理论讲授范文（精选11篇）

理论讲授 第1篇

一、直接揭露概念的本质特征

有些概念相对来说比较抽象, 如果教师讲授时再“曲径通幽”, 学生就会“仗二和尚摸不着头脑”。不如直接揭露概念的本质特征, 增加理解概念的“透明度”。如讲授《工程力学》中“安全系数”这一概念, 学生往往会受到感性认识中“安全”的内涵和外延的制约, 在这种情况下, 如果把“安全系数”概念的本质特征即实际许用应力与极限应力之比, 直接揭露给学生, 学生就能排除干扰, 正确理解“安全系数”的概念。在教学中, 直接揭露概念的本质特征, 可以采取不同的时机和方法。其一, 可以在授课开始时由教师直接揭露出;其二, 也可以在授课一段时间后, 通过学生自己的概括来揭露。实践证明, 教师开始就把概念的本质特征直接揭露给学生, 学生就会对这种概念有一个全面、深刻的认识和理解, 对他们掌握相关知识会有很大帮助。同样, 通过学生自己的概括来揭露, 也会达到意想不到的效果。

二、将语词讲解与直观教具相结合, 来突出概念的特点

在《机械知识》教学中, 有相当一部分概念都很抽象, 有时单靠教师的语词讲解, 学生不易理解。在这种情况下, 如果借助一些直观教具, 如实物、模型等, 突出和揭示概念的本质特征, 就能帮助学生更好的理解所学知识, 使抽象的概念变的具体、鲜明, 经久不忘。如“零件”的概念, 在讲授时一般这样介绍:零件就是机器的制造单元。为什么说机器的制造单元就是零件?什么是制造单元?这些抽象的术语学生听起来往往不易理解。在教学中, 如果把一个单缸内燃机的模型展示给学生, 指出那一部分是曲轴、活塞等, 那一部分是汽缸体、连杆体;并加以说明曲轴、活塞和汽缸体等都是零件, 生产时它们都是一个制造单元。学生具备了足够的感性认识, 就能在头脑中进行抽象的概括, 这样, 对零件的概念也就容易掌握了。

三、适当运用变式帮助学生掌握概念

所谓变式, 就是教师在授课中, 变换那些用来作为直观教具的具体事物, 使概念的非本质要素得到变异。在作为直观教具的具体事物中, 概念的本质要素往往被非本质要素所掩盖, 非本质要素突出, 这给学生的抽象与概括带来困难。借助于恰当的变式, 使直观教具在具体事物中的那些显著的非本质要素得到变异, 使那些本质要素借助于重复感知而增强, 并在认识中突出出来, 为学生区分本质要素与非本质要素提供了有利条件。如讲授“有色金属”这一概念时, 不要只举带颜色的金属为例, 如铜、铝等, 因为颜色并不是有色金属的本质特性, 因而在具体事例的变换中, 这种非本质属性就得到了变异;有色金属的导电性、导热性好等本质属性就突出出来了。当然, 变式并不是突出概念本质要素的唯一手段, 但却是一种有效的方式。值得注意的是, 变式必须运用恰当, 否则可能产生种种消极影响。首先, 用作变式的那些具体事例, 要足以使概念的非本质要素得到变异, 否则不仅不能突出本质要素, 反而会使非本质要素呈现出来;其次, 变式不能代替抽象与概括, 要在变式的同时, 让学生在感性认识的基础上, 通过抽象与概括, 找出那是本质要素, 那是非本质要素, 从而准确地理解和掌握概念。

四、对概念进行逆向联想

逆向联想, 也叫反向联想, 是指与正常联想相反, 从对立的、颠倒的、相反的角度去思考概念。在教学中, 只是单向地重复以形式固定的联想, 会使学生对概念的联想不能逆转或不够灵活;而启发学生进行逆向联想, 用常人常规相反的逻辑顺序, 把概念倒过来思考, 往往能收到单向联想所达不到的效果。例如, 《公差配合与技术测量》中“表面粗糙度”这个概念, 单向联想就是零件加工表面上, 由于切削中的变形、振动、摩擦等原因而出现的微小峰谷以及这些微小峰谷的高低程度和间距状态。倘若能突破单向的联想定势, 从逆向进行联想, 就是零件加工表面微小峰谷的高低程度低、间距小甚至没有微小峰谷, 这样的零件磨损慢, 接触时实际接触面大, 接触刚度高, 不容易引起应力集中和积存各种污物。通过这样的逆向联想, 就能对“表面粗糙度”的概念有一个质的飞跃。

五、对比相似的概念, 应培养学生对概念的分化能力

理论讲授 第2篇

上海教师考试网（http://sh.zgjsks.com/）上海中公教育（http://sh.offcn.com/）联合制作

讲授是课堂教学最主要的教学方式，讲授技能是最基本的教学技能之一。讲授式教学模式的一大缺点就是学生学习的积极性常常受到打击，失去了学习的兴趣，因此，教学中要尽可能弥补这种缺陷，尽可能调动学生学习的积极性，培养学生的学习兴趣。

讲授的含义、特点 1.讲授技能含义

讲授是教师通过口头语言辅以板书向学生系统传授科学文化知识的教学方式。是一种教师讲、学生听的活动。它主要通过叙述、描绘、解释、推论等引导学生了解现象，感知事实，理解概念、定律和公式，从而使学生认识问题、分析问题、解决问题，并促进学生智力与人格的全面发展。讲授法的优点是能在短时间内让学生获得大量系统的科学知识，缺点是学生比较被动，师生都难以及时获得反馈信息，个别差异也很难全面照顾。

2.讲授的特点

讲授教学法具有以下几个特点：

(1)讲授教学要根据一定的教学目的进行传授。

(2)讲授中，教师起主导作用，教师是教学的主要活动者。(3)讲授中，学生是知识信息的接受者，以听讲的方式进行学习。(4)口头语言，是传递知识的基本工具。(5)教师要对讲授的内容做合理的组织。

