伦理分析合同法论文范文第1篇
摘 要 职业教育政策执行的评估标准是评判职业教育政策执行过程及效果的依据和尺度。通过对传统的强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视和反思，基于“技术-政治-人”三维构建了职业教育政策执行的评估标准：一维是职业教育政策执行评估的“技术标准”，包括政策投入、政策执行过程、政策效果、政策效率；一维是职业教育政策执行评估的“政治标准”，包括公平性、回应性；一维是职业教育政策执行评估的“人的标准”，包括以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人的在场”、评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。
关键词 职业教育政策；政策执行；评估标准；“技术-政治-人”
职业教育政策执行是一个复杂的、不确定的、充满利益博弈的过程，职业教育政策执行的有效性直接关系着职业教育政策的成功与失败。职业教育政策的执行过程是否科学、规范？职业教育政策执行结果是否符合政策预期？诸如此类的问题都需要通过职业教育政策执行的评估来予以解釋和回答。而职业教育政策执行的评估标准则是对职业教育政策执行过程及结果进行评估时应坚持和遵循的客观价值尺度，是判定职业教育政策执行行为及效果的一系列准则，也是进行职业教育政策评估的重要依据。
目前，学界对职业教育政策执行评估标准的探讨较少，已有相关的研究多是关于教育政策评估标准的探讨。相对照而言，关于职业教育政策执行，特别是关于职业教育政策执行评估标准的研究，尚不多见。随着近些年我国职业教育政策数量日益增加，提高教育政策执行效益和效率问题日益迫切，因此，构建我国职业教育政策执行的评估标准，对于提高我国职业教育政策执行效果具有重要意义和价值。
一、对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的审视与反思
在政策评估领域，早期比较有代表性的观点是“3Es+1A”政策评估标准，即政策评估就是严格按照“投入-产出”分析模型，以公共政策效果、效率、效能及其充分性[1]为标准来评估公共政策。客观看，强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准深受逻辑实证主义的“事实与价值两分”观点的影响，“价值判断只是情感的表达，它无真假可言，因而不可能得到理性的辩护和证明。”[2]因此，持“3Es+1A”政策评估标准观点的拥护者们反对将“价值分析”标准作为政策评估的标准之一，认为政策评估应当是“价值中立”的，政策评估应当将重点放在对政策效果的实证测量上，而不是进行主观性的“价值判断”，也就是说，政策评估是处理关于“是”的“技术”问题，而不处理关于“应当是”的价值问题。
但正如政策学者白瑞与雷伊所言，“如果仅仅使用单一的“技术”标准去评估公共政策，忽视政策评估的规范分析与价值判断，那么，政策评估必然会陷于技术操作的泥潭中无法自拔；如果忽视政策评估中的政治原则，那么政策评估在讲求效率、效能的同时会迷失方向，而迷失方向的政策评估所导致的后果很可能是灾难性的。”[3]白瑞和雷伊的观点不无道理，“3Es+1A”政策评估标准在现实中也遭遇了“尴尬”：只关注政策效能、效率，却忽视了政策本身是否是真正民意的表达（也就是说政策目标是否恰当的问题）；只关注政策效率和效能，可能对政策带来的社会公正问题有所忽视，甚至可能还会进一步加剧不公平、带来更为严重的社会问题，从而引发人们对“3Es+1A”政策评估标准的反思。
对强调“技术”的“3Es+1A”政策评估标准的反思，也促成了政策评估理论和实践的重大转向。无论评估政策结果，还是评估政策执行过程，都无法回避一个根本性的问题：评估是为谁服务？也就是说，政策评估是为政策制定者服务，还是为政策执行者服务，还是为公众服务？政策评估是为了满足政策主体的利益需求，还是为了满足公众利益需求、增进公共利益？答案似乎是无可争议的，即政策评估要为公众服务、要满足公众利益需求，换句话说，政策评估不是在“科学”的外衣下为决策者“唱赞歌”，而是要关照到政策的公共价值维度、要明晰政策的“正当性”和“公平性”等问题，基于此，关注政策评估中的“政治”性就成为政策评估标准的一个重要选择。
政策学者豪斯（E. R. House）明确地表达了政策评估的“政治”特性，“政策评估基本上是一种政治活动。其在为决策者提供服务的同时，主要目的是推动资源与利益的再分配。评估不应当只是真实的，它应当是正义的，目前的评估架构不论其真实价值如何，都应在不同的程度上回应正义，更何况，正义本身就是政策评估应该考虑的一项重要标准。”[4]另外，罗森布鲁姆也提出了“代表性”“反应度”和“责任”三个政策评估标准，其中“代表性”强调民众（特别是利益相关者）在政策执行决策上的参与；“反应度”则注重政府对民众需求的反应究竟是灵敏的还是迟钝的；“责任”是要明确政府部门对该政策所应负的责任，显然，这三个标准都明显强调政策评估的“政治性”。
