考试反思及策略论文（精选12篇）

考试反思及策略论文 第1篇

1.1 关于考试焦虑的界定

考试焦虑是个复杂的情绪问题,至今心理学界不同学者对其还没有一个统一的定义。例如:

Wolpe认为,考试焦虑是一种条件性的情绪反应。

Sarason et al.从考试焦虑发生的角度,提出考试焦虑是学生在评价情景中,易于产生或唤醒威胁性知觉,低的自我效能感,自我贬低的认知,预期的失败归因以及更强烈的情绪反应。

Sarason认为考试焦虑是一个不能明确定义的概念,给考试焦虑下定义是困难的。

面对国际性的定义,我们也要认识到考试焦虑更多的受国情和文化背景的影响,中国有自己独特的国情和文化背景。我国关于考试焦虑概念的研究不是很多,大多还是借鉴国外的考试焦虑定义,但是也有人从自己的研究出发,提出了一些定义或描述性的定义。例如:

郑日昌认为考试焦虑是在一定的应试情景激发下,受个体认知评价能力、人格等其他身心因素所制约,以担忧为基本特征,以防御或逃避为行为方式,通过不同的情绪性反应所表现出来的一种心理状态。

1.2 考试焦虑不同于一般焦虑的特点

考试焦虑包括两种基本成分:一是对考试结果的担心,二是由担心而起的身体反应。心理学家将前者视为认知成分,将后者称为生理反应成分。

考试焦虑作为一种特质焦虑[1],与一般焦虑相比,考试焦虑有以下特点:(1)考试焦虑是由应试情景引起的,它比一般焦虑的威胁成分简单得多。(2)考试焦虑持续时间较短,因为其威胁来自考试情境,它一般随应考时间的长短而变化,且随着考试的结束,这种焦虑也就逐渐消失了。而一般性焦虑在较长时间内始终表现出焦虑的征状。(3)考试焦虑不是一种人格特性,而是一种特定情境(考试情境)下的状态反应。[2]

2 考试焦虑的教师应对策略

2.1 在平时教学过程中,要注意对考试焦虑的评估

为了避免考试焦虑情况的产生,Nitko于2001年曾强烈要求教师重视以下两类考试焦虑的学生:第一,没有好的学习技能的学生。他们对掌握和理解所学的内容的主要观点的能力有所欠缺。第二,这类学生能够很好掌握学习技能,但当他们面临考试时还是会因为害怕失败而产生忧虑状况。

2.2 在平时教学过程中,要注意对考试焦虑的形成因素的控制

教学过程包含了许多形式的评估方式,为了减少考试焦虑,教师要在教学活动过程中,帮助学生确立有效的知识积累。

教师帮助学生有评估考试困难程度的个人能力,并让学生很好评估自己取得的成绩的障碍等,都是帮助学生克服考试焦虑的很好的方式。另外,还可以帮助学生掌握一些自己习惯性使用的考试策略,以好的心态投入到各类考试中去。

Marzano等人曾于2001年提出,总结和做笔记是一种纯粹的学习技能,并且是学生最容易掌握且有效的学习技能。针对记笔记的方式、方法,要求教师认识并掌握以下几点:(1)一字不差的记笔记方式是效果最差的方式。(2)记笔记应被视作为教学过程中的工作。(3)笔记应能成为学生考试的指导性材料。(4)内容越丰富的笔记越好。

当然,实施形成因素的控制对学生准备各种形式的考试有所帮助。当考试到来时,充分地准备会使学生感到很从容。同时,这样的做法也对老师怎样准备好课程提出了高标准要求。

2.3 在平时教学过程中,要注意考生习惯性的培养

习惯性对考生在考试过程中的发挥起着至关重要的作用。如:教学方式、学生对考试的准备以及对考试的评估情况等等。与此同时,如一定的空间、室内明暗情况以及室温等物理条件也会对考试焦虑情况有影响。

Linn and Gronlund于2000年时曾提出当教师出现下列行为时会导致学生考试的过度焦虑:第一,如果学生的行为不够好,教师就用考试来威胁他们。第二,在重要考试中警告学生一定要考得很好,并且要做得最好。第三,在考试过程中要学生快速做答以致能按时完成考试任务。第四,在平时教学过程中总是提到考试失败的可怕后果。

我们应该给学生这样的心态,让他们在考前、考中以及考后都要积极去应对。并时常给学生以正反馈,让他们保持自信。如:教师不要过多强调考试结果,要及时将卷子返还给学生,并从头至尾的帮学生温习考试所涉及的内容,让学生学习对他们成绩有帮助的内容,在回顾考试内容的过程中学习、了解未掌握的内容,以达到减少学生下一次考试时焦虑程度的目的。

2.4 在平时教学过程中,要注意对考生进行应试指导

对于帮助学生应对正式、重要的考试来说,教师能做的便是给以他们最好的教学(Ariasian,2001)。这种教学伴随着清晰的教学目标、内容回顾、指导性实践、内容理解以及其他有意义的学习活动。

如:Linn and Gronlund于2000年时曾提出以下应试指导方式:(1)教学生能以好的答题结构方式回答开方式答题。(2)强调考试和评估对于提高学习成绩的价值。(3)教师要以积极的方式描述考试及其有用性,以减少学生考试焦虑。

摘要：随着社会对考试的重视程度的增强,考试焦虑应已经成为影响学生考试成绩的一项重要因素。在这种背景下,本文在叙述、分析了考试焦虑这种现象,从教学过程的主体教师入手,提出针对考试焦虑问题的教师应对策略,以减轻考试焦虑这种现象对考生的影响。

关键词：考试焦虑,教师,应对策略

参考文献

[1]李焰,张世桐.中学生特质焦虑的发展[J].健康心理学,2000,8(1):41-42.

[2]费良纯,唐点权.试论高三学生的考试焦虑:成因及干预机制[J].中国教育导刊,2005(1):30-32.

[3]李焰,张世彤,王极盛.中学生特质焦虑与其影响因素的模型建构[J].心理学报,2002,34(3):289-294.

数学考试总结及反思 第2篇

整体看法：这次月考结束了，我的成绩不是很理想(或者：这次考得一般，反正不能说考得好)

具体分析出错原因：

选择题错了哪几题哪几题，因为考试是过于紧张，没看清题目，导致最后做错，添空题错了哪几题哪几题，等等原因。

最后总结与前几次考试的对比，分析原因，说出努力方向。

再写对比上次是进步了还是退步了，进步了就要继续努力，退步了就要发现问题，找到错因，争取下次取得更好的成绩。

数学考试总结与反思范文

这次数学考试我可谓是遭遇了“滑铁卢”。连创多项历史记录：有史以来数学最低分;第一次最后两面三道大题全错;第一次错在概率题上，而且还错了两个;第一次退步超过十分也许有人这样解释：这次考试题难，大家分都低。可这并不适用于我，因为所有错的题在考试后我都能轻松做出来，可是为什么还错了那么多呢?原因主要是三个“粗心”：考试前粗心;考试时粗心。

因为考试前的粗心，关于“握手问题“只记住了公式，没有搞清“互赠贺卡”和“握手”之间的`区别，导致了第7题的错误。

考试时的粗心是最遗憾的。

1.第20题第(1)问并没有要求列表(树状图)，所以我没有列表(树状图)，为什么还算错?关于这个问题，我考试前问过刘老师，确实是没要求就可以不列表(树状图)。如果考试时画上这个图，就能避免被扣分了。

2.上面的还不是最遗憾的，第23题错的更加不可思议。23题(2)求出来有两个解(3,5)，然后舍掉3。我在演草本上正确算出这两个答案后，可抄到卷子上时却把5写成了15。虽然舍掉了3，但是正确答案5前面多余的1却让我一分没得。

3.第24犯了低级的错误，其实这题并不难。如果我在完成考卷之后剩余的一小时检查一下，就能避免错误。

4.第25题(4)真简单!但是我又看错题了把OAB看成了OCB。我的天!最后三分钟我才发现，把t改对了，E的坐标没来得及改事实证明，我要是没看错题，那一定不会做错。

2012考试说明详解及备考策略 第3篇

我曾带过数十个毕业班，每每临近高考，总有同学焦躁不安、“内牛满面”地问我，最后阶段该怎么复习。我反问道：“你好好看今年的考试说明了吗?上面的样题你都做了吗?如果没有，就赶快去看、去做。”

我这样说，并非推卸责任，也并非妖魔化考试说明；支撑我这样做的，是真真实实的案例。我带过—个叫张明的学生，很勤奋很刻苦，但却终日陷入题海无法自拔，成绩很难提高。我让他好好阅读考试说明，琢磨一下高考会怎么考，自己的复习策略是不是需要调整。果然，他花时间去研读了，也跟我交流了很多次，最终他从题海中解脱出来，更有针对性地复习，高考考上了中国人民大学法律系。

2012考试说明并非空洞文书，而是今年考试命题的风向标。如果用好它，一定能提高你的复习效率。

洞悉最新变化，明确复习重点

怎样使用考试说明?首先需要做的，就是将今年的考试说明与去年进行对比，看看今年在能力要求、题型设计、命题着眼点等方面有什么变化。

第一。“能力立意”命题增多。今年高考命题，将对同学们的能力考查做更高要求。文科方面，着重考查文本理解能力、梳理和分析能力、提炼和概括能力等；理科方面，重点考查空间想象能力、推理论证能力、运算求解能力，以及实验能力等。

其实从近两年全国各高校的自主招生考试中，已可见其端倪。很多套试卷取消了选择题、填空题，甚至减少了试题的总量，而只呈现几道综合性较强的主观题供同学们解答。一道题会从多个角度考查多个知识点，综合考查同学们的理解能力和知识迁移能力。自主招生考试被称为“小高考”，它跟高考存在很大的共通性。

这些能力落脚到命题，会呈现出几个特点。1.题干和题支上，制造—定的理解障碍，设置更多的干扰信息，能否准确审题、去伪存真，便是对理解能力的较好考查；2.命题上多重设问，涉及板块知识融合甚至学科间知识融合，考查同学们的梳理和综合能力；3.理科方面的实验题、解答题，通过对实验观察、添加辅助线等方面的考查，也能检验同学们的各种能力。同学们需要在备考中针对性地练习此类型的题目。

第二。设置“定向思维”障碍。今年高考会尤其注重对“生搬硬套”“作文宿构”等应试技巧的打击，而要求同学们在考场上根据题目本身进行临场分析。

以数学学科为例，高考前，很多老师会总结几种常见题型，给出这种题的题型特征、常用问法，只要见到其中的某些关键词，就套用“独家指定”的方法去解题；再如语文和英语的作文，很多同学会在考前准备一些写作模板，考场之上，将新作文题套进旧模板中“搅拌”即可。