(6)面向全体学生，根据班级学生的一般特点和水平进行教学。中公资深讲师解析

理论讲授 第3篇

[关键词]数学教学 高效讲授 简洁讲授 魅力讲授 对话讲授

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）17-049

新课程倡导“以生为本”，将课堂学习的主动权交给学生，要求教师“退居二线”，限制讲授时间，将更多的课堂学习时间留给学生，让学生自己去探索、去思考、去展示。笔者在近几年的数学教学实践中致力于“高效讲授”的探究，摸索总结出如下策略。

一、精准把握教学主线，简洁讲授

“限时讲授”要求教师准确确定教学重点，精准把握教学主线，简洁讲授。课堂上，学生会的教师不要讲，而是进行精炼讲授，力求把有限的时间用在刀刃上。

例如，教学“方程”一课时，由于六年级的学生已经认识方程、会解答简单的方程，所以本课的教学目标是使学生认识并学会解答形如ax±b=c的方程，能列方程计算解决实际问题。于是，我以“引导学生分析提炼列方程的依据”这条教学主线进行讲授。课堂教学中，我在出示例题后提问：“根据题目中的已知条件，你能说出大雁塔和小雁塔高度之间的等量关系吗？”学生讨论后得出：“小雁塔的高度×2-22=大雁塔的高度。”我接着问：“在这一关系式中，哪个数量是已知的，哪个数量是未知的？那么，大雁塔的高度是多少米？你们能够列方程解答吗？”在学生根据数量关系式列出方程后，对于解答方程，我只问了一句：“大家还记得解答方程的依据是什么吗？”学生马上懂得利用等式的性质解答出方程，并将得数代入原方程检验了结果的正确性。

二、精彩表达教学语言，魅力讲授

“高效讲授”要激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，这就需要教师精彩表达，提高讲授魅力，让学生爱听、乐听。教师幽默风趣的教学语言可以让教学更形象、生动，让学生在探究活动中乐于学习数学。

例如，教学“解决问题的策略——替换”时，为了激发学生的学习兴趣，教师可幽默化表述例题：“小道消息，听说学校下周要组织同学们到公园游玩，到时候我们可以去划船啰！”学生一听欢呼雀跃，仿佛现在就置身于公园一样。教师趁机问道：“我们班42人只可以租用10只船，每只大船坐5人，每只小船坐3人，而且不可以浪费哦，每只船还都必须坐满人，那该租几只大船和几只小船呢？”有学生说：“全部租大船。”教师追问：“假设10只都是大船，就能多坐8人，可我们没有这么多人，怎么办？”一个男生回答：“那就再换一些小船呗，大船换小船就能减少人数。”“真有你的，就这么办！那么，需要几只小船呢？”在学生思考时，教师再问：一只小船替换一只大船，可以减少几人？现在要减少8人，应该用几只小船来替换大船？”学生在问题的一步步引导下，终于圆满解决了这个问题，并认识了一种新的解决问题的策略——替换。

三、精致施行教学互动，对话讲授

课堂是学生的舞台，学生是主角，教师不能一个人唱“独角戏”、搞一言堂，因为教学不是独白，而是交流互动。数学教学应该是师生之间的友好互动，课堂中的讲授应该是双向平等对话式的，而不应是单向线性的，所以对话讲授才是最有效的。

例如，教学“认识比”一课时，我没有进行传统的独白式讲授，而是为学生创设了一个教学情境，和他们在具体的情境中共同探究、互动合作：“我想做个统计，请各小组组长观察汇报一下各自小组的男女生人数。”小组长依次汇报出本组的男生人数和女生人数，我在黑板上做了一一板书后提问：“第一小组有男生4人、女生3人，你们可以怎样表示这两个数量之间的关系？”学生交流后纷纷汇报：“男生比女生多1人。”“女生比男生少1人。”“男生人数是女生人数的3分之4。”……“同学们刚才已经用相差关系或倍数关系来表示男女生人数的关系，老师也说出一种表示方法，看看你们有没有见过或者听说过，好吗？”学生回答：“好。”我接着说：“男生与女生人数的比是4︰3或女生和男生人数的比是3︰4，这种表示方法你们了解吗？”一个男生说：“我听说过，这种表示方法叫做比，在篮球比赛中两队得分就是这样表示的。”“你懂得还真多！篮球比赛中两队得分的比是这样写的，但它和这里的男女生人数的比的意义是不一样的，到底有什么不一样呢？学完这一单元后，你们就会弄明白了。”然后我继续引导学生在平等对话中理解比的意义、比的读写等有关知识，最后让学生用比来表示各组男女生人数的关系。

总之，讲授不是教师教学的唯一法宝，我们应引导学生在学习道路上不断探索前进，脚下的艰难险阻要让他们自己去攀登、去跨越。让我们突破讲授的局限，实现“限时讲授”到“高效讲授”的转变吧！

理论讲授 第4篇

1 讨论法与讲授法的比较

讨论法教学是以问题为先导,即以问题激发学生学习的动力和引导学生把握学习的方向[1],强调以学生主动学习为主。授课时或授课前先向学生提出问题,并留出一段时间,让学生进行思考和讨论,再以小组等形式在课堂上进行集体讨论。这种教学法可以充分调动学生主动学习的积极性,使多数学生都能参与到学习中来,针对教师提出的问题,查找和阅读相关资料,大家在一起汇总资料内容和阅读收获,并以讲述的形式加强对这种收获的印象。讨论法教学评价学生学习效果一般是以学生在讨论中的表现而定,即教师根据学生讨论中讲述内容的情况及学生在准备问题过程中的认真程度等给予成绩。

讨论法教学打破了中国传统的教学模式,即教师传授、学生学习,即学生学到的知识基本上全部是从教师口中讲述出来的,教师怎么讲,学生就怎么学。传统教学模式另一个突出的特点就是对学生学习效果的检验方式,即传统的考试方式—笔试。一门课程的学习多则5~6个月,少则2~3个月,而学习成绩大多以结课后的笔试成绩而定,通常笔试成绩占总成绩的70 %~80 %。这种教学方式的问题是学生处于被动学习状态,学习中被教师“灌输”知识,而评价学习成绩又是一次性的,时间是在学习结束以后,造成多数学生对学习失去兴趣,学习只是为了应付考试,在学习过程中少有认真地预习和复习,能做到预习和复习的少数学生一般也仅限于教材。教师一般只按教材内容授课,使学生学习后知识面窄,对各章节内容不能融会贯通,对内容的理解浅薄且记忆时间短暂,不利于以后将所学知识应用到实践中去。