政策评估的整个过程处处都体现一定的“政治性”，一方面，参与政策评估的各方主体的期望，决定了政策评估者优先选择哪些政策信息、优先关注哪些必须予以关注的问题，而这些“期望”和“关注”本身都会带有一定的价值偏好；另一方面，对搜集的政策信息和资源的“解释”与“应用”，更体现了评估主体所带有的某种政治倾向性，即使是面对同样的政策信息，不同的评估者基于不同的立场可能会得出完全相反或差异较大的“解释”。正如1997年《21世纪的教育评价》一书中提出的，评估之所以具有政治含义，主要原因有三：第一，接受评价的政策和政策系统都是政治过程的产物；第二，评估报告影响着政治领域发生的一切，包括一项政策是否应该持续，应该获得多少拨款；最后，许多人的职业生涯、专业声望和教育利益取决于评估结果[5]。因此，政策评估中的“政治性”无法规避。
二、职业教育政策执行的评估标准：必要性与复杂性
客观上，职业教育政策评估属于政策评估的下位概念，因此，职业教育政策评估标准也应兼具“技术”与“政治”两种特性。在现实中，导致职业教育政策结果的因素非常复杂，一项职业教育政策执行的效率高低、效果好坏、效能充分与否，往往与职业教育政策执行主体及其执行态度和行为关系密切，“如果政策评估不衡量执行过程，那么就无法了解政策的实际运作动态，也就谈不上政策评估结果有被接受和使用的可能。因而，政策评估结果要想被决策者接受，并进而用以改善政策制定，就应当致力于政策执行过程评估。”[6]如果职业教育政策评估只关注政策结果，那么，这样的评估结果将无法揭示职业教育政策的作用机制。因此，关注职业教育政策执行过程及执行效果的评估成为必须。
一项职业教育政策在执行过程中是否得到嚴格的贯彻执行，职业教育政策是否已作用于特定的职业教育目标群体，职业教育政策执行过程中的人、财、物等资源的配套是否到位，职业教育政策执行的效果如何，职业教育政策执行的环境是否发生了变化？诸如此类的问题都需要职业教育政策执行评估来回答。而要回答上述问题，特别是要明晰一项职业教育政策的效果如何、是否达到预期的政策目标，必须首先建立一套评估标准，建立职业教育政策执行评估的评判尺度，包括事实判断和价值判断的尺度，这是评估者据以对职业教育政策执行过程及效果进行优劣判断的准则。由此，职业教育政策执行评估标准是对职业教育政策执行情况进行测量、评定的参照尺度，选择什么样的政策执行监测与评估标准，不仅取决于职业教育政策评估者及其设定的评估目标，而且还取决于职业教育政策执行评估的技术与方法。
职业教育政策执行评估标准的制定与实施均体现了“复杂性”这一特征。职业教育政策执行评估标准并不是评估者随意设定的，它具有一定的客观性，必须反映社会对职业教育政策及其执行过程和结果的要求。但是，在实践中，由于职业教育政策涉及的利益相关者众多、影响因素非常复杂，首先，职业教育政策目标影响着职业教育政策执行监测与评估标准的确定，但有时候某些职业教育政策目标是非常模糊的、政策目标群体比较宽泛，从而导致职业教育政策执行监测与评估标准难以根据政策目标来确定。其次，职业教育政策执行过程是一个极其复杂的过程，影响因素众多，这种复杂性不仅在于政策执行者是多元行动主体、多元行动主体的动机与利益关注存在差异，而且还在于政策执行过程结构本身存在“自上而下”“自下而上”“网络结构”等多种样态，职业教育政策执行过程的复杂性也恰恰是由多维度影响因素之间这种纵横交错的复杂作用过程所导致。再次，职业教育政策效果有预期效果、附带效果、意外效果、潜在效果、象征性效果等多种，有时政策的潜在效果可能是积极的，但在短时期内不能被人们所觉察，在相当长的时间内才会表现出来，甚至会出现“某些职业教育政策实施了却毫无效果、但该政策的投入沉淀到另一项职业教育政策的运行中，在另一种情境中起到一定的作用、解决了一定的职业教育问题”的情况，因此，这种政策潜在效果会给职业教育政策执行评估带来挑战。最后，职业教育政策执行评估标准本身，也是一个非常复杂的问题，这些政策效果有时很难设定客观、量化的评估标准。尝试从系统论的视角，尽力考量职业教育政策执行评估标准的整体性、层次性、综合性，是构建职业教育政策执行评估标准的必然选择。
三、基于“技术-政治-人”三维的职业教育政策执行评估标准的构建
与其他公共政策执行不同的是，职业教育政策的执行要兼顾“教育性”属性，即职业教育政策执行最终要面向职业教育领域中的“人”，要解决的也是职业教育领域的“人”的公共性问题，基于此，我们尝试从“技术-政治-人”三维来构建职业教育政策执行的评估标准，见表1。
（一）职业教育政策执行评估的“技术标准”
“技术标准”主要用于评估“执行过程中”或“政策执行结束后”的职业教育政策，即对职业教育政策执行过程中的资源投入和使用情况、职业教育政策执行过程中采取的行动及适切性、职业教育政策效果、职业教育政策效率等进行的衡量和评估。
1.职业教育政策执行的“投入”标准
所谓职业教育政策执行投入就是职业教育政策执行中投入的人员、资金、物等公共资源。之所以要设置该标准，主要原因在于职业教育政策执行的投入是实现职业教育政策目标、产生政策效果的前提和基础，职业教育政策执行投入与职业教育政策产出之间有着直接关联性，如果没有必要的政策执行资源的投入，政策目标就不可能达成，正如萨茨曼所言，“如果政策资源投入量相当微薄，呈现消极状况，那么可以合理地推论，在达到政策目标的进程上，执行就会显得软弱无力，无成就可言。”[7]
职业教育政策执行的投入标准主要解决两个问题：一是执行职业教育政策时，整体上资源投入情况是怎样的，包括人员、资金等的整体情况；另外，这些政策执行资源是如何分配和使用的，例如，在执行中央政府职业教育政策时，地方政府配备的人员、配套资金等情况如何。二是职业教育政策执行中的各种资源投入及资源分配和使用是否符合政策规划的要求。具体而言，主要涉及：职业教育政策执行整体上投入的资源是否与政策规划要求相一致；职业教育政策执行了一段时间后，资源耗费情况与政策规划要求是否相符；职业教育政策执行动用的资金、器材和设备、配备的政策执行人员以及政策执行人员的时间、精力的安排等是否符合政策规划要求；政策执行耗费的资源是否符合法定程序；等等。