在今年的高考中，这种“套用”“宿构”的方法很可能会失灵。命题者会在题目中有意设置同学们熟悉的关键词和提法，诱导你陷入“定向思维”，而实际上题目考查的，是另一层面的内容，考查同学们临场分析的能力。

第三。进一步强调规范答题。2012年高考更加强调答题的规范性。同学们一旦不按常理出牌，阅卷老师会很生气，后果也会很严重。

其中包括三个方面的规范：一是分析、解题思路的规范性，二是表述的规范性，三是格式的规范性。这几点无需赘言，同学们在平时练习时要养成好的习惯。即使一道题做对了，也可以看一下参考答案提供的“解题思路”，看看自己的分析是否合规范：答题时更要注意表述和格式的规范，一些术语、原理、符号等的使用要符合要求，不能成为“山寨”版的原创。同时也要做到字迹工整、书写规范。

找准延续性，踩准主旋律

用好考试说明的第二步，就是在对比今年和往年的基础上，找到那些散发着恒久魅力的永恒经典。这些老面孔迟迟不肯退居幕后，说明它们在高考中真的很重要，那同学们在复习中就要格外注意。

第一。重要考点不变。全国各地考试说明陆续发布，它们在高考考点上略有变化，但总体保持稳定。通常来讲，考点有所调整或增加的，今年必考，但难度不大；考点要求保持一致的，如若考到，势必比去年的难度有所提升。

第二，注重对概念的深化理解，找到概念间的联系。比如数学学科，要分别理清函数概念、集合概念，又要弄清两者之间的联系，在解答联合命题时，知道从何处入手。

第三。加强对学科应用的了解与思考。即提高知识应用能力，或者说提高做应用题的能力。同学们需要运用所学知识与观点，通过比较分析，对命题进行推断，从而得出正确结论。同学们在做题过程中要特别注意对各方面能力的锻炼，尤其是信息获取能力和分析推断能力。

用好“说明”，方法点睛

读完考试说明之后，就要以此为指导，进行相应的试题训练。训练过程中需要注意以下要点。

第一。操练样题，提前适应今年高考要求。每年考试说明发布之后，都会附上科学课的样题。同学们可以以做真题的态度来对待它们，练练手，找找感觉。当然，做题时不能草率，同学们请注意：1.看看这些试题题面所涉及的材料、背景，它们是以怎样的方式与试题相结合的：2.留意试题的提问方式，它能隐约透露出今年命题的角度和要求；3.看一下解析，明了解题思路和高考阅卷的评分规则。

新的样题出来后，必定会有相应的新题与之配合。同学们不妨利用一本由老师推荐的参考书，练习其中的新题，以此适应高考命题的要求。同学们也要注意两点：1.新题不等于怪题、偏题、难题，而是在考试说明样题基础上延伸出来的、符合2012命题要求的题目；2.在做完题后，花一点时间看看解题思路点拨和参考答案，做题不在多，而要争取做一道题能达到应有的效果。

第二，联系时政，与时俱进。每年3月，都是最新的政治时事节点。语文、数学、英语、文综、理综各学科，都会有不少题目结合最新时政进行命题；同时，2012年在社会、经济、文化等领域的热点事件、热门人物，也需要同学们关注，它们也可能进入考试命题。

今年各高校的自主招生试题，就有很多选材于热点，或仅以其为试题背景，或以具体内容来考查同学们分析问题的能力、计算能力等。如债权危机、天宫一号等热点，均有可能出现在今年高考试题中。本期《高考金刊》的学科栏目，也将分学科对此讲解，命制相关试题。

第三，盘点知识，串联体系，实现从知识到能力的跨越。考试说明将今年试题的考点、题型、分值、难度等逐一列出，包括英语的新增词汇也详细呈现。同学们可以借此盘点各学科的知识、考点，做到心中有数，复习时也能有的放矢。将知识串联起来，形成体系，并在做题过程中进行学科内知识、学科外知识的融合运用，从而实现从熟记知识到灵活应对的能力转化。

考试焦虑的类型及应对策略 第4篇

一、考试焦虑的类型

在当今“一榜定终身”“分是学生命根”的应试教育时代, 考生考试焦虑的表现为:

1.考前焦虑

表现为持续的焦躁不安。学生心中总惦记着考试, 常会感到自己什么都没学会, 缺乏信心, 精神紧张, 情绪烦躁, 学习时精力分散, 坐卧不安, 效率低下, 甚至引发消化不良症状。

2.考中焦虑

表现为平时背得滚瓜烂熟的知识在考试中忘得精光, 许多考题似曾相识就是想不起来, 焦急, 坐卧不安, 大汗淋漓, 口干舌燥, 大脑不听使唤出现怯场、晕场现象。过度焦虑常使学生信心不足, 注意力难以集中, 在有限的时间内, 时而想到考不好大家将如何看待自己, 时而又对考场上的偶然刺激特别敏感, 思维处于混沌僵滞状态, 回忆过程受阻。

3.考后焦虑

表现为忐忑不安, 很不自信。如果考糟了, 就会对自己的能力产生怀疑, 即使自己不会老是挂记着, 也会担心别人对自己的评价, 形成考试恐惧, 厌恶考试, 逃避考试。

二、考试焦虑产生的原因

考试焦虑的产生是内因和外因相互作用的结果。外因来自于学校、家庭和社会;内因与个体的个性、抱负、早年经历、认知水平和心理承受能力等有关。考试焦虑是后天习得的心理障碍, 它是个体在不良的教育环境下主、客观因素共同作用而形成的, 多数是因为家长和教师有意或无意对学生的学习提出过高要求, 超越了学生的承受能力并形成了过度的心理压力, 进而产生考试焦虑。

1.社会原因

当今社会, 高考竞争将更加激烈, 社会对人才的要求也将水涨船高。而现在的考试仍是“一榜定终身”, 人为地加大了学生对考试的期望值, 这也是学生考试焦虑产生的一个社会因素。

2.学校原因

不恰当的学习环境是使学生产生考试焦虑的直接外因。当前, 很多人对学校的衡量标准停留在只关注升学率上, 致使学校不断追求升学率, 并安排名目繁多的考试来训练学生。与此同时, 不同层次的学生都对考试产生了不同的疲劳感, 久而久之, 就会精神紧张, 产生严重的考试焦虑。

3.家庭原因

由于受陈旧人才观的影响, 大多数家长都会把自己全部的希望寄托在孩子身上, 他们极力向孩子们施加压力, 不惜一切代价为孩子安排补习、家教, 还时常给子女“忆苦思甜”。不恰当的教育方式, 均会加重学生的心理压力, 因此, 对于许多学生来说, 他们的肩上总是背负着父母给他的重担。没考试, 先紧张, 觉得考不好难以向家长交差, 以致考试时不能正常发挥。长此以往, 形成条件反射, 惊恐不安, 烦燥易怒, 此外过于严肃的家庭气氛, 高焦虑的父母都是孩子产生高焦虑的温床。

4.学生自身的原因

学生对天天重复的学习吃饭就寝的三点一线老一套生活方式往往感到腻烦, 在学习遇到困难时, 也会产生厌烦感。在厌烦感起主导作用的心理机制下, 大脑对外界的刺激常处于“休眠”状态, 学什么都学不进去, 因而更增大了心理焦虑程度。

二、应对考试焦虑的策略

考试焦虑在每个考生身上的表现是复杂和不稳定的, 每个学生的内在身心特质不同, 产生的焦虑程度不同, 对焦虑的生理表现和行为反应也不同, 有很大的消极作用但也有一定的积极作用。因此, 我们应给予正确的引导。

1.家长

家长是考生的第一任老师, 是考生的重要监督人, 家长的言谈举止, 对子女期望值的表现对考生的考试焦虑程度起着重要作用。

(1) 准时参加学校召开的家长会议。一方面了解学生在校期间的基本情况, 包括此阶段的学生心理状况, 通过自己的言行为其子女减压, 鼓励他们正确对待学习的困难。

(2) 家长要及时给学校反馈信息。以使学校准确得知学生在家的思想心理状况, 有的放矢地做好学生的思想工作。

(3) 促进父母与学生之间的情感交流。在日常生活中, 还需要掌握一点心理知识, 多与孩子交流思想, 倾听他们的心声, 研究他们的心理。坦诚相待, 相互信任, 消除相互间的“心理代沟”。

2.学校

深化教育改革, 积极创造和谐、适度的学习气氛, 端正学校的办学思想, 调整好学生的临考心理状态。

(1) 重视学校与家庭的沟通。通过家长会和家访, 挖掘学生典型, 使学校与家庭教育相互沟通, 完美结合, 会减少学生的考试焦虑。

(2) 优化课堂教学, 创造和谐适度的学习气氛。在学习训练方面, 要求各科协同配合, 合理分配作业时间, 提倡精讲精练, 让学生有充裕的时间消化知识, 减轻学习负担, 避免学生过度学习疲劳。帮助学生提高应试技能、加强对中学生的考前指导、组织有效的活动等也是克服考试焦虑的一种办法。

(3) 引导学生调节考试中的心理状态。考试前要给学生分析:考试并没有什么了不起, 跟平时作业差不多, 只不过是“作业”的分量重了, “作业”的时间长了, 根本不值得害怕, 要做到在战略上藐视考试。

(4) 教学生学会腹式呼吸松弛技术、冥想松弛技术与肌肉松弛技术。教学生进行自我暗示:“我这次考试一定能考出水平, 我充满着信心”等。

3.学生

考试是他们在学校生活中所面临的重要事情, 面对考试, 很多学生都有不同程度的焦虑情绪, 对学生的身心健康和学业成绩造成明显不良影响。为了缓解和减轻考生的考试焦虑情绪, 考生首先应做好如下几点:

(1) 正确认识考试, 树立正确的考试观。正确评价自己, 调整考试动机。考试是对一个阶段学习的总结和检验, 同时他既是对学生学习效果的检验, 也是对老师教学效果的检验。只有通过考试才能发现问题, 以便在以后的学习、教学过程中加以调整和改进。

(2) 做好考前准备。全身心地投入准备迎考, 将考试后果置之脑后, 才能真正克服焦虑情绪。考试前做好精神和物质上的准备工作:精神准备既要调整好情绪, 又要保证充足的睡眠, 更要重视科学用脑, 不要开夜车;物质准备除了以清淡、富于营养易消化的食品外, 还要做好交通工具、学习用品、生活用品的准备。

(3) 掌握考试的策略与技巧。正确运用考试方法和技巧有利于考出自己的正常水平, 发挥出自己的潜力, 同时也能增强自己的自信心。所以我们有必要在老师的指导下, 掌握一定的考试技巧, 在考试中要沉着、灵活, 如先浏览前后试题、先易后难、合理分配时间、考后不对答案等, 从而避免考试焦虑情绪的产生

(4) 培养优良个性、保持良好心态。凡事尽最大的努力, 把注意力从担心失败转移到积极行动、争取成功上, 并且百折不挠, 不要把考试和个人能力、人生价值划等号。

(5) 学会自立、自尊、自重, 培养学生的自信心和心理承受能力。考试焦虑主要是后天“习得”的, 是可逆的, 可改变的。实践证明, 有许多行之有效的方法、策略可以减轻、消除考试焦虑这种不良的状况。“既要会读书又要会考试”, 只有弄清焦虑的积极和消极作用, 焦虑产生的原因, 掌握战胜考试焦虑的方法, 树立健康正确的考试心理, 才能在考试中发挥出自己的最佳水平!