但传统的教学模式也有其优点,即教学内容系统、完整,学生可以接受系统、完整的知识。学科的系统性是由该学科各方面知识构成的,如生理学系统的内容应包括机体至少10个系统的功能、调节及其机制,而在这10个系统中又包括许多小系统,这些小系统既有密切联系、又在功能或结构上有其自身的特性,需要分别讲授。例如在循环系统中,主要内容为心、血管两大部分,而血管又分为动脉、静脉、微循环,每一部分内容又分为功能、调节及其机制;在教材中将心、血管功能的调节合并在一节中,但在具体讲授中仍然将心、血管的调节进行分别叙述。完成了这些内容的教学后,循环系统的系统性才算完整。应用传统的教学模式,通过教师的讲授,学生能够接受系统性较强的理论、知识,而这是讨论法教学无法做到的,因为一门学科是无法通过对一些问题的解读而达到系统性地阐述。

2 讲授法与讨论法相结合进行生理学教学

考虑到讨论法及讲授法教学的利弊,并针对我校不同专业的特点,如临床专业学生需要对生理学做全面的掌握,而其它专业的学生在今后的工作岗位上只是应用部分生理学内容,而且教学时数大多少于临床专业,对这些专业的生理学教学应有所侧重,使他们对与其专业密切相关的生理学知识有较深入的理解和掌握。因此我们认为应该及时进行教学改革,使生理学教学既有系统性,又能提高学生学习的兴趣、引导学生主动学习、促进学生日常的学习,以加深对生理学理论、知识的理解、记忆。

以护理专业为例介绍讲授法与讨论法相结合进行生理学教学的设计。护理专业的学生在医疗岗位上的工作内容与临床专业有较大的不同,临床专业的人员要对患者的疾病进行及时、准确的诊断,并对疾病进行及时、有效的治疗。护理人员的工作特点是有效地配合和参与医生的诊治工作,并对患者日常的病情予以监测、护理,执行医生的医嘱。如在药物的使用上,医生必须熟知各种药物的药理作用、药理机制等,而护理人员则要对药物如何使用、药物的不良反应及解决办法等更加熟知。因此,对护理专业的学生如按临床专业学生那样全面讲授生理学,其中部分内容对护理专业学生的护理工作用处不多,加之护理专业生理学学时少,按临床专业生理学的内容进行教学,会出现无法讲深、讲透的现象。

2.1 修改教学大纲

针对护理专业的特点,我们在教学中以生理学教材中各系统的生理功能和功能的调节为重点,而对生理功能及其调节的机制除必要的内容外,以学生自学为主,教师讲授时不过多地涉及。考虑到对后续课程的影响,虽然一些生理学内容在护理专业不常用,但仍要讲授,如生物电基础(静息电位、动作电位)等。

2.2 讲授法与讨论法相结合的教学

按上述修改后的大纲进行教学,可以减少近1/3的教学时间,将这些时间用于课堂讨论,加深对教学内容的理解和记忆。这种课堂讨论与经典的讨论法教学不同,即讨论不是在授课前,而是在对相关内容讲授之后进行。因为我们面对的是经过长期应试教育后、已养成牢固的应试教育思维的学生,他们大多没有自主学习能力,不知道如何进行自主学习或主动学习,认为学习就是教师讲、学生听,然后是死记、考试。加上上生理学课程之前的其它学科教学方法还没有做明显的改变,仍是讲授法教学,即学生上生理学课时尚未接受过自主学习的训练。如果直接进行讨论法教学,学生不知道如何去做,效果不会明显,相反会浪费许多时间。因此,我们采取的方式是先授课,即教师先对教学内容进行系统性讲授,在讲授前告知学生本章的讨论题,在讲完本章后进行讨论,学生以小组为单位,在听课过程中对问题进行准备。问题的内容以本章内容要解决的主要问题为线索,要既包含授课内容,也包含对理论内容的应用等,尽量为开放性问题,即问题没有固定的答案。在问题的设计上把握以下两个原则:(1)是一章中最重要的问题,而且具有提纲挈领、举一反三的作用,通过对这1个问题的讨论,可以理解和掌握本章中的大部分重要内容;(2)问题不应过难,但要有一定的深度,学生在学习本章的内容后,需要思考并查阅一些文献才能完整作答。教师在授课中要引导学生在现有的知识水平上进一步学习、思考、讨论。讨论方式为各组选出1名学生进行阐述,其他学生做补充,然后其他组学生再进行阐述或针对前面学生的阐述进行讨论。学生充分发言讨论后,教师进行总结,指出学生在讨论和学习中的优点,鼓励学生继续并进一步努力去做;同时也要指出缺点和不足,要求学生在以后的学习、讨论中改进。教师要注重让学生学会自行获得知识的方法,以积极的态度参与到讨论中去[2]。教师在对问题的讨论中观察、评价学生的学习情况,并予以成绩。在整个教学过程中,要求所有组的学生必须进行发言,而且每个组的每个学生都要说话,教师在其中有意识地对某些不说话的学生进行提问,以促进学生表述其所学内容,考查学生对所学内容的理解等。在以往的教学中,我们发现许多学生不能流畅地、清晰地表达他们的所思所想,尤其是对学科中的专业内容更是叙述混乱、不得要领,原因一方面是他们对所学内容思考少、不熟练,包括不能熟练地说出和运用学科的专业词汇,更不能用学科的专业思维思考和解释问题;二是他们从未经受过这样的训练,在应试教育中从来都是被动地接受,没有主动地学习,多数学生不会主动地提出问题。而在生理学的讨论教学中,除改善生理学教学方法外,还着重训练了学生的表达能力。