2.职业教育政策执行的“过程”标准
职业教育政策执行的过程标准是指衡量整个职业教育政策执行的过程，即从职业教育政策执行资源的投入，到产生政策效果（或政策产出）的整个过程，是否体现了规范性、科学性，以及执行主体的积极性和能力水平。之所以设置该标准，主要是用来衡量职业教育政策执行机构是否健全、职业教育政策执行机构和政策执行者的工作态度、政策执行人员对职业教育政策的理解和措施贯彻是否符合政策精神及政策要求，职业教育政策执行者是否存在违反政策原则、滥用行政自由裁量权或其他导致职业教育政策执行扭曲的现象。
职业教育政策执行的过程标准主要涉及如下三方面：首先，职业教育政策执行的组织机构标准，包括是否成立或委托专门的职业教育政策执行机构或组织、职业教育政策执行机构设置是否合理，执行机构的人员配备是否合理、各种权力运用是否适当、执行人员的态度和行为是否符合政策要求及是否合法等；其次，职业教育政策执行的过程标准，包括职业教育政策执行是否按预期计划进行、政策执行的指令是否明确、对政策目标群体的了解和掌握是否充分、职业教育政策的宣传是否达到了最大覆盖面、职业教育政策执行的监测与调控机制是否适当、组织协调是否顺畅、信息反馈与偶发情况的应变是否及时等；最后，职业教育政策执行的时间标准，包括职业教育政策执行的时间起点是否恰当、政策效果与政策执行时间的选择之间有何关联性等。
3.职业教育政策执行的“效益”标准
職业教育政策执行效益主要是指职业教育政策能否实现所期望的政策结果，或者说，政策结果是否有价值。“效益是指某一特定的方案能否实现有价值的行动结果，即目标。效益常常按产品或服务的数量或它们的货币价值来计算。”[8]职业教育政策执行效益主要用来衡量职业教育政策执行投入资源之后所取得的政策效果，一般通过比较职业教育政策执行的“实际效果”与政策规划的“预期目标”之间的差异，来评判职业教育政策目标的完成程度，通常意义上，职业教育政策执行效益往往用提供的职业教育公共产品和公共服务（例如职业教育培训、技术技能型人才等）的数量或它们的货币价值进行说明。
一般来讲，职业教育政策效益标准包含两个层面含义：
（1）职业教育政策执行的实际效果
职业教育政策执行的实际效果一般是指职业教育政策执行后对政策目标群体（诸如各级各类职业院校、职校师生等）及环境所产生的影响和效果，其所描述的是职业教育政策执行行为或活动对相关的各种环境或政治系统所引起的变化，包括职业教育政策对目标群体的影响、对目前和未来职业教育发展的影响、职业教育政策执行所投入的各种直接或间接成本等。任何职业教育政策执行，必然会引起政策目标群体及社会环境状态发生某些变化，通过对这些变化的分析，可以确定一项职业教育政策所产生的效果，例如，我国职业教育培训相关政策降低了劳动力市场中低技能或无技能劳动者的数量；中职免费教育政策降低了中职生流失率等。
需说明的有两点：首先，职业教育政策执行效果不能等同于职业教育政策输出，职业教育政策输出泛指职业教育政策从事的工作或已经做过的事情，以及与此相关联的一系列统计或经济数字。例如，中职生均教育经费标准，中职学校设置标准等，这些只能向人们描述政府做过什么，而不能告诉人们政府的政策行为产生了什么结果或影响，因此，属于职业教育政策产出，而不属于职业教育政策执行效果。其次，职业教育政策执行的效果具有多样性，与职业教育政策目标不完全相同，因此，不能将职业教育政策执行效果等同于职业教育政策目标。职业教育政策效果具有多样性，包括预期、非预期效果，长期、短期效果，显性、隐形效果，积极、消极效果等，而任何一项职业教育政策都不可能把所有的可能效果都纳入职业教育政策预期目标，但我们在衡量职业教育政策执行效果时，不能因为职业教育政策目标不包含某些政策效果就不予考虑。基于上述分析，在对职业教育政策执行的实际效果进行判断时，应重点考虑如下问题：职业教育政策执行是否产生了政策效果？如果产生了政策效果，那么这些政策效果表现领域有哪些？在此基础上，进一步分析政策效果的性质：这些政策效果中，哪些是职业教育政策预期的效果，哪些不是预期的效果，哪些是主要的政策效果，哪些是次要的政策效果，哪些是积极的政策效果，哪些是消极的政策效果。
（2）职业教育政策效果的“充分性”
职业教育政策效果的“充分性”是政策效果在多大程度上解决了需要解决的公共职业教育问题。“充分性是指特定的政策效益对该政策问题、政策诉求及其目标人群的需要、价值和机会的契合与满足情况，它明确了对政策方案和有价值的结果之间关系强度的期望。”[9]换句话说，通过职业教育政策执行解决职业教育政策问题的程度是否达到了该职业教育政策设计的要求。
评估职业教育政策效果的“充分性”一般按照如下程序：首先，厘清职业教育政策目标。厘清和明晰职业教育政策目标是衡量职业教育政策执行效益的前提和基础，因而，这也就要求被衡量的职业教育政策必须首先要有明确的政策目标，如果职业教育政策目标模糊或模棱两可，就极易使评估者对政策目标的理解出现偏差，也就无法衡量政策执行效果。例如，中职示范校政策的目标是建成一批具有引领和示范作用的创新型中职学校，或是建成一批学校重点专业和特色项目，抑或是从一所中职学校角度来说获得高达1000万元的职业教育经费投入。对政策目标理解的不同，会直接决定在评估时对政策效果的判断。其次，对比职业教育政策目标与职业教育政策效果，主要评估政策效果是否达到了政策目标要求。例如，中职示范校政策确实取得了某些效果，但在“引领和示范”方面的效果相对来说仍不够凸显，说明政策执行过程可能存在一定的问题。最后，评估职业教育政策目标实现后，能够在多大程度上解决需要解决的职业教育政策问题。例如，中职生免费教育政策的实施，是否真的解决了经济困难家庭孩子上中职的问题？或者说是否解决了中职学校招生难的问题？这都需要结合政策目标群体的需求进行评估和判断。