摘要：考试焦虑是考生在考试过程中经常出现的一种心理状态, 对考生学业成绩和身心健康有很大影响。考试焦虑的产生既有自身的心理因素。也有外界的环境因素。对考生产生的考试焦虑, 社会、学校、家庭和学生本人应给予特别的重视, 并采取适宜的调节方式、方法, 对考试焦虑进行矫治。正确引导和利用适度焦虑, 可以形成正常的考试心理, 并成为学习的动力。

月考试题总结及反思 第5篇

“教书育人、以人为本”。学校教育，以学生为本。我校在2011年9月组织了第一次初三各学科月考，并将持续地进行到毕业。月考的目的是以考促学，营造学生的学习气氛，促进教师新课改的贯彻实施，使学生重视学习，让学生真正地“动”起来。现在就化学月考的教学实践进行总结。

二、考后学生情况调查

考试过程由学校统一组织，严格认真地进行。考完后学生情不自禁地跑来给我说：考题太难，学会的化学式和实验又忘了。卷子批改后，分数不理想，学生情绪低落，但经过老师实施心理教育以后，学生学习主动性逐渐增强，学习兴趣提高。

三、考卷的侧重点

本次化学试卷侧重于考查学生通过知识点的分析，要求学生运用知识点解决问题，积极地寻求解决问题的办法、途径和方式。其本质是知识点的变形应用。

四、听取学校教研意见

我校要求全面提高教学质量，化学科教师重任在身，要把分数提起来，要提高学习兴趣，多做学生分组实验和教师演示实验。

五、调查学生后的分析及对策

1、化学式和化学计算是学习上的重难点，如果化学式扎不牢，化学计算将难以开展，更影响到第五章的化学方程式计算。

2、努力培养学生运用化学基础知识，解决化学问题的能力。尤其是综合性地运用知识来分析某一问题的能力上，要求学生加强学习，探究和应用。找出分析问题的思维切入点，找出运用知识点来解决新问题之间的‘着陆点’、‘桥梁’和‘纽带’。形成新旧知识的重建构造，有机化合，不断地发展学生的创新能力。

3、学生初次接触化学学科，所见题型太少，要通过练题熟练地掌握一些基础题型，然后再拓展一定层次的综合性和难度的题的训练。练题可以增长见识，开发学生解决问题的思维能力，形成科学探究的本领。

4、面对全体学生，实施了思想心理充电。主题是；面对事实，振作精神，科学探究，继续行动。思想是行动的指南，若不能做好学生思想工作，难以提高学生的积极性，也就不能提高分数了。

高三英语写作教学反思及策略 第6篇

从试卷中，笔者收集了部分考生作文中出现的比较典型的问题：

1. 对词性的功能混淆不清。2. be动词与动词原形连用的现象很普遍。3. 动词短语的固定搭配运用不熟练。4. 对句型的运用不熟悉。5. 没有掌握好英文固有的表达方式，基本上采用中文思维方式进行表达。6. 不能把握文章的结构与表达的顺序，先写什么与后写什么处理不妥。7. 没有掌握写作策略：逻辑关系不强，想到什么写什么，没有学会在写之前认真构思。

二、针对问题的教学反思

1. 夯实基础。英语写作能力的培养和提高应该从基础抓起。英语是结构的语言，具有其自身的固定搭配，习惯用语和基本句型。作者应该围绕主题，借助一些句型、词组等来清楚地表达自己的思想。写作犯错很正常，关键如何理解错误的性质。我校每年高三的第一轮复习就是简单句的五个句型，因为这样可以尽量避免Chinglish的产生，避免思维的生硬迁移。只要严格运用这五个基本句型，即使全部都写简单句，最差的学生也可以及格。尤其是对基础差的学生而言，抓基础词汇的背诵默写，抓五个基本的英语句型的落实，对学生的写作更有效。

2. 有效训练书写。书写的好坏，卷面的整洁与否会直接影响考生的成绩。语言的准确性是写作一个重要方面，应用语法结构和词汇的准确度是写作评分标准中的一项重要内容，拼写和标点符号运用的正确与否也会在一定程度上影响到考生的成绩。写有两方面的含义，一是书写，包括字母、单词、句子、标点符号等的正确写法；二是写作，即笔头表达。写的第一方面侧重于运笔的技能和技巧，写的第二方面侧重于思想和情感的表达能力。当然写的两个方面是统一的。书写技巧差，字迹潦草不清，上下平直不合标准，读的人看不清楚或心生厌烦之感，这就直接影响了思想和情感的表达。同样，只是字写的不错，但内容贫乏，语法、词汇错误满篇皆是，也会使看的人失去美的感受。因此，书写不好会给阅卷老师留下很坏的印象，分数会降低一个档次甚至更多。不少学生由于疏于审题，随意写来，在仔细检查后发现有诸多不妥之处，于是对原文修修补补，或在试卷上涂黑，导致卷面不整洁而影响了交际，肯定得不到高分。

3. 保证动词时态准确。动词时态变化是英语区别于汉语的一大特点，动词时态错误对写作效果有直接的影响。如果说句子结构正确是写作及格的前提，那么动词时态恰当就是及格的强有力保证。动词时态的运用错误，有两种表现形式，一种是知道时态如何表达，形式正确，只是用错，出现“变态”，比如该用过去时的用了将来是或现在时，另外一种是根本不知道如何表达时态，连8种时态的具体表达方式都不知道。第一种情况只是适当扣分，第二种情况恐怕要往5分边上靠近，离及格还相差一段不小的距离。为了确保学生正确地掌握英语时态的用法，第一轮复习就包括时态复习，抓一般现在时和一般过去时的形式和用法训练，这一点我校做得很到位。

4. 强化释义训练。应当充分重视paraphrase（将……/意译）的训练，不仅写作课要抓，听力课、阅读课以至口语课上都要练，恐怕都不能说过分。举一个例子，现在阅读的细节题基本上都要求考生不仅对某一个信息点的识别，而且要理解，这实际上就是paraphrase，因为正确的答案都不是原文的某一句原话，而是对原文某一句话的paraphrase。

5. 注重审题意识。强化审题意识，做到处变不惊。基础写作考查的目的是考查考生的语言结构的应用能力，即能够用正确、规范的语言表达（写作内容）所限定的各项内容。考纲样题、平时训练题和各地市的模拟试题里没有要求对所提供的材料进行分析，只要把提供的材料的内容写完就可以了。这就导致审题大规模失误。因此，在平时训练时，教师要指导学生仔细阅读提示语和图表，读懂命题者的意图，理清主要信息，弄透信息点的导向与制约，做到既不遗漏信息点，又不任意的发挥。

6. 重视思维方式迁移。汉语和英语思维方式的迁移对学生的作文得分有很大的影响，因此，需要对汉语和英语思维的方式进行分析，解剖与比较。平时的训练中常注意到学生这方面的错误，要引起足够重视。典型的跨文化迁移句子结构会造成“Chinglish”现象，也就是按照汉语的思维形式学英语，整篇文章都这样，肯定不及格，至多也只有5分。有部分同学大部分句子符合英语的思维习惯，最高得分肯定得不到优秀分，可见，思维方式的迁移有多重要。

7. 强调阅读的相关性。读写任务应测试的能力表明了阅读与写作密不可分，研究表明，阅读输入的量为80%~90%，才会有10%~20%的输出。以往的阅读教学，有一种学一拖四的策略，即学习一篇阅读文章，要阅读四篇相关话题的文章。但这已经不能适应目前高考形势和新课程标准的需要。

8. 保证先“达”后“雅”。在书面表达时学生要注意避生就熟，如某个词、某个句型想不起来时，可采用“回避“的方法，在不改变原有意思的前提下，转换为自己熟悉的词语和句型来表达题中所规定的内容要点，语句通顺、流畅、用词恰当，句子结构有变化，正确使用连词、分词、不定式、定语从句、状语从句等。

9. 合理评价。对学生的写作要给予评价，主要从内容要点、语言、结构、连贯性，格式等方面进行评价。首先要肯定学生的成绩，表扬好的习作和写得好的学生，并筛选一些优秀的作品或文中的一些锦言佳句在全班宣读或印发给学生供其写作时模仿。对于学生写作中的薄弱环节和典型的错误，教师应发动全班学生共同分析，找出原因，及时纠错。通过评价提高学生对写作的积极性，并逐步提高其写作的水平。

三、应对的教学策略

1. 提高语言运用能力。写的能力的提高不能靠做其他练习所达到，因此要求学生每天动笔写几句，由少到多，由简单到复杂，渐渐地接近高考要求。

2. 用活基本词汇，立足常见句型。初练写作时引导学生主要使用常用词，也就是积累词汇和常用句型，即初中学过的词汇和句型。有一定基础了，再使用新颖的词汇和复杂的句子结构。引导学生把简单句变成定语从句，变成强调句，或者使用非谓语动词的短语，也就是使用了复杂的句子结构。

3. 培养写作策略。从前面对学生写作中存在的问题的分析可以看出，不少学生到高三还不能熟练地运用一定的写作策略进行较好的构思与谋篇。掌握写作策略是写好一篇文章的前提条件，指导写作策略要在高三一开始就要不断地进行训练。教师可以采用过程写作训练法对每一个写作步骤进行指导与帮助，让学生明白写作要领，并有效地加以运用。

4. 采用多种批改方式，增加反馈。在平时作文批改中往往存在着两种现象：一是只批不改，学生对于教师批改后的文章不予理会，没有进行认真的修改；二是教师批改只停留在纠错上，反馈的信息量不够。教师对于学生在表达方面做得好的地方没有给予及时、积极的评价，对学生的篇章结构和内容方面不够关注，导致学生对教师的批改不够重视，导致写作水平提高得非常慢。为了提高学生修改文章的主动性，批改方式和批改内容方面要多样化，给予足够的反馈和积极的评价。批改方式可以采用他评和自氓相结合，特别在提高自评能力方面要多下工夫。教师在作文批改后要给予有效的反馈，要在表达方式、内容、行文以及作文结构等方面给予评价和引导。同时，还可以为学生提供范文，引导学生对自己的作文做自我评价，并自己修改、反馈、再修改教师应鼓励学生多使用词典和参考书，在表达方式上多下工夫，反复修改，只有这样才能使学生的写作水平较快地提高。