2.3 对学生学习效果的评价

将以前的用期末考试成绩评价学生学习效果改为通过对问题的讨论发言、对问题的答卷纸稿、期末考试3种方式结合进行评价,问题答卷是学生对每次问题讨论的书面稿,是对课堂发言时间不足的补充。对发言及问题答卷的评价主要从对问题阐述的完整性、参考资料的数量和质量、对问题阐述的逻辑性等方面进行,鼓励学生开放性思维、联想性思维,对教材中的内容可以提出质疑,对问题的解答尽量做相关的扩展,如对产生高血压的因素的回答中可以包含对高血压的诊治和预防等。

3 小结

将PBL教学法与传统教学模式相结合,以先讲授、再讨论的方式进行生理学的教学,既适应了学生从应试教育的被动学习向自主学习的过渡,训练学生主动学习、自主学习以及分析能力、表达能力,加深学生对生理学内容的理解和记忆,同时督促了学生加强日常学习,改变以往将学习集中在期末考试之前短暂的时间内突击学习,也改变了学生以往以记忆或死记硬背的不良学习习惯。更重要的是改变学生以往的思维方式,学会如何将学到的知识应用到实践中,学会用专业的思想解决实际问题,使学有所用,学必用之,将学、用真正地结合起来,培养学生创造性思维,有效地提高教学质量[3]。

参考文献

[1]唐亚平.论PBL教学法中问题的设计[J].中国医药导报,2007,27(4):144.

[2]黄瑜洪.“问题引导,合作探究”教学法的实践与思考[J].扬州教育学院学报,2012,30(4):81-83.

“探究”与“讲授” 第5篇

随着课程改革的深入推进,教师应该以学生的认知发展水平和已有经验为基础,面向全体学生,处理好教师讲授与学生自主学习的关系,引导学生独立思考、主动探究、合作交流,使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法,得到必要的数学思维训练,获得基本的数学活动经验。然而,在促进学生学习方式转变的过程中,有的教师过分强调学生的“自主、合作、探究”,对教师的讲授采取完全否定的态度,有的教师则对如何讲授感到困惑。如何辩证理解、合理选用学习方式,值得每个数学教师关注与思考。

美国教育心理学家奥苏伯尔用“有意义学习理论”对讲授性学习进行了科学分析,指出它不可能与机械学习画等号,它完全可以是有意义的。在实际教学中,并非所有的数学教材内容都适合用探究式学习,即使是同一节课也应该做到“探究”和“讲授”相辅相成,相得益彰。

一、“探究”与“讲授”的学习方式,都应服务于教学目标的达成

数学课程标准强调要注重知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的和谐发展。数学目标的“立体化”,导致学习方式的多元化。讲授式的学习方式偏重于新课程目标中的知识目标和方法目标的有效实现,而探究式的学习方式则偏重于技能目标、过程目标、价值观目标的有效实现。因此,探究式的学习方式在积累直接经验,培养学生的实践能力和创新精神方面有其独特的功能,而讲授式的学习方式在积累间接经验、传递数学知识方面所需的时间比较短,学习的内容比较多也比较系统,其学习效率相对较高。探究式的学习方式虽然让学生的自主建构获得了不少的独立性,但依然没能完全摆脱它对教师讲授的依赖性。教师的讲授是学生自主建构的前导,一旦没有教师的讲授和引导,学生的自主建构就可能产生盲目性或陷入停滞状态。

例如,教学“倍的初步认识”时,学生通过观察、操作、讨论,得出“第一行摆了2个圆片作为1份,这样,在第二行摆出第一行的4倍圆片时,就要在第二行摆出4份2个圆片,也就是8个圆片”。这时学生已初步感知两者之间的倍数关系,但要学生揭示“倍”这一概念,显得勉为其难。这就需要教师讲解什么是“倍”:“第一行摆了2个圆片作为1份,第二行摆了4份2个圆片,我们就说第二行摆的圆片个数是第一行圆片个数的4倍”,据此抽象出“倍”的概念。又如,在“数字编码”的教学中,有关身份证号码的数字排列规律,学生仅凭个人的经验,很难看出这些数字的编排规律,只有通过教师的讲解才能弄清楚。如果牵强地套用探究式的学习方式,反而使学生产生厌烦心理,不能取得令人满意的教学效果。事实上,数学知识并非一定要通过学生的自主探究才能完成,有些知识必须通过教师的“讲授”才能把前人总结的知识传授给学生。

“探究”非常重要,“讲授”亦不可少。两种学习方式各有所长,无论哪一种学习方式都有各自的优点,关键是要根据教学内容,找准两者之间的结合点,进行优化组合,才能有效实现教学目标的达成。

二、找准“探究”与“讲授”之间的结合点,促进学生的发展

探究式学习方式是新课程倡导的一种学习方式,但它不是唯一的学习方式。数学教学改革要处理好继承与创新的关系,创新以继承为基础,继承以创新为方向。我们要从教学实际出发,找准“探究”与“讲授”两者之间的结合点,并合理把握好运用的时机,让“讲授”与“探究”相得益彰。不可否认,在学生自主进行数学探究活动的过程中,会遇到许多困难、产生很多疑惑,需要教师适时点拨、及时引导。这就需要教师恰如其分地讲授,才能促进学生数学知识的掌握和学习能力的提高,获取可持续发展的探究能力和创新精神。

如在“有余数的除法”学习中,学生固然能观察出28÷4=7、44÷2=22、180÷15=12这组算式的特点,却很难理解什么叫整除,以及这组算式的新读法,这类较抽象的新概念需要教师的直接讲授。如果执意让学生从对这组算式的观察中建构起“整除”的意义只能是耗费时间,不会有效果。又如“数字编码”的教学,教师可引导学生思考:“身份证有什么作用?”“如果你们是管理户籍的民警,要想把你们的老师和其他的人区别开来,你们该怎么办?”然后鼓励学生提出疑问,充分调动学生的生活经验,激活学生的思维,促进学生自主参与,引发学生对数字编码作用的真实感受。在此基础上,教师再向学生详细介绍身份证号码是由地址码、时间码、顺序码、校验码组成的。这样,学生在参与交流的活动过程中,从不同角度来认识身份证各部分编码的意义,充分体验到数字编码是按一定的结构编排的。之后,试着编一编自己的身份证号码。上述教学表明,在组织学生“合作探究学习”的过程中,也不乏教师的讲解。在数学教学中,我们在重视“探究”的同时,不能忽视“讲授”,因为“讲授”是学生自主、合作、探究学习的基础和前提。只有两者有机结合,互相补充,各显其能,才能更好地促进学生的发展。