4.职业教育政策执行的“效率”标准
“效率是指为产生特定水平的效益所要付出的努力的数量。效率是指效益和努力之间的关系，后者通常用货币成本计算。效率通常用单位产品或服务的成本，或者单位成本能提供的产品或服务的数量来计算。用最低成本获得最大效益的政策被称为是有效率的”[10]。职业教育政策执行的效率标准是指职业教育政策执行的资源投入与职业教育政策执行的效益产出之间的比例，这一标准主要用来衡量产生一定政策绩效的政策执行的情况，以及政策执行投入和资源使用情况是否恰到好处。换句话说，职业教育政策执行的效率标准关注的是一项职业教育政策执行取得某种政策效果时其所必须消耗的政策执行资源的数量。因此，在多数情况下，效率指标是一组比值或比例指标，并可通过单位成本来衡量。当然，一般意义上，职业教育政策执行的效率标准比较关注“手段”问题，并且这种“手段”往往以“货币”的形式来加以表述和比较，例如，一项职业教育政策执行需要花费10亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，另外一项职业教育政策执行需要花费20亿元，帮助100所中职学校进行整体性学校质量提升与发展改革，显然，前者比后者政策执行的“效率”更高。
基于上述分析，职业教育政策执行的效率标准主要关注如下问题：每单位职业教育政策资源的使用究竟能产生多大政策效益？每单位政策效益的产生最低需要多少职业教育政策执行资源的投入？当职业教育政策效益达到一定程度后，能否合理地降低所需的政策成本？有没有其他更好的方式或途径取得相同的政策效益？如果降低职业教育政策执行的成本，是否还能取得相同或类似的职业教育政策效益？
（二）职业教育政策执行评估的“政治标准”
职业教育政策执行评估的“政治标准”主要涉及如下问题：职业教育政策执行过程中的权利、资源等配置是否公平和公正？职业教育政策效果究竟能够说明什么样的问题？职业教育政策效果到底体现了谁的利益需求？职业教育政策（包括执行）到底是成功的还是失败的？职业教育政策（包括执行）成功或失败的原因是什么？职业教育政策执行存在什么问题，这些问题是由于职业教育政策执行本身的问题，还是职业教育政策系统的问题？如果职业教育政策是失败的，那么失败的责任应由谁来承担？
1.公平标准
“公平标准和法律与社会理性密切相关，是指效果和努力在社会不同群体中的分配。一项公平的政策是指效果（如服务的数量或货币化的收益）或努力（如货币成本）能被公平或公正的分配。”[11]也就是说，公平标准更多的关注“获益到底是为了谁？”
公平问题一直是哲学、政治学、经济学、伦理学等关注的核心问题之一，也是一个敏感而复杂的问题。关于公平，观点诸多，其中，功利主义公平观和约翰·罗尔斯主义的公平观是比较具有代表性的。功利主义是一种把“功利”或“效用”作为人的行为原则的伦理学说，所谓“效用”就是人们从其生活环境中得到的幸福或满足程度，是人的主观心理作用，而“效用最大化”就是最大化由所有可能的位置所产生的期望效用，也即社会中所有位置的平均效用，在人数固定的情况下，这也相当于最大化所有社会成员的效用之和，从这个意义上，这一标准与帕累托最优在本质上没有太大区别。显然，按照此理论，政府施政的落脚点是“最大多数人的最大幸福”，也就是说，任何公共政策（包括职业教育政策）的应然目标是社会每一个人效用总和的最大化。与功利主义的“个人效用总和的最大化”不同，罗尔斯提出了“合乎最少受惠者的最大利益”理论，其理论是从最少受惠者的地位来看待和衡量任何一种不平等，反映了一种对最少受惠者的偏爱。
尽管无法对“公平观”这一复杂问题进行透彻的分析，但是，可以得出如下结论：依据不同的“公平观”，政策，特别是最优政策的选择会面临不同的选择。在现实社会中，几乎所有的教育政策（包括职业教育政策）都会涉及“公平”问题，如职业教育资源投入、资源分配、入学机会、招生政策、免学费政策、招聘政策、就業政策等。基于此，设置公平评估标准的目的在于，衡量由于特定的职业教育政策执行而引起的权利、机会、资源、价值、收益与成本等在不同社会群体中的分配和配置是否符合公平、正义的原则。一般而言，如果职业教育政策执行存在如下情况，则说明存在不公平性：那些最需要的人并没有得到与他们的人数成比例的服务；最没有支付能力的人却要超出比例地分担成本，或者得益者并未支付成本。依据公平标准，如果一项职业教育政策在实施后，即使达到了当初设定的政策目标，且符合执行过程、政策效益和政策效率等标准，但却造成了不公平的职业教育资源和利益分配，甚至加剧了人们在入学机会、享受权利和利益等方面的差距，那么，这一职业教育政策就是不可取的。例如，近些年一直实施的关于职业教育国家级重点校政策、中职示范校政策以及高职示范校政策等，这些政策在解决了职业教育办学和人才培养的效率、效益等问题的同时，也导致“不公平性”问题日益凸显，值得政策制定者及公众关注。
2.回应性标准