5. 训练方式多样化。写作练习的方式应该多样化：可以让学生写随笔，给学生自由表达的机会，这样可以真实地反映出学生在书厩表达的问题，使教师的作文教学更有针对性；也可以做带答案的写作练习，让学生先自己改，再交给教师改，这样既培养了学生的自主学习的能力，也可以减轻教师的负担；还可以让学生进行模仿性写作练习，因为在学语言的基础阶段还重在模仿，模仿写作可以在短期内取得一定的进步。让学生进行具有真实交际目的的写作训练是提高学生英语写作兴趣的手段，也是高考书面表达题的特点。同时可以让学生练习抄写小文章，背文章或者句子。背诵是使学习者把语言形式与其所处的语境结合起来储存到记忆网络中并形成语感最有效的途径。适当背诵一些好的范文对学生语感的培养和写作能力的提高都是很有帮助的。

考试反思及策略论文 第7篇

一、考试策略研究综述

考试策略研究主要针对受试对象在考试过程中有意识地选择的解题步骤和程序的研究。通常认为考试策略的应用是弥补语言能力不足而进行的一种补偿行为 (Canale&Swain, 1980) , 也可看作是一种应用于考试场景下的一种学习策略 (Cohen, 1994) 。可见考试策略的应用的出发点源于语言能力的不足。有关语言能力的重要阐述之一是1980年应用语言学家Canale&Swain提出的“交际能力”, 并成为第二语言习得研究的重要理论依据, 从而为第二语言或者外语教学研究这门学科提供了最基本的目标、任务和研究对象。语言能力或交际能力的内容不仅仅局限于语法能力、语篇能力、社会文化能力这些表象的能力, 还包括了语境的判断能力、语义的推理能力、概念能力, 以及运用这些能力完整具体的意义构建、语篇理解和现实交际的能力。当受试者在上述语言能力的某个环节存在着不足, 那么在考试情景下, 尤其是高风险考试中, 就倾向于通过考试策略的运用以完成考试。

考试策略可分为语言学习者策略、考试掌控策略和考试智慧策略 (Cohen, 2006) 。语言学习者策略是指受试调动听、说、读、写、词汇、语法等语言知识和技能来完成试题的能力 (Cohen, 2006) 。Jeron S Bruner (1956) 认为学习的实质是发现解决问题的有效策略, 摈弃那些无效策略, 即为一种问题解决策略。考试掌控策略通常与考试形式相关, 受试者通过了解和适应考试形式和类型, 主动采取策略以应对相应的考试特点。在听力考试环节采取预读试题选项, 确定选项类别, 然后重点听写等可归类于考试掌控策略的运用。考试智慧策略则是指受试者在做题过程中没有经历一定语言、心理和认知加工过程 (Cohen, 2006) , 而是利用测试形式、特点或测试环境来取得高分的能力。 (Millman, Bishop&Ebel, 1965:707) 这种策略脱离了语言认知过程, 通常与受试者个人的行为习惯、个性等直接相关。例如听力测试选择出现频率最多的词, 阅读测试选项中选择最长或者最不同的一个答案等等均属于考试智慧策略的应用。

二、考试策略的运用对考试的影响

上世纪80年代以前, 考试研究多集中于考试智慧策略研究。经过深入地研究发现, 考试智慧策略主要受考试者和受试者两方面因素影响。一方面考试者在试题题型设计方面存在不合理之处。许多题项无需借助语言能力和认知思维即可通过猜测和比较选出正确答案, 从而为考试智慧策略的使用提供了机会。例如听力测试中, 考试要点设计为考试材料中重复出现的重点词汇。另一方面考试智慧策略的频繁应用经常出现在选择题类的考试中。具体表现为题目选择各项正确答案有明显的个体化特征, 如选项过长或在意义、词类别等方面完全区别于其他错误选项, 从而使受试者通过简单猜测对比即可锁定目标选项。这类考试漏洞的产生在一定程度上影响了考试效度。因为受试者个体的不同等因素都导致智慧策略的使用存在着明显的差异, 而这种差异所引发的考试结果的差异, 一定程度上影响了考试的公平性, 偏离了考试检测受试者语言的认知能力、学习能力和应用技能的本质目的。

考试学习策略和考试掌控策略这两类与考试智慧策略的最大的区别在于前两者均需要动用语言能力, 而后者基本不需要借助语言能力。考试掌控策略和考试智慧策略的共同之处在于二者均需要结合测试特点来答题, 均动用猜测、推理等答题手段, 但不同在于前者是基于语言和认知能力进行符合知识逻辑的相对合理的猜测, 而后者可视为利用考试设计存在的漏洞进行符合行为逻辑的推断。研究表明, 在课堂上教授考试学习策略和考试掌控策略的应用对提高考成绩有明显的作用 (Cohen, Weaver&Li, 1996;Li&Liu, 2008;Thompson&Rubin, 1996) 。另外, 研究也证明高水平的受试者在某些考试的策略的使用上明显高于低水平的受试者, 另外其使用的考试策略的种类相对也较多, 而且对自己考试过程、考试策略有更清楚的认识。 (Taguchi, 2001)

三、考试策略研究应用于考试设计和效度验证的意义

考试策略研究与考试设计和效度验证紧密相关。最初的试题效度研究的目的一方面在于确认试题设计的合理性、全面性, 试题质量是否达到相应的水准, 另一方面在于通过考试结果的分析考试效果参照。由此可见, 此时的研究重点在于考试结果。但是随着对考试效度的深入研究, 研究者逐渐更多地关注考试的过程, 开始考察受试对象是否以出题者所预期的方式完成考试, 并达到所设计的考察目的。因此考试策略研究对考试设计和效度验证有极为重要的参照意义。

(一) 考试策略研究为考试设计调整提供参考数据依据

以托福考试改革为例, 可以看出由于效度理论的改变和英语考试策略的研究所引发的试题设计调整。托福经历了多次的改版, 第一次版本包括听力、阅读、语法、词汇以及标准的书面英语, 但并没有口语和写作能力的测试。后来托福增加了口语和写作测试, 此时的托福要求30分钟的论文写作。2006年托福进行了重大调整, 包括听说读写四个技能的测试。托福总体设计理念着眼于测试考试者语言应用沟通能力的水平。只要求反映出在大专院校教学和校园生活中对语言的实际需求, 即进行学术阅读和沟通的能力。这反映当前的发展趋势:从重视语言要素转向强调实际的语言应用能力, 从结果研究导向过程研究。新托福的改版和其他代表当今先进理念的考试, 颠覆了传统的考试理念和模式, 大幅度缩减了考查语言点的选择题与判断题, 增加了听说能力和交际能力的试题, “听说能力、交际交流能力和综合运用能力”考试模式成为英语测试的主导模式。很显然在托福考试设计充分体现了学习策略和考试策略在理念和技术上的发展。

(二) 考试策略研究为考试效度验证发挥了重要作用

效度是对实证证据和理论原理在多大程度上支持从测验分数或其他评估形式中所得出的推论和决定的充分性和适宜性做出整体的评估判断。 (ETS, 2006) 效度验证是一个收集证据证明分数解释和测试使用合理性的过程。考试智慧策略对试题效度的影响最大, 因为考试智慧策略的应用不需要借助受试者的语言能力。因此如果受试者可以不需要语言能力即能选出正确答案, 那么该试题可视为效度过低, 未能通过考试结果正确地反映出受试对象的语言能力。而语言学习者策略和考试掌控策略研究的重点是考虑受试者的答题过程是否会按照出题者所预期的方式完成考试, 如果研究结果发现受试者未按预计方式答对或者打错题项, 那么从考试效度的角度可同样是为该项考试设计效度未达预期, 需要作出必要的改进和调整。

(三) 考试策略研究对学习和教学策略研究的影响

考试本质是对学习效果的一个验证。因为考试策略本质上是语言学习策略应用于考试场景的情况, 所以考试策略的研究与学习策略研究是紧密相关的。现实状况是, 许多教学机构和教师均在教学过程中涉及各种考试策略的研究和教学。不可否认, 他们的工作的主要目标是帮助学生成功完成考试, 取得较好的成绩。但是在客观上, 这些针对考试策略的传授和研究相应地促进了学习和教学的发展, 有着积极的意义, 在一定程度上改革了语言测试方式, 促进知识、技能的传递和发展。

摘要：考试策略研究主要针对受试对象在考试过程中有意识地选择的解题步骤和程序的研究。考试策略研究对考试设计和效度验证有极为重要的参照意义。考试策略的研究的深入发展促进了考试设计和效度验证的研究, 并为后者的改革和发展提供了重要的理论和数据依据。

关键词：考试策略研究,效度验证,考试设计

参考文献

[1]李兆增.外语测试题库理论及试题编制策略的研究[J].山东师大外国语学院学报, 2002, (1) .

[2]许余龙.学习策略与英汉阅读能力的发展[J].外语教学研究, 2003, (5) .

[3]胥云, 武尊民.国外考试策略研究综述——五十年回顾[J].外语教学理论与实践, 2011, (1) .

[4]Cohen, A.D.2006.“The coming of age of research on test-taking strategies”, Language Assessment Quarterly3/4.

考试反思及策略论文 第8篇

一、考什么?

在高考中, 语文学科是不论文理都必考的科目。各省市的语文高考题型和题组排列顺序略有不同, 但考查的角度几乎都差不多, 大致包括语言基础运用、现代文阅读、古诗文阅读和作文等方面, 较全面地考查学生的语文知识与语文能力。但自主招生考试重在选拔那些由高考不容易被发现的有特殊才能的学生。 东华大学校长徐明稚先生曾说过不希望自主招生考试变成另外一场高考, 所以在自主招生考试中最大的特点就是不求全面, 但必须突出重点。

2011“华约”自主招生语文试题中一共有四个板块 , 分别是现代文阅读 (甲) 、现代文阅读 (乙) 、古诗文阅读、作文, 其中现代文阅读 (甲) 为纯选择题, 现代文阅读 (乙) 为选择和主观结合题, 古诗文阅读涉及诗歌鉴赏和古文断句、翻译两部分。2011“北约”自主招生考试语文试题中一共五个板块 , 分别是语境中的词语辨析、文言文阅读、文言文翻译、现代文阅读、作文, 其中词语辨析为选择题, 文言文阅读为内容理解的主观题, 文言文翻译为涉及句读的主观题, 现代文阅读为主观题。2010复旦“千分考”语文部分的试题则全部为选择题 , 总共32题, 涉及汉字构字、读音、字形, 作家作品常识, 古代文化常识, 标点和拼音等方面。

以近两年的北约、华约、复旦自主招生考试为例, 不难看出北约华约考试重能力, 特别是阅读与写作能力, 复旦千分考试重知识面。虽然这两类学校的考查重点不同, 但仅从内容上与高考进行比较就会发现这之间并没有太大的出入, 基本涉及了语文的各个知识能力模块。

二、如何考?