总之,运用学生自我建构为主的探究式学习方式,教师的讲授不能偏废,两者要相辅相成,否则真正的探究式学习方式就很难发挥其作用。在教学实践中,我们要认清和摆正“探究”与“讲授”的关系。而学习方式的选用应以学生的知识基础、学习内容和学生的年龄特点来决定,并选择好时机,恰如其分地灵活运用讲授式的学习方式,从而促进学生的发展,实现课堂教学的最优化。

作者单位

祥云县城区四小、城区三小

理论讲授 第6篇

终于, 我答应了他们, 在接下来的这个星期里, 我发现同学们非常兴奋、甚至还很神秘的样子, 一些自信心过度的同学甚至积极要求成为小组的主讲人员, 他们查阅资料、分组准备、制作图片、采访专家对每个段落、每个细节、每个提问、每个总结都做了精心的研究, 所有同学都行动了起来, 可是, 我还是十分担心, 好在这是探索性的课程, 可以大胆开拓一些, 何况课代表还说:“其实, 我们很想让老师们也瞧瞧我们的厉害呢。”

激动人心的时候终于到了, 当市中心组的老师们走进教室的时候, 负责主讲的课代表早已站在讲台上, 今天她穿着一套有些职业化的服装, 显得非常庄重和利落, 其他同学们被安排围坐成四个方块, 面前放着他们自己搜集的资料, 以及自己写的材料, 而我, 则只是站在教室靠门的边上, 微笑地看着他们。

随着上课铃声的响起, 课代表自信地指令着:“上课!”同学们齐刷刷地起立:“老师好!”大家完全按照我平时上课的模样, 一丝不苟地把教学程序进行着。

接下来便是这一节由同学们自己主讲的课的过程和内容。

1 创设情境, 导入新课

首先, 伴随着轻快的音乐声, 数十幅照片缓缓地出现在大屏幕上:故宫、华表、陶瓷、指南针, 在大家好奇的目光中, 课代表向同学们展示中国古代丰富的文化成果, 同时, 将“文化”的概念引导出来。

接下来出现的图片却是鸦片战争之后, 中外在政治、经济、军事、文化上的发展状况和差异, 一边是黑暗的封建制度下的落后与腐朽, 另一边是文艺复兴和科技发展, 以及我们被侵略被掠夺的历史, 同学们看了这些图片, 不禁沉默起来, 教室里充满着严肃和压抑的气氛。这时候, 只听课代表对同学们说:请大家注意, 从上面的展示中可以看出来, 中国近代文化因国力衰弱而衰微, 与此同时西方政治变革、科技发展、经济复苏, 文化惭惭显露强势内容, 于是, 中国的优秀知识分子们开始思考:中国的路应该如何去走?现在也请在座的同学们参与思考一下, 我们的路是哪一条呢?全盘西化?文化复古?还是中体西用?

2 引出讨论, 展示各学习小组的研究成果

不出我的所料, 同学们都提出选择中体西用理论, 只听课代表话茬儿一转, 说道:同学们选择得很好, 曾经也有许多先进的知识分子也有过利用西方发展国力的想法, 但是, 在近代的中国, 这些并没有能够得到实际的运用, 究竟什么才是拯救中国的最根本的法宝呢?

屏幕上再次出现几幅图, 他们是:马克思、陈独秀、李大钊、毛泽东。看着这些熟悉的面孔, 同学们都笑了起来, 只听课代表说:“当马克思主义传播到中国的时候, 就是引领着我们走向光明的时候。可是, 中国的先进文化的传播历程是非常复杂和艰辛的, 究竟什么才是代表中国先进文化的前进方向呢?接下来, 让我们看看四个研究小组给出的结论吧。”

于是, 我和听课的老师非常好奇地看见四个小组同学纷纷开始翻动着自己面前的资料, 他们开始按着顺序进行研究小组的活动展示, 同学们沿着历史的长河, 依次将孙中山、毛泽东、邓小平、江泽民和胡锦涛对中国先进文化的努力和贡献一一展示了出来, 最后, 由组长总结出自己的研究结论。

3 得出结论, 引出本课的重点

课代表适时总结:从同学们的研究报告中, 我们可以明确得到一个结论:“马克思主义的传入是中华文化走向重振的转折点;邓小平理论是坚持先进文化的前进方向的重要内容, 而实践是检验和发展马克思主义真理的唯一标准。”

4 引深讨论, 拓展课堂内容

随着课堂研究的由浅入深, 同学们接下来讨论了什么是中国特色?如何理解马克思主义本土化问题?马克思主义指导思想一元化和文化的多元化之间是否矛盾?什么是代表先进文化的前进方向等内容, 我看见听课的老师们表情凝重, 不时地点头, 并且做着笔记。

5 联系实际, 展示实践成果

在对同学们的讨论进行了总结和简单的评议后, 课代表将话题引入:如何把握先进文化的前进方向?如何在实践中传承与发展文化?四个组分别展示了自己在实践过程中的成果, 用照片、小报、宣传画等形式, 让我们看到了一幅幅精彩的图卷:走上街口宣传“八荣八耻”演讲、环保活动、交通协管、城市文明宣传课堂又变成了热烈和兴奋的气氛, 伴随着同学们兴高彩烈的情绪, 课代表发出倡议:把握先进文化的前进方向, 从城市做起, 从校园做起, 从自我做起。

6 专家点拨, 进行提升

此时, 一节课已惭惭进入尾声, 课代表将话题再次引入课本之中, 给大家提出一个问题:“在新形势下如何深刻理解与掌握邓小平的文化理论?”随后播放了一段由同学们对一位资深的马列研究专家的采访视频, 在视频中, 专家的精辟理论与浅显的讲解, 让同学们的认识进一步得到了提高, 并深入理解了本节课的内容。