回应性是指职业教育政策执行结果满足特定群体的需要、偏好或价值观的程度。回应性标准主要用来考察职业教育政策对其特定受益目标群体需要的满足程度。这一标准的重要性在于，一项职业教育政策的执行结果可能能满足其他所有的标准——效益、效率、充分性、公平，但却仍不能对可能从职业教育政策中获益的某个群体的实际需要做出回应，从另一个角度来说，回应性其实也从侧面反映了效益、效率、充分性和公平等标准是否真的反映了特定目标群体的需要、偏好和价值观。
举例说明，2009年12月，财政部、国家发展改革委、教育部、人力资源社会保障部联合印发《关于中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费工作的意见》，该政策的目标群体主要是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生，预设政策目标是希望通过实施该政策能对减轻政策目标群体的教育负担，提高中职教育吸引力。但是，这样的政策目标是否真正满足了目标群体的需要、偏好和价值观呢？有调查显示，农村中职免费政策可能在实施过程中有效达成了“资助涉农专业”的中职学生的政策目标，但却在“促进中职招生”和“资助贫困学生”两个政策目标维度上存在严重失灵[12]，并未真正满足目标群体的需求、利益和偏好。也就是说，对于农村家庭经济困难学生，其真正的需要和偏好是什么？是到中等职业学校接受教育，抑或其他？另一项针对该政策实施效果的调查也显示，在被调查的280位中职在校生中，“除2位学生未表态，共有 127 位学生表示不愿意因为中职优惠政策而放弃进入普通高中的机会，占有效样本总量的 45.7%；99 位学生在两者间很难做出选择，占有效样本总量的 35.6%；28 位学生表示愿意放弃普通高中，仅占 10.1%；另有 24 位（8.6%）学生对两者皆不在乎。”[13]显然，该调查结果提醒我们要关注政策目标群体的需求和价值偏好，否则，过低的政策回应度，难以激发政策目标群体的热情和积极性，也就无从谈起达成政策目标的问题。
（三）“人”的标准
“人”是职业教育政策执行评估的逻辑起点，同时也是职业教育政策执行评估的最终落脚点，在职业教育政策执行评估活动中，以“人”为出发点、评估过程中要坚持“人”的在场，并且评估最终要以是否有利于“人的发展”为最终归依。需说明的是，这里的“人”主要是职业教育的利益相关者，包括职业教育领域的学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）以及其他与职业教育直接或间接相关的公众。
从职业教育政策逻辑起点来看，任何的职业教育政策都是基于要解决职业教育中的“人”的问题，特别是关于“人的受教育和人的发展”的公共职业教育问题，并通过“人的受教育和人的发展”问题的解决来促进社会的发展。“教育政策具有‘促进人的发展’这一独特宗旨，以‘人’而非‘营利’为目的，其对公共教育资源的分配是无偿的和非营利的。”[14]因此，任何的职业教育政策执行都不能违背职业教育政策这一独特宗旨。
从职业教育政策的执行过程来看，其涉及的利益主体较之其他教育政策类型更为复杂和多样，包括职业教育领域涉及学生、教师、学校管理者、教育行政部门、行业（企业）及其他与职业教育直接或间接相关的公众等利益主体，主体的多样性带来的利益需求、利益分配就更为复杂，因此，需要职业教育政策执行要关照到“人”的利益需求和利益分配问题，更要以政策执行过程是否有利于职业教育中的“人”的发展为根本标准和尺度。除此之外，“人”的在场还意味着在职业教育政策执行中要极力规避“见物不见人”的政策执行理念，任何的政策内容和措施的制定与实施都要考虑职业教育领域中“人”的存在。
从职业教育政策的执行效果或政策结果来看，“人是目的”应该成为职业教育政策执行的最终追求结果，尤其是，“人的全面、个性化和可持续发展”应成为职业教育政策执行的最终目标和应然状态。
需说明的是，职业教育政策评估的“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三者之间并不是截然分开的，三者之间是一种辩证统一的关系。首先，“技术标准”“政治标准”与“人的标准”三个标准各自相互独立，三者在内容、作用方面各不相同，三者之间也不存在必然的一一对应关系。其次，三个标准之间又相互联系、相互制约，也就是说，“政治标准”一定程度上决定“技术标准”，即“技术标准”的设置要体现、服从和服务于“政治标准”，另外，“技术标准”会影响“政治标准”，即“技术标准”设置是否科学、合理，直接关系到政治标准的设置及其合理性问题。最后，“技術标准”和“政治标准”最终皆落脚于“人的标准”。
参 考 文 献
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伦理分析合同法论文范文第2篇
摘要：科技回答的是“是什么”的问题，这是物质世界本身的客现存在；伦理回答的是“应该是什么”的问题，这是一种主观的价值取向，从这一角度来说，科技与伦理本应是“风马牛不相及”的。但近年来科技伦理确成了热门话题。那么，科技本身究竟有无伦理问题，“科技伦理”这一概念及其所代表的学科门类能否成立，就目前而言，学术界是有不同看法的。笔者认为，科技伦理要有能够存在的理由，就必须确立科技伦理研究的对象。
关键词：科技伦理；科技人；社会人；角色主体
一
科技本身究竟有无伦理问题，“科技伦理”这一概念及其所代表的学科门类能否成立就目前而言，学术界是有不同看法的。在探讨这一问题之前，我们必须首先弄清楚“科学”、“技术”、“伦理”的基本概念。