(一) 考出“实效”

以语言文字运用和古文阅读两个知识板块为例, 看以下这两组题目。

第一组:

甲:2010浙江高考语文第1题

下列词语中加点的子, 注音全都正确的一组是

乙:2010复旦千分考第17题

用汉语拼音写“复旦大学”, 正确的写法是

A.Fu Dan Da Xue B.Fudan Daxue

C.FudandaxueD.FUDAN DA XUE

对照这两道题目可以看出, 单论知识识记来说, 高考的考题知识量很大, 有个别还属于生僻字的读音, 千分考题中的四个汉字众人皆识, 可事实上很少有人会关注真正的拼写规则, 而这却是非常实用的知识, 估计在复旦大学的校门口就有标准答案。

第二组:

甲:2011浙江高考语文第18题

下列对原文的赏析不正确的一项是

A.本文选材合理, 主要叙述了张文瓘与高宗、李勣之间发生的故事, 生动地刻画了张文瓘为官的形象特点。

B.文章描写李勣赠物这一情节 , 巧妙刻画了张文瓘及同僚的性格特点, 体现了作者运用写作技巧的独具匠心。

C.针对高宗造宫室、征四夷的做法 , 张文瓘在其谏言中 , 运用举例论证等方法, 采用骈散结合的语言, 成功说服了高宗。

D.文章描写了囚犯们因张文瓘贬谪移职而难过流泪的细节, 从一个侧面表明张文瓘执法公允、深得人心。

乙:2011“北约”自主招生考试语文第12题

州郡遇圣节锡宴, 率命猥妓数十群舞于庭, 作“天下太平”字, 殊为不经。唐《乐府杂录》云:“舞有字, 以舞人亚身于地, 布成字也。”王建《宫词》云:“罗衫叶叶绣重重, 金凤银鹅各一丛。每遇舞头分两向, 太平万岁字当中。”则此事由来久矣。 (周密《齐东野语》)

结合现实生活中所见, 谈谈你对类似现象的看法。

同是古文阅读的内容理解题, 高考比较中规中矩, 考查学生对原文内容的理解, 能力考查难度为“感受·鉴赏”。自主招生试题中把文本内容的理解迁移到了对现实生活的感受上, 考查难度为“思考·领悟”, 难度层级上升了一级, 并且贴近现实, 引导学生将历史文献中冰冷的记忆加上时代的温度。近些年来, 高考虽然力图改革, 向现实生活靠拢, 但因为要兼顾全面考查这一任务, 所以难免顾此失彼, 难以处处都和现实关联。与此相比, 自主招生考试试题更注重题目的实效性。

(二) 考出“实力”

自主招生考试是要选拔特殊能力的学生, 因而对于一些能考查学生真实能力的题型, 绝不是点到为止, 而是扎扎实实地考查学生某一方面的知识积累与能力。

以古诗文为例, 2008年“北大”自主招生考试试题为“默写一首五言律诗, 再在每句适当的地方添加两个字, 使之成为一首七言绝句。意境不必相同”。2009年是为林纾《书杜袭喻繁钦语后》中207字的一段话断句并翻译, 2011年“北约”考试是为《韩非子·饰邪》中152字的一段话断句并翻译, 2012年是为王充《论衡》中153字的一段话断句并翻译, 2010年“清华”五校联考是为曾巩《墨池记》中94字的一段话断句并翻译, 2011年“华约”考试是为《南齐书·良政》中138字的一段话断句并翻译, 2012年是为《后汉书·桓荣丁鸿列传》中95字的一段话断句并翻译。

如果和高考的古诗文作比对, 则不难发现, 高考古诗只考查对现有诗歌的理解和鉴赏, 有一定的答题套路可依, 而2008年“北大”自招考试中却考查了学生写古诗的能力, 虽然不是写整首诗歌, 但是加上去的两个字要使全诗语意通顺, 意境和谐, 而且要符合七律的对仗、押韵, 对于几乎从未写过古诗词的现代学生来说, 难度不言自明。

文言文方面, 还是常规的断句与翻译, 高考语文这两种题型也是必考题。如2011年浙江语文高考中的19题:

用“/”给文中画波浪线的部分断句。

诸司奏议 悉心纠驳 故帝委之 或时移疾 佗宰相奏事帝必 问与文瓘 议未若不 者曰往共 筹之

总共37字, 同是这张试卷中的第20题古文翻译:

1.若子才, 无施不可, 焉用赠? 2.臣愿抚之, 无使劳而生怨。 隋监未远, 不可不察。

总共28字。

自招考试和高考文言文考查的方式相差无几, 但是容量上差别巨大。200来字的断句及翻译与30来字的断句和翻译相比, 单是心理上就使考生产生了完全不同的压力, 而且有时量的增加会导致质的变化。在200字语段中, 陌生的字词、难解的语句出现的概率要高得多, 很可能导致考生对语段的理解出现极大的偏差。

除了试题容量上的巨大差异外, 两者选择古文的方式也存在不同。高考基本选择的都是一篇完整的文章, 虽然有时有删减, 但在行文思路、故事讲述上还是比较完整的, 而自招考试往往只是选择其中一节, 没有上下文, 劈空而来的一段, 缺少联系推理, 当遇到疑难语句时, 给的信息越少就越难“猜”。

另外, 高考古文常见的类型有人物传记、说理思辨、散文游记等, 比较全面, 各种文体有自己的特点, 有自己的一些常规套路, 自招考试则特别倾向于论说类的文章和语段, 哪怕像2012年“华约”考试中节选的是纪传体史书 《后汉书》中的语 段, 但还是挑了其中议论的部分。叙事类文本有情节性, 理解起来有时可以靠推敲, 但论说类文本比较注重理性思维和逻辑推理, 理解起来难度更高。

综上所言, 自招考试的试题感觉上就是比较“硬”, 是实打实的, 很少可以耍小聪明、小技巧。

(三) 考出“实感”

实效、实力似乎可以概括自招考试作文之前的试题特点, 如果还要再加一个“实”字, 则我觉得是“实感”。

临场“作文”一直是语文考试的必选试题类型, 这个传统至少可上溯到隋唐时期的科举考试。不管是什么类型的语文考试, 都会考作文, 更有甚者, 我从学生处听闻, 2013年上外自主招生考试语文科只考了一篇作文, 所谓一文定胜负。

在高考中, 每年的作文题都会成为当年热议的话题, 以浙江高考为例, 作文题从2009年至2012年, 自身也在不断地摸索进步, 力图走出一条具有浙江社会人文特色的新路。浙江高考作文题, 近年来越来越强调“文中有我”这一理念, 我手写我心, 打击套话作文和矫揉造作的虚假作文, 这一理念和自招考试的作文出题思路不谋而合。

2011年“北约”作文题:

鲁迅曾说:“无尽的远方, 无数的人们, 都与我有关。”你认为这是怎样的一种关联? 你自己与“无尽的远方, 无数的人们”是以什么方式相关联? 试结合上述问题, 以《无尽的远方, 与无数的人们》为题写一篇作文。

请看作文要求:1.取譬适当, 杜绝虚假;2.行文畅达, 说理明晰;3.感情真挚, 戒用套话;4.字数要求700—800字。

2011年“华约”作文题:

你对忧患意识是怎样认识的呢? 请写一篇文章, 谈谈你的思想和认识。角度自选, 立意自定, 标题自拟; 不要编造 虚假事实论据, 不要套作, 不得抄袭。

大学教学氛围是比较自由和宽松的, 老师们上课也是不拘一格, 没有中学的许多条条框框的约束, 大学老师最希望看到的不是套路, 不是八股, 而是真思想, 真性情。《无尽的远方, 与无数的人们》这篇作文, 我曾经让个别的几位要参加自招考试的学生写过, 但第一稿拿来我看时, 却感到有些失望。学生的作文大致有两类情况, 一类是思路混乱, 读完文章后不知“我”和“远方、人们”的关联在何处, 语焉不详 ;另一类是刻意拔高, 出现了拯救、奉献、救赎、服务等字眼, 我与远方素未谋面的人就能如此高格调地奉献救赎么? 也许学生们还不理解这些字眼身上的分量之重而轻易使用, 这未必是他们心里真实的想法。在面批过程中, 我发现出现上述问题的原因很简单, 学生们之前根本没有想过自己和远方及那里的人们有何关联, 他们的生活被框定在家校两点之间, 被框定在分数之中, 自己没有真实感受的事情如何能写好, 写成的文章只能是非乱即假。一颗真实而丰富的灵魂远比一颗聪慧的头脑要珍贵。

三、如何复习应对?

实效、实力再加上实感, 这就是我自己总结的自招考试的试题特点。以此为依据, 在开设自招考试培训课程中就会比较有针对性。

(一) 现出“实效”

在高考古诗文中, 其实有一类题目偶尔会和现实社会联系起来, 这就是论语题。在回答某句话某个观点的认识、理解时, 答案的第三步一般都要将这句话或这个观点放到现代社会审视, 如果在其他题目训练过程中, 教师能多引导学生习惯性地思考历史上、古籍中某个现象的现实影像, 则对学生的帮助应该是极大的。

在给学生辅导过程中, 我模拟了一道古文题。

盘庚既迁奠厥攸居乃正厥位绥爰有众曰无戏怠懋建大命今予其敷心腹肾肠历告尔百姓于朕志罔罪尔众尔无共怒协比谗言予一人

1.请断句并翻译 。 2.结合现实生活 , 谈谈你对盘庚措施的 看法。

断句:盘庚既迁, 奠厥攸居, 乃正厥位, 绥爰有众曰:“无戏怠, 懋建大命! 今予其敷心腹肾肠, 历告尔百姓于朕志。罔罪尔众, 尔无共怒, 协比谗言予一人。”

这段话出自《尚书·盘庚》, 我特意选了非常古奥的典籍, 主要内容是述说了盘庚迁都后先安排好了百姓的居处, 然后才确定了宗庙宫室社稷的大位, 而他对百姓的演讲是以极低的姿态甚至央求的口味进行的。联系现实的话就是官员是否重民生的问题, 学生比较有话可说。

(二) 磨出“实力”

针对“实力”问题, 还是落实在高中语文知识本身, 多做压力训练。

在给学生辅导过程中, 建议立足平时的语文试题, 从广度和深度两个方向提升难度。比如现代文阅读, 高考的阅读文章一般在1500以内, 而我尽可能挑选2000~2500字左右的文章组织题目, 让学生在规定时间内作答, 提高阅读速度和筛选信息、把握主旨内容的能力。

文言文方面, 可以多挑选先秦诸子散文和两汉唐宋论述文, 语段选取时加大容量, 可以适当增加有生僻字的语段, 打消学生第一眼的恐惧感, 顶住压力即可。诗歌方面, 可以让学生试着学写一些绝句和小令, 既能增强趣味又能训练学生写作古诗词的一些基本能力。“实力”非一朝一夕能形成, 重在一个“磨”字, 不仅磨出能力, 而且磨出学生的抗压心态。

