“思接千载”，语文教师要积极为学生营造对话的情境，激发学生与文本对话的欲望和热情。可以创设课文意境，利用声情并茂的朗读或生动形象的多媒体课件，让学生身临其境；可以创设问题情境，设计接近学生最近发展区的问题，让学生读书后能自主解决；可以创设生活情境，通过学生的说、演、做等实践活动深入理解文本。

（4） 比照参读，感悟文本。参读就是将内容或形式有一定联系的语言文字集中起来，借助求同、求异思维引导学生比照阅读，发现不同语言文字之间的相同点或不同点，形成强烈的感染力，启发思维，加深感悟，开阔视野，提高阅读能力。根据不同的文本和不同的学习资源，铺垫性、互文性、整合性、探究性、拓展性参读都是有效的生本对话方式，是文本关键语句与语文资源之间的相互敞开，相互补充，相互交融的过程，形成对话与交流的张力，进而建立一种超文本的对话，使学生对文本的感悟更具生命活力。

三、 明晰“阅读教学对话”的主要方式

1. 教师与学生个体对话。这里的教师与学生个体对话，并不是课堂上教师与学生个体点对点的平面交流，而是指教师对学生个体的有效课堂评价或启发式追问的提升，也指教师在全班巡视时对学生因材施教的个别指导。

2. 教师与学生群体对话。这是课堂上最常用的也是较难操作的对话方式，对教师的要求比较高，教师必须通过雪球效应，把一个人的亮点变为全体学生的亮点，把优质的个体生成转化为全体生成。

3. 学生个体之间对话。包括两种：一种是指同桌之间的交流，一般需要讨论但不是太难的话题会采取这种对话方式，因为同桌之间交流合作相对来说比较方便，容易操作；另一种是指后面发言的学生与前面发言的学生进行有效地呼应，可以是补充完善他人的发言、可以是赞美肯定他人的发言，也可以是反驳批判他人的发言。

4. 学生群体之间对话。这是课堂中最难操作的一种对话方式，是小组与小组之间的交流互动，即组际间的交流。

课堂上这四种对话往往是相互渗透、相互交融的，为了实现这四种课堂阅读教学对话，我们集中力量，研究了阅读教学对话基本要求和具体操作方式。

四、 明确“阅读教学对话”基本要求

1.营造民主的氛围。平等、自由、真诚、宽容、参与性的氛围是实施对话教学的前提。作为教师，要允许学生畅所欲言，发表不同的观点，让学生有开启的思维和发表见解的自由度，尤其是当师生间意见相悖时，要科学地利用“无错原则”来评价学生的每一次发言，在学生见解过于偏激或近于荒谬时，教师提出善意的批评或纠正，能消除学生的紧张感、压抑感和焦虑感，消除师生间的情感疏离，这样，学生对话的热情才会更加高涨。

2.设计开放的话题。话题是展开对话的依据和中介，好的话题往往决定着对话的广度和深度。有价值的话题一定是开放的、动态的、不确定的，蕴含着多重分析视野，多样的解决途径和异彩纷呈的答案。这样话题的设计应当具有如下特征：一是课堂支撑力。足以深入展开，形成稳定的教学板块。二是思维激发力。以情趣或者挑战性撞击学生思维的兴奋点。三是文本穿透力。与文本的内涵紧连相关，具有吸引学生探究文本主旨的方向性。

3. 丰富课堂对话的形式。① 在品读交流中对话，促进多元感悟。这就需要师生在课堂上以品读为本，悟语言、悟情感，悟写法，让学生通过在品读中体会语言文字的“形”，读出语言文字的“味”。而建立在品读基础上的课堂对话，更能引领学生走进文本，促进学生的多元感悟。② 在质疑探究中对话，启发学生思维。课堂中教师不仅要会提问，更要想方设法地激发学生的好奇心，让学生自主质疑，充分交流探究，教师以随机点拨作解读文本的“助推器”，不但保护了学生的求知欲，解决了学生提出的问题，而且加深了学生对课文的理解，促进了学生思维能力的提升。③ 在争鸣辩论中对话，珍视独特感受。语文教材有着丰富的内涵，我们要让学生在争鸣辩论中学会从不同角度进行思维，鼓励学生多方位去探究，追求与众不同但又合情合理的答案；要让学生珍视自己对教材、对问题的独特感受、体验和理解。

英语课堂中对话式教学的运用 第11篇

关键词：对话式教学,对话,英语课堂,交流

随着时代的发展, 各国之间政治、经济、文化的交流越来越频繁, 为了适应时代的脚步, 我国的教育体制不断改革并完善, 在英语教学中, 正逐步实现从单纯的学习知识到提高学生的综合运用能力的转变。传统教学方法只能实现学生对英语基础知识的学习, 这种教学模式很容易形成“哑巴英语”, 话到嘴边, 就是无法说出口的窘况。为了给学生创造语言学习的最佳环境, 让学生能说出口, 有交流的环境, 对话式教学方式则表现出了明显的优势。