科学一词的内涵与外延非常丰富，本文所说的科学，是指包含自然科学和技术科学的科学。科学，就是人类探求客观物质世界的结构及其运动与变化的规律而进行的一种特殊的认识与实践活动。技术。是人类根据科学知识有目的地利用、改造和控制自然界或客观对象的手段和方法的总和。伦理，是指在处理人与人人与社会相互关系时应遵循的道理和准则。即人际之间符合某种道德标准的行为准则。
科学与技术两者虽有所区别。但在科技一体化的今天、在大科学时代，两者又是—致的，科学与技术的分界越来越模糊，出现了科学技术化，技术科学化的局面，“科学是理论化的技术，技术是物化的科学”。因此，在以下的论述中，本文不再把“科学”与“技术”分别论述，而是将“科技”与“伦理”对应论述。
科技回答的是“是什么”的问题。即客观物质世界的结构及其运动与变化的规律是什么。“是什么”的问题，是物质世界本身的客观存在，没有特别的“伦理”。科学发现水流运动的规律是：水往低处流；这一发现本身不存在“伦理”问题，水流运动本身的规律一水往低处流，这一规律本身也不存在“伦理”问题。
伦理回答的是“应该是什么”的问题，这是从人类主体的需要的角度而形成的期望和评价标准，是一种主观的价值取向。水往低处流，这是水流运动本身的规律，但人们却有了“洪水猛兽、水深火热，”与“水洁冰清、绿水如带”的不同价值评价。评价的不同。取决于利益主体需要和期望的不同，而与水流运动本身的规律及发现这一规律毫无关系。
可见，科学技术是关于事实的知识，其对象是外在的自然I伦理道德是关于价值的判断，其对象是人的内心世界及人与人之间的关系。两者属于不同的领域。—个是客观的事实存在，—个是主观的价值取向。从这一角度来说，科技与伦理本应是“风马牛不相及”的。
但近年来科技伦理确成了热门话题。对科技伦理持肯定态度的学者则认为，“科技伦理’这一概念决非‘科技’与‘伦理’这两个概念的简单相连，它实际上是源于人们对科技发展与人类发展关系的深层思考。是科技发展对我们现有伦理道德和哲学观念所提出的严重挑战，是事关人类生存与发展的重大现实问题。”因为，“科技不会自动造福于人类，要使科学造福于人类的目标真正实现人类必须把对科学技术的运用置于正确的伦理控制之下。否则，科学只能成为把我们推向灾难深渊的帮凶”。科学技术是一把“双刃剑，“科学技术的发明与应用在给人类带来巨大利益的同时，其负面影响也愈演愈烈；大片森林毁灭、多种珍稀动植物物种绝灭、巨大的臭氧层空洞、与日俱增的温室气体效应、土地与食品的毒化以及核武器毁灭全人类的杀伤力等等，…人类社会可持续发展正受到前所未有的威胁，如何规范科学技术研究、发明的行为及其应用后果?科学家应对其发明承担怎样的责任?诸如此类的科技伦理问题日益成为人们关注的话题。特别是“随着经济发展市场化与科学技术社会化程度的不断加深科技发展越来越多地受到外在因素的制约。科技人员面对的诱惑与掣肘大为增加辩技活动中的伦理失责现象屡有发生，科技伦理失责问题日渐凸显。”由于“近代以来的科学技术早已不再是纯思辨的理论知识，科技探索也因而不仅仅与客观真理及其法则有关。相反，近现代科学技术在相当大的程度上就已经是一种行动了，已经是和特定目的相关并且具有深远社会影响的实际行为。因而，科技活动就与人类其他行为一样，势必要有关涉行为后果的‘责任’概念，要受法律与伦理的制约。”综上所述，加强和推进科技伦理的建设就势在必然。
二
疏理上述对科技伦理持肯定态度的学者观点，有如下几点：其一，科技不会自动造福于人类，只有在正确的伦理控制之下，才能实现造福于人类的目标；其二，科学技术的发明与应用在给人类带来巨大利益的同时’其负面影响也愈演愈烈；其三，随着市场经济的发展，科技工作者面对的诱惑与掣肘大为增加，科技活动中的伦理失责现象屡有发生，其四，近代以来的科学技术早已不再是纯思辨的理论知识，而是具有深远社会影响的实际行为，因而要受伦理的制约。
那么，上述观点能否充分支撑科技伦理的存在呢?换句话说，科技伦理作为一门学科是否成立呢?在回答这一问题之前，我们先对上述观点作一个粗浅的逻辑分析。
对科技伦理持肯定态度的学者的第一个观点是。“科技不会自动造福于人类”。为说明这一观点，他们在列举出诸如美国在日本投下原子弹、核武器可以毁灭地球几十次、抗生素滥用给人类带来危害、“克隆人”会成为一支可怕的异己力量、广泛的农药污染、生态破坏、环境污染、温室效应、白色污染、空气污染、水的污染、不断增加的种种新的疾病等等，以此为根据来说明“科技不会自动造福于人类”；但与此同时，他们忘记了与此同理的另一个观点，那就是“科技也不会自动危害于人类”。无论是“造福于人类”还是“危害于人类”都不是科学技术“自动”作用的结果。而是人类的自觉和不自觉“活动”的结果。
对科技伦理持肯定态度的学者的第二个观点是科学技术的负面影响愈演愈烈。这里有个明显的逻辑思维“跳跃”。就是从“科技本身”直接跳跃到“科技成果应用”。如前所述，科学技术回答的是“是什么”，是关于事实的知识，是客观存在的事实，因此，“科技本身”不存在正面效应还是负面效应、正面影响还是负面影响的问题；如核列变规律。无论是资产阶级去认识它还是无产阶级去认识它、无论是美国去认识它还是朝鲜去认识它。其反应原理都是相同的，核列变规律本身并不因此而发生改变，可见，核列变规律本身以及认识和掌握这一规律本身不存在正面影响还是负面影响的问题，只有将这一认识成果应用来造原子弹还是造核电站时才会有正面效应还是负面效应、正面影响还是负面影响的价值评价。因为，科技说到底所充当的仅仅只是作为实现人类某一需要(目的)的工具或手段。只有当科技成果应用于社会实践之后才带有事实上的价值判断。