(三) 引出“实感”

“实感”也许是最难训练的东西 , 我想不需要像高考作文那些做过多的实写训练, 他们缺少的不是写作能力, 而是思考感受的能力, 多聊天, 多交流, 老师在这样的聊天交流中充当引导者、点拨者的角色, 多启发学生, 引导他们说出自己的真实感受。学生的这些感受并不是消失了, 而是被遮蔽了。学生习惯从最本真、最不加掩饰的角度看待我们身边的世界, 这样一切就水到渠成了。

在培训课堂上可以仿效孔子的座谈式教学, 尽量拉近师生距离, 学生回答问题时不必起立, 在氛围的营造上就立足于平等交流, 点拨启发。像《无尽的远方, 与无数的人们》这个作文题目, 就是引导学生在即将踏出高中校门时思考自己和这个世界的联系, 这个关联并不是口号式的服务和奉献, 而是寻找一种自我的认同感, 在分数的世界中认识外面的真正的世界。在这种聊天式的面批之后, 学生重新写了一篇作文, 也许仍旧不够成熟, 却真诚得多, 对于十七八岁的年龄, 这才是最珍贵, 也是自招学校的老师们最希望看到的。

自招考试的特点是发掘真才实学, 引导真情实感, 因而自招考试培训不是单纯的应试, 要把复习指导和素质教育结合起来, 使其成为学生拓展知识面、提高能力素质的平台。经过自招考试培训, 学生开阔了眼界, 提高了素质, 学会了关联现实并重新审视自我内心的真实感受, 有更多的学生从自招考试培训课程中受益。

参考文献

[1]重点大学自主招生全解.北京师范大学出版社, 2011.8, 第一版.

[2]全国重点大学自主招生通用教程.南京大学出版社, 2012.7, 第二版.

[3]高校自主招生考试直通车.上海交通大学出版社, 2010.7, 第一版.

[4]高中语文新课程标准.人民教育出版社, 2003.4, 第一版.

考试反思及策略论文 第9篇

第一, 基础知识掌握不到位, 不扎实。这体现在对高考试题考查内容掌握不全面, 记忆和理解不够深刻准确。许多试题是课本知识的再认、再现, 有关历史学科能力的考查较少, 一些学生基础知识不牢固, 张冠李戴;一些学生不会做题, 造成原本是最易得分的题目, 反而得分率低, 充分体现了学生在基础知识方面存在的漏洞。

策略:首先, 在平时学习过程中, 应注意对知识的理解和记忆, 构建历史知识网络结构;其次, 考试中拿到试卷后, 应先浏览一遍, 对哪些试题比较简单哪些试题比较难有一个大概的认识, 做到“心中有数”;再次, 在答题过程中, 要对平常积累知识进行分析和理解, 对一些知识掌握确实不牢固的试题先放过, 等做完其他试题再做, 也可尝试采用排除法, 排除掉肯定错误的, 再作选择, 提高命中率。

第二, 读图能力差, 不能准确获取图表提供的信息;一些考生看不懂图, 随意选择答案, 出错率高。

策略:考生遇到此类试题首先要判断是属于哪一类型的图片选择题, 再根据不同类型的选择题进行解题。地图型选择题解题的主要方法是通过对比图中地理名称及变化所反映的信息来判定该图所反映的历史事件、历史特征或形成原因;人物图型选择题则要注意观察图中人物的穿戴、发型等信息, 结合人物生活的时代背景、人物的主要活动及题干意思进行综合分析, 得出答案;文物图型选择题则要注意观察是何文物, 结合所学教材知识思考其产生的年代、存在多久、有何作用, 进而得出正确的推断。总之, 做图片型选择题要做到时间与空间结合、图片与文字结合、图与图对比的结合。

第三, 书写不够规范, 错别字多, 出现不应有的失分。

策略:考试时合理安排好时间, 通览全卷, 做到心中有数。拿到试卷, 要先花几分钟时间对试题的数量、类型、分值等做一番浏览, 并对各题难度以及答题所需时间做大致估计, 做到心中有数。答题时做到不急不躁, 稳扎稳打, 规范书写。文综中的历史高考题已没有填空题, 所以对文字要求不是很严格, 在主观题答题中只要语意表达清楚即可, 因而在遇到不懂得写的字、词时, 可考虑用同义词替换, 以免写错别字, 造成无谓失分。

第四, 审题能力差, 对题意理解不清楚, 未能理解题中关键词, 缺乏多角度、全面分析问题的意识和能力。考生审题能力差首先表现在缺少解答问题的一些基本方法、技巧上, 如怎样抓住问题中的关键词、条件限制词;如何确定回答内容的主次、多少, 做到详略得当;怎样寻找答题途径, 是依托材料还是结合所学知识来回答等等。其次是审题不仔细, 审题失误, 不按要求作答。如不分“同”和“异”, 或者就笼统写“异同”;只概述内容而不作比较。根据材料和结合所学知识回答问题, 一些考生只从材料提取信息回答, 而忽视结合所学知识来回答, 导致答题不完整。

策略:仔细审题, 避免失误, 原原本本读题, 搞清题目的要求是什么, 给了哪些条件, 有哪些限制因素。审题是答好试卷的前提, 其基本要求是全面、细致、深刻。审题时用一把尺子或垫板遮住下一行文字, 用笔一个字一个字地点读, 这样既可以防止跳行阅读, 也可使注意力更加集中, 防止漏读、错读试题。阅读试题时, 要特别注意并圈出限定词、求答项等一些有明显思维导向作用的字、词、句。在审题过程中应认真分析题目中的每一句话、每一个字, 因为提供的设问背景里的每一个字、每一句话都有可能是解题的重要提示。选择题中往往有时间提示、程度提示, 或有“正确”、“不正确”、“符合”、“不符合”等答题要求;材料解析题则有具体数据或材料出处和要求学生从哪些方面作答的提示。问答题的审题, 找出有效信息 (关键的字、词、时间、地域、人名、事件等) , 明确答题的范围、内容, 力求答案的准确、全面、精炼。如果思路一时受阻, 可尝试把一个试题分为几个小问题、几个层次, 从不同角度去考虑。对比较容易的题目不要掉以轻心, 操之过急, 要精析题意。精析题意是成功解题的首要前提, 又分为分析、理解题干、材料和设问, 基本应对方法是学生要抓准题中的关键词、句, 然后对题目进行变型、剖析。之后理清思路, 设计好解题步骤, 凡是会做的题目解题步骤要完整, 答案要准确无误;遇到熟题要找差异, 防止思维定势造成南辕北辙;遇到容易的题目要看看是否有迷惑因素, 防止麻痹轻率造成判断错误。

第五, 阅读能力较低, 尤其是通过阅读从材料 (包括文字材料和图像、地图材料) 中提取有效信息的能力不足。阅读文言材料, 存在的问题有:一是读不懂材料, 不能从材料中提取有效信息, 完全照抄材料, 不加提炼, 谈不上信息的提取。二是完全脱离材料, 随意发挥。许多需要依据材料回答, 而且材料中的相关信息有的相当明显的问题, 许多考生竟然置材料于不顾而大加发挥, 答得虽多但却得不到分数。三是不能充分利用材料提供的信息。忽视题目的提问要求, 随意变更问题方向;文字阅读能力较差, 对材料的解读不当, 或抓不住中心。四是不能最大限度地获取和利用材料中的有效信息。五是在解读材料信息时出现价值偏差。

策略:对于材料型选择题, 解题时要特别注意题目背景材料所创设的新情境与问题的关系;同时要分清题型结构, 按题目要求, 根据试题中的条件限定语组织答案。而在材料解析题解题中, 首先要先看问题, 后读材料, 带着问题读材料。这样做一是针对性强, 可改变学生漫无目的、盲目的阅读状态。二是效率高。高考会有一些试题设计的问题与所提供的材料关联不大的情况, 考生读完问题就会发现运用所学知识就能解答问题, 根本不用再去细读材料。三是材料题的提问本身对答题有提示作用。因为提问中往往能揭示材料的层次和逻辑关系, 有助于阅读、理解材料和组织答案。其次要尽量使用试题所涉及的教材内容回答问题。材料题的设计中, 一般都有结合所学知识回答问题的要求, 要求学生能建立教材知识与所给材料之间的联系, 因而在高考试题中, 主观性试题答案与教材原文往往有所重合。有些问题要求仅据材料很难回答, 需要将材料中的显性因素与教材知识结合起来进行综合分析, 才能做出完整的回答。再次阅读材料时, 要重视材料标题、出处等信息。材料出处往往能帮助我们确定答题的时空范围, 起到定位作用。运用正确的史学理论观点分析材料, 全面、准确理解作者的立场与意图。最后要善于利用试题背景材料中的有效信息来确定答案, 要抓住关键词, 排除无效信息的干扰。

第六, 比较、分析、概括能力较弱。许多对考生比较能力的考查显示, 相当多的考生只会罗列材料, 而不会进行对比。非选择题依托教材中的知识并不多, 但考查的思维能力含量很高, 考生对此适应能力较低。首先是概括归纳能力方面, 试题答案简洁明了, 但许多考生包括得高分的考生, 文字量过大, 语句啰嗦, 冲淡了主题。一些考生答卷上写得满满当当, 却很难触及采分点。其次是分析评价能力差, 不能多角度、多层次地思考问题, 论述单一。

策略:比较就是把两个以上的事物或人物进行比较, 一般是要求比较各种历史现象的相同点和不同点。概括性题目在提问中一般表现为概述、简述、论述、综述等几种。答题时一般按时间顺序和因果关系表达就行, 所要注意的是: (1) 题目要求的有关知识点一定要涉及, 虽不必展开, 但要讲述明白, 不可遗漏。 (2) 简述、概述、综述一类的问答题所要求的概括性比较强, 时间跨度比较大, 要先划分历史阶段, 再按历史阶段回答问题。分析一般先要回答是什么, 然后在此基础上回答为什么。要求分析的试题主要考查考生对知识内涵和外延的掌握程度, 也就是要求考生用辩证唯物主义的观点, 把历史现象、历史人物、历史条件放在特定的历史环境和条件下去分析其原因、背景, 揭示事物的本质, 认识历史发展的规律, 总结历史作用、影响和地位, 从而吸取经验和教训。