最后, 课代表请我到了讲台上, 由我对他们的表现进行了一个简单的评价, 重新站在讲台上的我, 感觉心里非常欣慰, 对于他们的成长与锻炼, 充满着欢喜和骄傲, 我知道, 这些孩子们, 不仅完成了我的教学计划, 而且已经完全从被动掌握变成了主动地探求, 这正是我所希望得到的教学改革研究的结果。

这节课从紧张凝重中开始, 在热烈快乐中结束, 听课的老师很快乐, 因为他们感受到同学们强烈的求知欲望;上课的同学很快乐, 因为他们在课堂上自由地舒展了自己;而我则更加觉得快乐, 我不再担心学生不能成为课堂的主人, 不再担心学生会对政治课没有兴趣, 不再用对学生的能力认知去束缚住自己手脚, 我完全可以同学生一起真正融入学科之中, 所以, 我收获到我的实验研究成果:只有把课堂真正还给学生, 才能让学习更加快乐。

摘要：现如今, 课堂上老师不仅仅是授课者, 也是一位聆听者。课堂教学方式的改变让学生真正体验到了学习的快乐, 同时, 也让教师感受到了学生自主学习的积极性和创造性。

理论讲授 第7篇

讲授法作为教师使用最早的、应用最广的教学方法, 在今天的中国似乎正在失去合法性, 这是值得忧虑的教育现象。讲授法遭到批判在于它显而易见的局限性, 如对教师的教学水平要求较全面, 对学生的学习动机要求严格, 受到学生言语和思维发展水平的限制, 必须与其他教学方法配合使用。但是心理语言学认为, 言语的理解是一系列积极的、在经验知识指导下的操作活动, 学生静听过程中也包含了复杂的思维过程;心理学家奥苏贝尔研究发现, 讲授法可以脱离具体情境的限制, 使教学突破个人生活的局限, 能够简单有效地使学生获得知识, 因而是比较高级的一种教学方法;维果茨基的理论证明了讲授法与人类的高级心理机能相关, 随着儿童心理水平的成熟和学习内容的复杂, 讲授法的地位也逐渐上升。而且, 讲授法的种种特点决定了它是传授系统知识的高效的教学方法。因此我们不能简单地批评甚至排斥讲授法, 要认识它的合理性, 承认它的合法性, 不断地在实践中探讨和提高它的科学化水平。

摘自《教育研究》

提升课堂讲授的文化品位 第8篇

提升课堂讲授的文化品位,就是要使课堂讲授成为“文化对话”的过程。按照法国社会学家埃德加莫兰的观点,文化对话意味着观点的多元性与多样性;意味着文化交往;意味着信息、思想、观点、理论的多种交流;意味着允许思想、观念和世界观的冲突。这就要求教师在备课过程中更多地进行文化方面的准备,把握人类文化的内涵,洞悉本学科的文化历程,并结合具体的知识内容,进行文化讲述。教师要提供多元的文化观点,引领学生进行文化的反思和批判,让学生在各种文化事例中感悟和理解知识。

此外,教师还要鼓励学生在文化层面理解课程与教材,与教材进行文化对话。教材在某种意义上就是富有文化气息、供学生与之对话的文本。当学生与教材中蕴涵的文化力量进行不断对话时,就摆脱了单纯记忆教材这种缺乏生机的学习。通过教师的文化讲授与学生与教材文化层面的对话,课堂充盈了文化、思想与智慧,这样的课堂肯定是充满魅力的课堂。※

不要硬性规定课堂讲授时间 第9篇

第一, 教师上课时的讲授时间难以准确测量。无论是授课的教师还是听、评课的教师都无法准确计算课堂上教师讲授的具体时间。试想, 如果一个教师上课时总在想自己的讲授时间是否超出了学校规定的讲授时间, 他能全身心地投入到课堂教学的情境之中吗?如果听、评课的教师把注意力分散在了记录授课教师讲授所用的时间上, 他也不可能全身心地研究授课人的课堂教学设计意图、教师讲解和学生活动体现出的教育理念、教师运用的教学方法和教学手段是否得当等。另外, 课堂教学中会有很多偶发事件发生, 有的教学环节在课堂上的实施会与课前的预设有很大的差异。在课堂教学中我们的教师也会产生很多教育机智, 所以课堂上教师讲授的时间也很难准确把握。因此, 硬性规定教师在课堂上的讲授时间, 不但很难实现初衷, 而且会抑制教师教学机智的发挥。

第二, 课堂教学质量的好坏与教师讲授的时间不成比例。课堂教学的本质是教会学生学会学习, 掌握终身学习必备的基础知识和基本技能, 根本目的是为了促进学生的全面发展。所以, 课堂教学质量的好坏应该以是否促进学生的全面发展为依据, 不能简单地以课堂上教师讲授时间的多少来评价。课堂教学质量的好坏最终应由学生来评判, 如果学生特别愿意上这个教师的课、上他的课都不愿意下课, 不上他的课都感到后悔和遗憾, 那么这样的课就应该是一堂好课。因为学生愿意上这个教师的课, 学生在课堂上的参与程度肯定就高、学习兴趣肯定浓厚、师生关系肯定和谐, 这样的课教学效果也肯定会好。上课时教师讲授的时间短, 并不能说明学生的参与程度就高, 自主学习的效果就好;相反, 上课时教师讲授的时间长, 也不能片面地认为学生的参与程度就低, 学习效果就差。至于课堂上教师讲授的时间长短, 要依据教科书内容的难易、学校硬件水平的高低、学生的基础和教师的素质等多种因素综合确定。如果教科书的内容比较简单或与学生的生活实际联系比较密切, 学生的感性认识比较丰富, 学生通过阅读教科书就能学会, 则教师在课堂上完全可以不讲, 通过学生的自学、学生之间的相互讨论来解决课堂教学要达到的目标。如果教科书的内容难度一般, 教师可设计一些引导性的问题帮助学生自学, 学生按照问题进行自学、讨论, 教师再根据学生自学讨论中暴露出的问题进行有针对性的讲解。对于教科书中比较抽象、难度大的内容, 教师讲的就要多一些。如果学生的基础较好、自学能力强, 教师就可以少讲些;如果学生的基础较差, 教师引导讲解的就要多一些。此外, 如果学校的硬件设施好, 对某些问题还可以通过多媒体的手段来解决, 以减少教师讲解的时间。其实, 在同一堂课上, 根据不同层次的学生, 教师讲授的时间也应该有所区别。