一、对话式教学

对话式教学方法让学生亲身参与到语言的学习中, 通过老师的引导, 实现老师和学生、学生和学生之间以对话的方式互相沟通交流。

首先, 老师要对学生的性格、英语水平有一定的了解, 将喜欢和不喜欢说话的同学按一定的比例分组, 根据教学内容, 提前给学生布置下一节教学内容的预习工作, 老师要给学生提出问题, 让学生以组为单位互相监督, 共同做好课前预习, 以防单个同学发懒不预习的现象发生。

其次, 在教学过程中, 老师首先要设计好教学任务, 将教学内容和学生的生活、情感紧密结合, 通过生活中的真实的素材, 如人、动物、植物、图标、照片和游戏的方式利用多媒体为学生展示尽量真实、美丽和新奇的场景或者让同学们以游戏的方式进行真实场景模拟, 来创造对话交流的环境, 如树木被砍伐后的树桩、一次性筷子的使用、遍地的垃圾, 污染的河流中漂着死去的鱼等图片给学生展示环境污染后的各种景象, 让学生对环境污染, 有一定的感性认识, 从而激发学生保护环境, 用英语讨论环境保护的方法, 让学生能够积极的参与到讨论中。

二、引导学生大胆说出口

在学习英语的过程中, 对学生学习信心的建立有非常重要的作用, 因此老师一定不要单独的批评某一个学生, 要多给学生一些肯定、多给一些表扬, 比如当学生回答完问题后, 经常对他们说“Verygood./Youareasmart boy/girl.”在上对话课的时候, 老师可以根据对话中的不同内容, 让每个学生以不同的角色参与其中, 模拟表演各种场景对话, 给学生创造交流的环境, 锻炼学生的听说能力, 给学生纠正发音的错误等等。

三、对话式教学要以学生为主, 老师引导为辅

为了提高学生对英语学习的综合能力, 在教学过程中, 以学生为中心开展教学, 改变了传统的老师讲授方式。

对话式教学重视老师和学生、学生和学生之间的交流, 这就要求老师要让每一个学生都参与到英语课堂学习中去, 培养学生的学习积极性;灵活运用各种场所作为课堂, 丰富学习环境, 提高学习的兴趣, 最终提高学生对英语的综合运用能力。

这里所说的以学生为主, 老师引导为辅, 并不是说老师的作用不重要。在新的教育体制下, 老师的教学任务更加艰巨, 他们不但要抓住教学重点, 完成教学任务, 更要让每个学生能够积极主动地参与到课堂教学中去, 使学生以轻松愉悦的心情、高效地掌握课堂所学知识。这就要求老师有丰富的知识, 合理的课前安排, 活跃的课堂气氛, 重点知识的总结等环节相互结合, 这有利于学生对重点知识的把握, 有助于提高学生的学习效率。

四、对话式教学可以使师生之间的关系更加融洽和平等

对话教学是教师和学生相互尊重、信任、平等的基础上, 通过对话, 倾听相互沟通, 老师不再像以前那样机械地领读单词、读文章和讲解语法, 学生也从被动接受教学内容中解脱, 老师和学生共同交流, 不分身份, 平等对话, 少了一些读文章, 多了一些对话表演和趣味游戏, 这不但提高了学生的学习兴趣, 也使老师积极融入学生队伍中, 学生乐意和老师、同学交流。

五、对话式教学的实施及注意事项

对话式教学可以提高英语教学水平, 提高初中学生的英语知识水平以及英语的综合应用能力。

初中生的生理和心理还不成熟, 外部环境对于他们人生的影响非常大。良好的教学场景, 不同的授课环境, 新颖的教学方式, 会给人带来耳目一新的感觉。为了达到此目的, 教师就要明确学习目的, 制定科学的教学计划, 丰富的教学内容, 有趣的教学环境, 使学生能够积极愉悦的投入到英语教学中来。比如A healthy Life对话课时, 我们可以用游戏、实物、讲故事等方式, 对课堂的内容巧妙设计, 从而使课堂内容更加丰富多彩, 与抽象的教学内容相比较, 对话式教学可以增强学生的学习兴趣, 有助于学生积极主动的学习, 使老师更加高效的完成教学任务。

对话式教学在课堂上通过交流, 使学生在对话过程中学习英语知识并且运用科学知识, 在这个过程中, 不同的学生对英语知识的掌握程度是不同的, 这就需要老师分别对待, 在课堂教学过程中设置简单的话题以及简单对话内容, 使各种不同水平的学生共同参与到对话式教学中去, 让基础差的学生能够参与交流, 不断树立学生的自信心, 增强他们的“成就感”, 使学生能够更加积极地, 愉悦地、感兴趣地参与到对话教学中去, 使学生高效地接收课堂所学知识。