第七, 答题不够规范, 书写欠整洁。主要体现在:在复, 语言啰嗦、拖沓;层次不分明, 没有呈现递进性, 答案要点让人分辨不清;要点不全面, 没有做到点多面广;没有在规定范围书写, 有的考生仍超范围答题, 把答案写错位置;答题书写模糊, 在试卷上乱涂写, 答案显得杂乱无章, 卷面拥挤, 欠整洁, 影响了评分效果;答案口语化, 缺乏科学性;语言不规范, 词不达意, 甚至把方言写入答案中;答案不完整, 表达角度单一, 有几个层次的问题却只回答一个层次, 层次性差。表现为一是不分层次, 把不同层次的问题混在一起回答。二是角度单一, 不懂得从政治、经济、文化、军事等方面分析原因。语言表达缺乏逻辑性, 甚至自相矛盾:一是不合逻辑, 在比较异同时, 把不同点放在前面, 相同点放在后面, 不符合一般的逻辑习惯。二是主体错位, 本末倒置。三是因果不分, 错把影响当原因。四是自相矛盾。

策略:一是注意答题分层次, 条理清楚, 答案呈递进关系。做到一问一答, 将每一问的答案分成不同的段落, 千万不要把几个问题混起来回答。如果某个问题答案要点不止一个, 你应该把答案分成若干个要点, 并在每一要点前标上序号, 并将这些序号上下排列, 沿左侧对齐, 让阅卷老师一目了然。二是答题时一定要按要求将答案写在规定的位置。如果不小心写错了位置, 可在答案前标出序号, 同时画去试卷上原来的序号, 以便于阅卷老师发现后处理。三是做到答题时字迹工整, 如果字迹潦草不易辨认, 势必会对答卷造成不良的影响。四是文字正确。一份错别字此起彼伏的答卷, 极易令阅卷老师产生一种不信任感, 从而影响成绩。五是使用恰当的学科语言, 紧扣题意。 (1) 学科语言既要能体现原理的观点, 又要能体现材料的观点, 切忌教材观点的重复及原理与材料的分离。 (2) 逻辑严密, 要点的顺序要体现思维的过程, 不能杂乱无章。 (3) 答案内容要达到“广度第一, 深度第二”。六是做到占分少的少花时间, 答案简略些;占分多的多花时间, 答案详细、充实些。

第八, 思维定势, 固守教材原有的观点, 不能从材料获取新的观点。高考试题提问的角度和情境大多是教材中没有涉及的, 但解决这些新角度、新情境问题所依托的知识却是在教材之中, 考生只需按题目要求, 从时间、空间范围上与教材内容加以对应, 稍加归纳整理即可回答。但许多考生不顾题目中的新要求, 机械地照搬教材中的内容, 导致答非所问或针对性不强, 答案不准确。

习作指导教学问题反思及应对策略 第10篇

日常教学中我们不难发现, 作为小学语文教学重要内容的作文教学正在逐渐成为教学中的难点。这是由于教学中普遍存在的“教师教作文难、学生写作文难”现象使然。如何解决这一难题呢?学校组织开展的新一轮“序列作文”研讨活动再一次引发了我的深度思考, 结合本人执教《父母的爱》习作指导课, 谈一谈对教学问题的反思及应对策略。

一、作文教学中我们容易忽视的问题

作文教学不仅要求教师应具有较高的语文素养, 更重要的是教师教学水平的展现、教学效果的取得, 很大程度上受制于学生的写作水平或语言表达能力。换句话说, 理想的作文教学效果的取得, 不仅仅依赖于教师的教学实施, 更离不开学生的积极互动与密切配合。学生的积极互动与密切配合, 这看似很简单的一个要求, 实际上却需要经过集腋成裘的引导与培养。倘若, 忽略过程, 只重结果势必导致实际教学的事倍功半。

如在本节教学中, 我提出“在自己的记忆深处搜索父母爱自己的小事, 并用一句话简单地说一说”时, 大多数同学都能达到要求。但随着教学的深入, 当我让他们“在头脑中快速地回顾这些小事中某个感人的片断, 试着把它说具体, 并以此来体会父母对你的爱”时, 大部分同学的表达都不尽如人意。即使是在我出示了范文, 引导他们应该抓住细节, 也就是抓住人物的动作、语言、神态、心理活动等方面来进行描写时, 他们一时间还是不得要领。反思现象, 我得出这样的结论:学生平日的积累不够, 缺乏观察, 习作脱离生活, 成了无水之源。修辞方法掌握不够灵活, 举一反三的能力不足。深刻反思后我认识到, 日常教学中我们太依赖于教材, 专注于课文。习作训练内容、形式拓宽不够, 与现实生活联系不够密切。对学生日常阅读的指导缺乏系统性与针对性, 导致学生作文空洞乏味, 千人一面。

二、对问题进行改进和完善的策略针对本课教学中所出现的问题, 我从以下几个方面入手进一步改进和完善:

(一) 重视有效阅读, 拓宽学生思路

引导学生适时阅读、有效阅读, 是改进作文教学、提升学生习作水平的有效途径。教学中改变学生课前朗读现成资料的做法, 把这些资料变成用自己的话表述, 在简单介绍作者基本资料的同时重点向大家推介作者的代表作品及与课文有关的文章。根据同学的推介, 课后搜集相关书籍、文章进行阅读。教师系统整理学期语文教材中单元教学中心, 有意识地指导学生阅读。经过一段时间的训练, 学生们克服了以往习作中的不足, 无论是形式上、内容上, 还是遣词造句上, 都有很大提高。当我再次要求他们围绕《父母的爱》这一主题进行作文时, 同学们选取的素材不再仅仅局限于“送我去医院”、“辅导我学习”等, 更多的同学能够从生活中点点滴滴的小事体会到父母给予我们的爱。

(二) 引导留心观察, 说真话

作文教学时, 我注意引导学生留心观察, 感受生活, 体验感情, 鼓励学生说真话。让学生写真情实感, 说真话, 说实话, 说心里话, 不能说假话, 空话, 即把自己亲眼看到的, 亲耳听到的, 亲身经历的变成自己的话就可以了。这样不仅消除了学生对作文望而生畏的想法, 同时, 也不觉得写作文是件难事了。

(三) 注重课堂指导, 总结写作方法

在学生能够自主积累并较好地选择素材后, 我把指导的重点放在通过对素材的细致挖掘淋漓尽致地表达自己的真情实感, 努力达到“以我口抒我心”的境界。一方面, 我在范文的选择下足功夫, 努力为学生提供那些内容真实、语言准确、贴近学生生活与年龄特点的文章, 以便他们去感悟、体会、有针对地借鉴和模仿;另一方面, 我还充分利用精读课、讲课读课等阅读教学的有利契机, 引导学生注重发现和总结适于他们学齡段的写作方法, 结合课文中的精彩片断或描写。经过一段时间的实践, 学生们基本能够掌握通过抓住人物的语言、动作和神态等细节描写这一方法, 习作质量有了普遍的提高。

(四) 提供展示平台, 强化作文能力

《三国演义》阅读指导策略及反思 第11篇

最初，采用极为单一的方式布置学生一个月读三十回的《三国演义》，然后在三地五校联考中考查学生的阅读情况。用这种形式来督促学生阅读，实际效果并不理想。学生认为阅读需要花费大量的时间，平时似乎也挤不出时间来阅读名著，同时觉得看完后还不一定会考，所以采用现成的辅导书，记些情节应对考试。

这样的指导，与其说是指导不如说是检查作业。阅读的主体是学生，教师是不是也需要再次对文本进行阅读呢？教师只有认真对待，亲力亲为，花大量的时间寻找出适合学生阅读的方法才有可能使他们真正去阅读名著。新课标要求教师起到组织者和引导者的作用。教师不应该认为布置阅读任务就完成了教师在名著阅读指导中的作用，剩下的就是依靠学生独立自主。教师若对学生名著阅读缺乏行之有效的指导与监督很难让学生进入阅读名著的状态。面对教学实践中出现的问题，笔者采取了有针对性的措施。

首先，教师应重视自身对《三国演义》的阅读。只有教师对作品喜爱并熟悉，才有可能激发学生的阅读兴趣。教师必须再次阅读作品，通过自己切身的阅读体验，了解学生在阅读中所遇到的困难，才有可能与学生进行交流，指导他们进行阅读。所以，与学生一起阅读，参与到阅读活动中，这是教师对学生进行阅读指导的前提和不可缺少的环节。

其次，教师必须有计划地组织学生阅读。这种有计划不再是简单布置学生一个月看多少回，而应渗透到我们日常的课堂教学中。让学生一个月的时间读完《三国演义》是不太可能的，一个学期读完也不容易。欲速则不达，越想让学生快点看完，越容易造成学生的畏难情绪——反正都来不及看，不如干脆不看。因此，教师可以安排两个学期的时间让学生读完作品，他们每天不用花太多时间，但却能坚持每天阅读，养成阅读的习惯，最终完成整部小说的阅读。具体的操作是：按号数轮流讲《三国演义》，每堂课每人讲一回，时间控制在五分钟左右，内容是对该回的概括，并选取一个角度进行分析鉴赏。为了监督学生是否完成任务，教师可以当堂提问或者同学之间互问该回中的相关内容来考查。

通过教师的参与及监督，学生每天基本能完成《三国演义》阅读计划。经过两个学期，绝大部分学生都能够完成对《三国演义》整部小说的阅读。但是，在阅读指导过程中还是有不尽人意之处。主要存在以下几个方面的问题：首先，演讲的学生对该回内容的概括难以把握重点，概括的随意性比较明显，主要情节无法凸显。其次，对于鉴赏，大部分演讲的学生是从网上查阅，直接照搬，缺乏探究。再次，学生缺少概括故事情节的训练，容易忘记小说的主要情节。一学年时间读完，前面的内容又忘记了，面对考试同样是束手无策。

针对学生在阅读实践中出现的新问题，笔者从以下几个方面做了调整。

一、教给学生情节的概括方法

1.以回目为突破口

《三国演义》共一百二十回，每一回目实际上都是对本回故事的高度概括，重视回目才能对情节的概要有一个基本的思路。以第一回《宴桃园豪杰三结义》为例，回目是宴桃园豪杰三结义，通过回目我们就可知几个关键要素：人物是刘、关、张；地点是桃园；事件是结义。在概括故事情节时，一定要时时记住回目，这样我们才能做到有的放矢，抓住回目透露的信息，就能对情节的重点做到心中有数。

2.梳理起因、经过、结果

还是以《宴桃园豪杰三结义》为例。起因：桓、灵二帝亲小人，远贤臣，宦官专权，导致张角三兄弟举事犯幽州。经过：幽州太守发榜招募义兵，刘备见榜文长叹时遇张飞，二人遂入店饮酒，正饮间，又遇关羽来应募，三人志投意合。结果：三人于次日在张飞的桃园宴饮结为兄弟，同心协力，救困扶危。