第三, 追求课堂教学的高效应该通过提升教师的教育理念来实现。课堂教学能否实现高效, 关键在于教师专业化素养的高低。实现课堂的高效需要教师有先进的教育理念, 要心中有“法”、目中有人。试想, 如果教师不具备先进的教育理念, 对学生为主体、教师为主导的观念认识不深刻, 单凭规定上课时教师讲授的时间就能提高课堂教学效率吗?现在, 全国各地不少学校都在学习江苏的洋思中学、山东的杜郎口中学的经验, 可他们真正学到了吗?可以肯定地说, 没有真正学到。为什么没有真正学到?因为他们没有学到这些学校的课堂教学改革的实质, 没有学到其精髓的东西, 只是照搬照抄一些直观的形式上的东西, 所以就会出现很多对教师上课讲解与学生活动的时间做出各种不同比例规定的不合理的教学模式, 甚至导致课堂教学的评价标准都走向了极端。洋思中学对课堂教学的时间做出规定, 要求教师课堂上讲授的时间不能超过多少分钟, 不是学校领导单方面的行为, 也不是一蹴而就的, 他们的课堂教学改革模式是经过多年的探索逐渐形成的, 是在教师们的教育理念不断地发生变化、学生的学习能力也不断提高的前提下提出的, 可以说是教师们真正树立了学生的主体地位后的自觉自愿的行为。如果在学生自学能力比较差、教师的教育理念滞后的条件下, 依然生硬地规定课堂讲授时间, 不但达不到我们预期的目的, 反而使课堂教学的效益更低。所以, 我们应该在提升教师的教育理念上下工夫, 要通过专家引领、同伴互助、个人反思等多种形式提高教师的专业素养, 教师具备了先进的教育理念, 树立了学生的主体意识, 至于课堂上讲几分钟, 教师们会根据教科书的内容、学生的学习能力做出适当的决定, 不需要学校硬性规定讲多少时间。

新课程也需要讲授 第10篇

可以肯定的是,在对新课程的研究和实践中,教师们的教育观念正在发生着前所未有的变化,他们对课程理论、教材内容、教学方式以及教师角色等有了近乎全新的认识。我们知道,新课程的一个显著的特点,就是对学生自主学习的重视。于是,一些新的理念——诸如,课程的实施要有利于学生学习方式的转变;要让学生自己发现问题、提出问题、解决问题,教师能不讲就不讲;教是为了不教等等,在老师们的心中已打下了深深地烙印,有的还成了一些教师的口头禅。

但是,在教学实践中我们发现,对于这些全新的教学理念,许多教师竟是这样理解的:在新课程的课堂上,学生才是主体,一切应由学生自己来完成,课堂上老师不能讲授知识,否则就被认为是“穿新鞋走老路”,没有发挥学生的主体性,犯了教学改革的大忌。对于《品德与生活》、《品德与社会》这一综合性较强的学科,《课程标准》明确提出,要通过设计和开展多种儿童喜闻乐见的教学活动,帮助儿童获得丰富的情感体验,形成积极的生活态度,养成良好的行为习惯,提高适应和参与社会的能力。因此“活动化教学”便成了品德学科的主要学习方式。然而也有一些教师误认为:所谓的“活动”就是做游戏、表演节目、动手操作等等,至少应该是小组间或全班内的汇报交流。教师的“讲授”,似乎已经成為历史了,这一基本的教学方式在渐渐地从一些教师的脑海里悄然退出。不难看出,这些教师对新理念的理解显然是走进了一个误区。于是,一些新课程的课堂上出现了各种值得我们深思的现象。

一、新课程同样需要讲授

我们知道,教学是一种双边活动,教师的“教”是不可缺少的。一味追求强调学生的主体作用,而忽视或否定教师的主导作用也是片面的。新课程倡导学生积极主动地参与各种活动,在多样化、开放式和探究性的学习环境中,充分发挥学生的主体性,培养探究问题的能力,增强创新意识,但是学生的自主能力需要逐步培养。我们的孩子还小,他们的知识储备少,辨别是非能力差,收集和处理信息的能力还远远不够,农村的孩子在这些方面欠缺的就更多了。因此,我们认为,任何时候都不能忽视教师的讲授。课堂上,当学生探究知识遇到困惑的时候,当学生面对难题不知所措的时候,当小组交流所阐述的观点偏离方向的时候,教师的引导和讲授就应该如及时雨洒进学生干涸的心田;像导航标引导学生沿着正确的方向驶向知识的彼岸。否则,我们的教学就是失败的、就是没有实效性的。因此,我们完全没有必要,面对新理念而全面否定传统的方法,也不能抱住传统的教学方法而排斥新理念。

二、讲授不同于“填鸭式”教学

“填鸭式”教学是把书本上的知识作为现成的结论直接传授给学生。而在新课程的课堂上,更强调教师在教学中对学生的引导作用,而且对教师在课堂上的作用提出了比以往更高的要求。教师的“教”是为了更好地促进学生的“学”,教师在教学活动中要通过必要的讲授帮助学生学习基本知识和技能,引导学生进行思考和发现问题,教给学生收集、处理信息的方法等等。所以,请大家明确一点:新课程要讲授,但不要“填鸭式”的讲授。

三、讲授也是一种活动方式

一些品德学科的教师可能认为:别的学科可以讲授,品德学科不可以。因为《课程标准》明确指出:“《品德与生活》是一门活动型综合课程”。教师必须设计出新颖的、儿童喜闻乐见的活动才行,只有让学生参与到活动中来,在各种丰富多彩的活动中去体验、去感悟,才是新课程所需要的,教师如果用讲授的方式进行教学,就是违背了新课程提出的要求。在他们看来,活动就是做游戏、看录像、表演节目、开展比赛、参加社会实践等等,讲授似乎与活动无关。翻开《品德与生活》学科的《课程标准》我们就可以看到:本课程常用的教学活动方式有十一种,“讲授”就是其中的一种。可见,无论学生的学习方式怎样转变,教师的讲授永远是被需要的,尤其是对知识水平十分有限的低年级学生,更需要教师必要的引导性的讲授。事实证明,传统教学中,许多教师曾用优美的语言,生动的讲授引导学生学习知识,明白道理,学会做人。那些成功的课堂教学至今还令我们难忘。那么,我们有什么理由将这一最基本又方便的教学方法弃置不用呢?