对科技伦理持肯定态度的学者的第三个观点是，在市场经济条件下，科技工作者在科技活动中的伦理失责
现象屡有发生。这里有必要对科技工作者的科技活动作一个具体分析：一是作为“科技人”的科技活动，一是作为“社会人”的科技活动。
作为“科技人”的科技活动。是指科技工作者的科研活动。科技工作者在科研活动中要遵守探索精神、实证精神、创新精神、独立精神等科学精神，做到不弄虚作假、不伪造数据、不抄袭剽窃，力戒浮躁，坚持严谨、严肃、严格的科学作风和实事求是的科学态度，自觉纠正科研工作中的不正之风和不良行为；这实际上提出的是科技工作者的职业伦理责任问题，而职业伦理、职业道德是任何一种行业、职业都存在的问题，是共性，共性的东西不可能成为一个学科门类得以成立的“独特材质”。
而作为“社会人”的科技活动，是指科技工作者运用，科技成果于社会中的活动。科技人员运用科技成果的活动所涉及的伦理问题属社会伦理而不是所谓的科技伦理，因为，这时科技工作者的活动已不是“科研活动”而是“社会活动”了。
在这样的“社会活动”中，如涉及到政治问题，则属于政治伦理，涉及到医学问题，则属于医学伦理，涉及到商业问题，则属于商业伦理，这时，伦理责任的承担主体也不再是“科技人”而是“社会人”了。
对科技伦理持肯定态度的学者的第四个观点是，近代以来的科学技术早已不再是纯思辨的理论知识，而是具有深远社会影响的实际行为，因而要受伦理的制约。按此观点的逻辑是：作为理论知识的科学技术是不受伦理的制约的，只有作为实际行为且产生了深远社会影响的科学技术才受伦理的制约。那么，这里的“实际行为”究竟指什么呢?科学技术中什么样的“实际行为”才会产生深远的社会影响呢?很显然只能是科技成果的运用，纯理论的科技知识，如果束之高阁而不被运用于社会实际中是不会产生深远社会影响的。科技成果的运用既超出了科技回答“是什么”的范围，即科学事实、科学规律本身的范围，也超出了科技人员所能掌控的范围，因为。科学的成果一旦出现就属于全人类(科学的公益性)，成果的生产者(科技人员)对这些成果如何使用完全没有控制能力。发现核列变规律的科学家，决定不了核列变规律在运用中是造原子弹还是造核电站，发明青霉素的科学家不可能控制抗生素的滥用，发明汽车的人也预见不了交通事故的死亡人数会超过战争死亡人数，可见，这里涉及到的伦理问题显然不是科技伦理所能回答的问题。
从上述分析可知，对科技伦理持肯定态度的学者显然是把由人类的科技活动引发产生的相关社会伦理责任、把科技成果运用中产生的伦理关系、把科技工作者应有的职业道德等都归结为科技本身的伦理问题。用这种归结来肯定科技伦理能够作为一门学科而成立，其根据显然是不充分的。
三
那么，科学技术能否进入伦理学的视野呢?换句话说科技伦理在什么维度上才能够作为一门学科而成立呢?笔者认为，科技伦理要有能够存在的理由。就必须确立科技伦理研究的对象。一些学者在论述科技伦理研究的对象时，似乎包括了从科学到技术的所有方面。从而走向一种“泛伦理主义”。
任何一门学科其研究对象都应是确定的而不是无所不包的，科技伦理要作为一门学科而成立研究对象仅限于以下两个方面：
1.科技活动主体的后续研究伦理责任。科技工作者是科技活动的主体，如前所述，科技工作者的科研活动同其它任何一种行业、职业的活动一样都必须遵守职业道德，这是共性；但科技活动既然不同于一般的社会活动，那么科技工作者的科研活动也就应该有它独特的道德要求，这是个性。
对科技工作者独特的道德要求是什么呢?这就是科技工作者必须回答与“是什么”相关的后续的一系列问题，即后续研究的伦理责任问题。如前所述，水往低处流这是水流运动的规律，这一规律本身不存在“伦理”问题，发现这一规律本身也不存在“伦理”问题；但科技工作者的科技活动不能局限于或停留于只回答“水是往低处流”这一水平上，还必须回答与此相关的一系列问题，如水在什么情况下将不能往低处流?当水不能或不能顺利往低处流时将引发什么严重后果?当地震导致山体滑坡堵塞河道形成堰塞湖时，水就不能往低处流，当冰凌严重阻塞河道时，水就不能顺利往低处流，但堰塞湖堰体的垮塌或溃决，冰凌导致的凌洪泛滥，这一切都会给人民生命财产带来重大损失，科技工作者必须从技术上提出应对这类严重后果的防范措施。如果从科技的常规工作来说，科技工作者只要回答清楚水为什么往低处流就行了，显然这不是科技的常规工作，这是科技工作者基于责任伦理而应有的后续研究工作，这就是科技活动主体的后续研究伦理责任。
2.科技成果应用前的预见、通告、建议伦理责任。虽说科技成果的社会应用超出了科技工作者所能掌控的范围，但由于科技活动独特的知识要求，科技工作者作为专业人员，具有一般人不具有的专门的科技知识，他们对某项科技成果可能给人类带来的福利或可能给人类带来的危险，有着比一般人更早、更全面、更深刻地了解。他们特有的专业科技知识和特殊能力决定了他们首先应该承担“预见”的伦理责任。虽说发明青霉素的科学家不可能控制抗生素的滥用，但在对科技成果后续研究的基础上。他们应该预见到如果抗生素被滥用将带来的危害：虽说发明汽车的人也预见不了交通事故的死亡人数会超过战争死亡人数，但他们也应该预见到如果汽车存在安全隐患(刹车失灵、输油管漏油等)将带来的严重后果。但是，由于现代科学技术既高度分化又高度综合的历史发展，现代科学技术已形成一个复杂的功能信息系统和发展系统，即已成为不同于以往的“大科学”了。在现代大科学背景下，单个科技工作者在科技活动过程中的决定权有限，许多科技活动的进行必须多学科配合、协调，才能很好展开，象环境污染、生态平衡失调、人口膨胀、能源危机等问题都必须依赖自然科学、技术科学和人文社会科学的综合研究才能合理解决。“这时，科技工作者就应履行‘通告、建议’的伦理责任。即将其预见结果如实通告有关决策部门，并积极参与决策者的决策过程，提出自己中肯的建议，正面影响决策者的行为。‘通告、建议’的伦理责任还包括科技工作者应通过各种手段和途径，有效地向公众传播科学，促进公众正确地理解科学”，积极引导科技成果的正确应用。