二、指导学生探究的方法与鉴赏的角度

1.将不解之处作为探究点

探究不是强调学生挖掘的深度与广度，而应侧重于学生能够发现问题、解决问题，能积极主动进行探究活动。思想上统一认识后，学生不再为自己提出的问题被老师、同学认为是肤浅的而担心。所以很多学生都愿意阅读完后提出问题。例如，袁绍怎么能轻易用计谋骗取韩馥交出冀州？董卓为人残暴，人人欲杀之而后快，蔡邕为何还要为他死而哭泣，反送了性命？为什么有人不同意王朗救白虎呢？这些问题都是学生提出来的，他们对这些问题感兴趣就能主动地查阅相关资料，寻找问题的答案。然后在演讲时将自己探究的问题与同学分享，这也激发了其他学生进行主动探究的兴趣。

2.通过归纳总结寻找鉴赏的角度

鉴赏必须建立在对作品熟悉的基础上，才可能知道自己对什么感兴趣，什么是适合自己进行研究的，才可能选取一个恰当的角度进行鉴赏。教师可以做些提示：（1）归纳总结作品中的计谋。层出不穷的计谋是《三国演义》很突出的特点，有连环计、反间计、疏不间亲计、将计就计、驱虎吞狼之计等。通过归纳总结，然后从计谋的角度进行鉴赏。（2）归纳总结作品中的线索。为了给学生初步的体验，可以前三十回为例给学生讲解，前三十回情节的发展是以讨贼为线索：诛宦官——破黄巾——谋董卓——讨李傕、郭汜——征张绣——谋曹操。整理和归纳线索有助于学生理清文章的脉络，对作品有一个整体的把握，从而对作品的感知不再是零散和混乱的。进而以这一线索去鉴赏作品的主题或是人物。

学生在教师的点拔下，也能有意识、有目标地进行鉴赏，不再局限于名家的鉴赏论断。他们更能从自身的阅读体验中去寻找自己关注的视角。

三、将学生的讲稿编辑成册

新课标提出：“对学生阅读经典著作所写的读书心得或小论文以及文化专题探究方面的成果，进行展示、比较，做出总体评价。”应重视学生的阅读成果，将每位学生的讲稿汇集成册，放在班级群里，让大家资源共享。这样有利于学生复习时手中有材料。

反思性教学的内涵及实施策略 第12篇

一、反思性教学的内涵

归纳起来, 我们可以对反思性教学的各种成果进行更为系统的归纳, 主要包括反思性教学的过程和反思性思维的内容水平。

反思性教学的过程:杜威的反思性思维过程:经验;对经验自发的解释;确定从经验中产生的问题或疑惑;提出各种对问题或疑惑的解释;将解释生发成成熟假定;选择的假定进行实验或测验。舍恩 (Schon) 的反思性思维方法:在行动中反思;问题情境;构造重构问题;实验;审视结果实行过程。普格西 (Pugach) 与约翰的同事合作框架:通过澄清疑问对问题进行重构;产生与预言;评价与重新审视。Gagatsis与Patronis的反思性思维的进程:原初思想;对主题进行反思并尽力理解;发现与 (部分) 理解;反省;完全的知晓。Eby and Kujawa的反思性思维的模型:观察反思收集数据考虑道德原则作出决断考虑策略行动。Lee的反思性思维的过程:问题情境前奏;问题的界定重构;需求可能的解决途径;实验、评价;接受/拒绝。罗格的重组杜威的表达:对经验的呈现;对经验的描述;分析经验;机智的行动/实验。

反思性思维的内容水平概括为:哈贝马斯的认知兴趣理论:经验性分析, 通过理论知识基础探索教育;现象学分析, 对普通实践合法性的基本的判断;批判理论, 自我理解、期待学习与批判意识。Van Manen的反思的水平:技术合理性, 方法论的问题与获取目标的理论发展;目的理性, 理论在实践中的实际的应用;批判理性, 对教育过程的有价值的评论。Valli的教学表象:技术理性, 无反思的技术性;在实践中的决定, 在反思情境中的技术性;谆谆教诲 (Inculcation) , 在非反思情境下;道德、伦理性与社会性;道德反思, 目的、合理性、批判。Grimmett et al的反思的水平:技术性, 对行为的技术性沉思;目的性, 相互竞争的观点的之间的目的性;辩证性 (dialectical) , 经验的重建。Sparks-Langer And Colton对反思性思维的定向是认知的、批判的、叙述的。Mezirow内容、过程与前提是, 非反思性行为、习惯性行为、深思熟虑行为、反省 (introspection) 、反思性行为。Lasley教育学功能是技术的、观念的、辩证的 (Dialectical) 。Taggart的反思性思维金字塔是技术水平、情境水平、辩证水平。Kember et al的反思性思维的编码类别:习惯化行为、反问与深思熟虑行为;内容反思过程反思内容与过程反思;前提反思。Lee的反思的深度:回忆;合理化;反思活动。

反思性教学的过程与反思性思维的内容水平表明反思 (反思性思维) 在教育研究中的含义随着时间的推移已经发生了变化:从一种“认真的考虑以及一种从如此考虑中获得思想或观点” (The American Heritage College Dictionary) 到任何形式的思维。换句话来讲, 反思水平不仅包括杜威界定的反思性思维, 同时还包括无反思性的行为 (Mezirow Valli) 、习惯行为 (Kember et al.) 等等。

反思的过程需要包括一些问题、事件或深思熟虑的解释的系统的分析。 (看反思性教学的过程) 有必要强调这些阶段回归性特征 (每一阶段都强烈的依靠它以上的其他阶段) 与反思性思维循环的特性通过反思的过程, 教育者的目的在于发展高效率的教学习惯。对于从业者来讲, 反思开始于教师不能解决的问题抑或教师重新考虑一种教育情境或先前达成的结论。从业者通常把反思当作一种理解教学、个人价值、信仰本质通常使用的过程方式。思维过程中任何阶段都可以反思的或非反思的反思开展下去。反思性思维在从业者通过反思性思维进步的过程在各种水平上都发挥作用。因此, 反思性思维过程的步骤不能都简单地象征着朝向问题解决的进步。

就如我们在反思性思维的内容水平中所看到的, 很多的教育者用实践的技术性, 情境的目的的与批判的对话的等词来确认反思的水平。同时考虑反思性思维的内容水平, 反思在实践/技术领域主要的涉及到掌握或以技术性应用的方式来获得给定教育结果。并包括对观察的简单的描述或对来自过去经验中的行为或技能的关注。情境的目的的观念的反思在对教育经验的意义与在特定的社会与组织情境中选择的行为的解释性理解中而被加以指导。这样, 第一个领域指导实践, 第二个领域则是当教师在检验指导他们在特定的情境中的行为的观念时对实践的调整。鉴于对批判的对话的反思的考虑, 研究者将课堂教学实践与更为广阔的政治、道德、伦理力量场域联系起来。第三个领域可以说是对实践的转变。它重建以正义与平等为特征的生活中的经验。因而, 笔者对反思性教学的观点为:教学主体借助反思, 从自身发展, 教学目的、内容、方法策略等方面不断思考学与教的效率问题, 将“学会教学 (learning how to teach) ”与“学会学习 (learning how to learn) ”结合起来, 使自己成为高效的教学或学习主体的过程。

二、反思性教学的实施策略

1. 教师叙事研究

教师叙事实质上是一种回忆水平的反思。它是教师通过内隐或外显的方式将所经历的教育事件与相关感受呈现出来, 为他们今后的思考提供素材。提倡教师叙事不仅可以使教师更多关注自身经验的变化, 同时, 也可以使教师从对自身的关注中意识到对学生关注的重要性, 从而能够使自身在教学中更好地移情。教师叙事可大体分为想象叙事、口头叙事和书面叙事。

所谓想象叙事, 就是叙事主体借助内部语言描述生活中的事件, 亦称为内隐型叙事, 它是叙事者将自己头脑中各种表象通过自己思维的加工而形成各种具有意义情节的事件, 所叙内容也只有叙事者一个人知道。口头叙事, 是指叙事者通过口头言说的方式将自己内心的东西表达出来。口头叙事与想象叙事有很大不同, 比想象叙事的过程复杂得多。口头叙事的过程是一个先“想”后“说”的过程, 主体通过经常性的叙事不仅可以促进自身思维的发展, 同时还可以促进自身口头表达能力的提高, 最终达到思维与言说的协调一致, 使主体能够想到什么就能说出什么。书面叙事, 是叙事者通过书面语言将自己所见、所闻、所经历的事件写出来。相对想象叙事与口头叙事而言, 书面叙事对人的能力有更高的要求, 它的完美程度更能体现一个人思维水平与表达能力的高低。

2. 教师行动研究

教师行动研究是教师对自身当下思维与行为的监控与调节, 是教师当下思维与行为的协调与互动。对于行动研究, 行动研究也是一个比较复杂的概念。行动研究虽然可以由个人完成, 但是, 行动者与“局外人” (如参与行动的同事、研究者, 督导者、师范教育工作者和家长) “合作进行的行动研究是最具理性的力量”。约翰.艾里奥特 (John Elliot) 认为“行动研究是教师通过合作来评价他们的教学实践、提高他们对自己的个人理论的意识程度、清晰地呈现他们的价值观念、尝试新的策略来实现他们在实践中一贯认同的教育价值、以一种切实可行与易为其他教师理解的形式来记录他们的工作, 这样他们就可以通过实践研究来发展他们共同分享的教学理论。”教师行动研究能够使教师在调节自身思维活动与行为活动的同时发现教育教学实践过程中的问题, 并通过教育教学实践使问题顺利得到解决, 使教师由纯粹的教育教学的实践者转化为具有双重身份教育教学专家, 即教育教学理论的创造者与实践者。

3. 教师探询研究

教师探询研究 (inquiry research) 是西方学者在反思性教学研究的基础上提出的, 它继承了反思性教学所具有的反省性、监控性等优点, 倡导教师的反思不能仅仅关注过去与当下, 同时还要更多地关注将来。呼吁教师以一个对自己的实践负责的研究者的姿态去发现自身教学中存在的问题, 从多个角度思考这些问题, 尝试通过多种途径去解决这些问题。它使教师源源不断地获得思维的血液, 将思维的触角向未知领域无限地延展。可以说, 没有教师的探询, 教育实践就会失去应有的活力, 就会陷入机械的反复。如果说教师叙事是教师对过去教育事件、实践的关注, 是一种回忆水平上的反思, 行动研究是教师对当下教育中的思维与行为的关注与研究, 是一种理解水平上的反思, 那么教师探询研究则是教师在前两者的基础上, 对教学可能发展方向及合理途径的不断思考与筹划。它实质上是通过新知识、新经验的获取, 新事物认识、新思想的创造来改变自身头脑中已有的经验与习以为常的教学行为。它具体包括公共道德探询、多重视角探询、协商性探询、自传性探询、批判性探询等五个方面。

总之, 在反思性教学中, 当教师真正把握了其反思的内涵, 并据此采用以上三种反思策略来改进自身的教学, 必然能获得专业的不断发展, 教学效率的不断提高。

参考文献