四、讲授要与其它教学方式适当结合

新课程倡导灵活运用多样化的教学手段和方法,要求教师要更新教学理念,转变教学方式。于是,就有一些老师理解为新课程反对教师讲授。无论教学内容是什么,都要避免讲授,只采用做游戏、表演节目或者视频、音频等其他方式来教学,感觉没有多媒体就不能上课。我们认为,合理地运用一些现代化教学手段能够把一些知识更生动、更直观地呈现在孩子们面前,的确使我们的孩子大开眼界,使我们的课堂变得鲜活起来,使教学起到了事半功倍的效果。但是,现阶段,我们国家教育资源的分配是非常不平衡的。就全国而言,东部与西部地区存在着差距;就同一地区而言,城市和农村存在差距。如果要求每位教师、每节课都采用多媒体教学,这显然是不现实的。就这些硬件配备而言,许多学校是做不到的。一些落后的农村地区更是想都不敢想,难道这些学校就不能走进新课程了吗?当然不是。其实,教师教学观念的转变,并不在于课堂上使用了多少现代化的教学设备,而在于我们的活动设计是否真正体现了“以学生为本”,是否达到了教育目的。在过去几年的实践中,我深刻感受到,根据教学内容和学生的实际情况,在设计活动的时候,把讲授与其它教学方式适当地结合,是最好的教学手段。

讲授法与满堂灌 第11篇

未必正确的周博士(以下称周博士):目前学术界的主流观点的确是这样,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中也提出,“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”。

王老师:倡导新的教学方法,我倒是没意见,但为什么在倡导新方法的时候,一定要以贬低传统的讲授法为前提呢?专家说,讲授法是落后的教学方法,因为讲授的时候教师掌握着话语权,常常是一讲到底,这必然导致满堂灌和死记硬背。可是教师平时上课不用讲授法根本不行啊,而且,我觉得讲授法并不是专家说的那样。

周博士:根据您的经验,讲授法应该是什么样的呢?

王老师:讲授法包括讲述、讲解、讲读和讲演等形式。讲述是指教师用生动形象的语言,对教学内容进行系统的叙述或描述,从而帮助学生理解和掌握知识,语文课、历史课用得比较多。讲解是指对内容进行解释、说明、阐述、论证,理科课比较常见。还有讲读,语文课、英语课的示范朗读就是典型。讲演,则要求教师通过深入的分析、比较、推理、归纳,不仅让学生理解和掌握理论知识,而且帮助学生形成正确的立场、观点和方法,是一种高级的、直达学生内心深处的教学方式。认为讲授法必然导致满堂灌,我觉得是一种片面的理解。

周博士:可是在实际教学中,满堂灌的现象的确存在,而且也很普遍。

王老师:这种现象的确存在,但这并不是讲授法导致的,甚至这也不是教学方法层面的问题。

周博士:那您觉得是什么问题呢?

王老师:是体制问题。我们现行的教育体制就是以考定教,唯分数至上。考试原本是检测教育成果的一种手段,对课堂教学发挥评价和调节作用,但现在考试却成了决定教学命运的指标,这就导致教师很难把心思和精力用于改进教学技巧、提升教学的艺术性。

周博士:您的意思是,灌输是应试带来的,而不是由讲授法导致的?

王老师:是这个意思。如果是单纯应付考试,学生只需要知道“是什么”就可以了,不用去探究“为什么”,那么,灌输自然是最有效的提高学生成绩的方法。灌输往往表现为教师的“一讲到底”,形式上和讲授法相似,因此,有些专家会误以为讲授必然导致灌输。

周博士:但并不是所有教师都像您说的那样,能够在讲授的时候吸引学生的注意力。即便没有应试的压力,有些教师的讲授也是照本宣科,有时甚至听起来味同嚼蜡。学生不爱听,但又不得不听,这样的讲授就与灌输无异了。

王老师:我也见过您说的这种不擅讲授的教师,可这恰恰说明,他们需要改进讲授水平,而不是取消讲授法啊!

周博士:或许专家们觉得提高讲授水平难度太大,不如直接让教师改变教学方法,从教师不擅长的讲授法变为启发式、探究式、讨论式、参与式教学法。

王老师:我可不这么认为。一名教师,如果连最基本的讲授都做不好,很难想象他能掌握好其他教学方法。无论是讨论法、对话法还是启发式教学法,都需要教师具备一定的语言功底,需要教师运用恰当的语言激发学生讨论的热情,调动学生对话的积极性,启发学生思考。

周博士:我赞同您这个观点。

王老师:引进和推广新的教学方法是应该的,但如果为了推广使用新方法而贬低传统的教学法,那就走极端了。我觉得从事教育理论研究的人,应该多到中小学的课堂走一走、看一看,最好能够长期扎根教学一线。实践中的许多东西,并不像表面看起来那么简单,缺乏实践基础的研究结论,不仅对课堂教学没有帮助,反而会干扰教学工作的开展。

周博士:您这个建议确实很重要,也让我感到汗颜。如您所言,理论研究如果不立足实践、扎根实践,很难做出有价值的成果,甚至可能会得出一些似是而非乃至错误的结论,我和其他理论工作者都应该好好反思一下。谢谢您。