如前所述，科技工作者的科技活动分为两部分，一是作为“科技人”的活动——是作为“社会人”的活动，这属于两类不同的角色主体，不同主体应有不同的伦理道德要求。科技工作者选择作为“科技人”的角色主体，就只承担作为“科技人”活动的伦理责任，而不能要求他们承担科学成果应用中的所有社会伦理责任，因为，作为“社会人”角色应承担的伦理责任不属于科技伦理讨论的范畴。
由于人们社会角色的不同，决定了人们承担的社会伦理责任的不同。科技工作者作为“科技人”与作为“社会人”的不同角色决定了他们承担着不同的伦理责任。毫无疑问，科技工作者作为社会中的个体，他们要用他们的科技活动服务于社会，对社会负有责任，但这种责任属于社会伦理涉及的范畴而非科技伦理的职责。总之科技工作者不应该、不可能、也无能力对全部社会问题负责任强行要求科技工作者个体承担只有社会主体才能承担的伦理责任，就会走向一种“泛伦理主义”。明确科技工作者应该恪守什么样的伦理责任，我们才能确立科技伦理存在的理由和维度。结论：科技伦理只存在于科技活动主体的后续研究伦理责任和科技成果应用前的预见、通告、建议伦理责任的范畴中。
责任编辑 仝瑞中
伦理分析合同法论文范文第3篇
摘 要：相对80后和90后而言，“95”后更年轻，思想更活跃。“95后”高职学生文化水平、信仰观念、核心价值观呈现出多样性和分散性的趋势，但必然与社会主义核心价值观存在内在联系。本文从三个方面浅析“95后”高职学生的价值体系构建过程中的教育内容、教育方法上的具體对策和途径。
关键词：价值体系；核心价值观；“95后”高职学生
“95”后是指1995年-1999年出生的青少年，相对80后和95后而言，95后更年轻，思想更活跃。由于大部分95后仍处于学生阶段，所以相对于80后、95后，在社会上很少被提及，但却是目前大学生的主要人群。改革开放成为“95后”高职学生信仰形成、价值观培养的时代背景，社会变革的形式和由此导致的社会震荡在一定程度上通过社会、学校、家庭等多种渠道影响着“95后”高职学生。面对这种形势，高职学生的信仰追求也会呈现多样性和分散性的趋势，在物质信仰、精神信仰、伦理道德信仰方面都呈现出自己的特性。而他们的信仰追求、价值体系必然与社会主义核心价值观存在一定的内在联系。
1 “95后”高职学生价值体系与社会主义核心价值观的关系
社会的存在与发展，需要有强有力的社会核心价值体系或是主导价值体系的支撑。马克思主义指导思想，是“95后”高职学生形成正确价值观的理论基础。在社会主义核心价值体系中，马克思主义提供的是科学的世界观，是认识世界和改造世界的立场、观点和方法，是建设社会主义的理论基础和行动指南，也是“95后”高职学生价值信仰的核心所在。以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神，是“95后”高职学生价值体系形成的精神动力。民族精神是一个民族在长期共同社会实践中形成的民族意识、民族心理、民族品格。爱国主义是民族精神的核心所在，是一个民族团结的精神支柱。民族精神是“95后”高职学生形成信仰的内在精神驱动力。在当代，面对新的时代变化，“95后”高职学生必须以改革创新精神构建精神信仰体系。只有弘扬时代精神，才能使“95后”高职学生不断接受时代变化的挑战，战胜各种精神危机。社会主义荣辱观，是“95后”高职学生形成正确信仰价值体系的道德基础。荣辱观是人们对荣誉和耻辱的根本看法和态度，属于道德范畴，而正确的道德观对于形成正确的信仰观是至关重要的。道德是对行为规范的总和，是一种通过社会舆论、教育培养、自身修养、传统习俗等起作用，用以调整社会关系、维护公共秩序的道德力量，重视培养“95后”高职学生的社会主义核心价值观，是个体形成正确的价值体系的基本要求，也是形成正确的物质信仰、精神信仰、伦理信仰的道德要求。
2 用社会主义核心价值观指导“95后”高职学生的价值体系的构建
2.1 在教育内容上，用社会主义核心价值观指导高职学生的价值取向
“95后”高职学生的思维发展、信仰追求、价值观取向等方面能反映出时代特点，我们应把他们那些价值取向趋于理性、价值理论偏重务实、价值追求突出个体等价值取向，与中国特色社会主义共同理想、弘扬以爱国主义为核心的民族精神等核心价值观统一起来，总结归纳出既有“95后”高职学生群体个性又有社会共性的价值观追求内容。比如从个人利益与集体利益和谐发张、团队精神与竞争理念共存的角度出发进行的集体主义价值观教育；从爱国主义与社会主义的统一、维护国家统一坚决反对分裂等角度出发进行的爱国主义价值观教育；从社会主义荣辱观的价值导向、诚信、感恩教育等角度出发的培养公民道德意识和责任感教育等。总之，要处理好多样性与选择性、社会性与个人性的关系，应结合高职学生的专业素质，并注重培养集体利益和个人利益和谐共存的集体主义价值观等教育内容。
2.2 在教育方法上，用社会主义核心价值观增进高职学生的价值认同
结合“95后”的特点，探讨使用多样性与选择性相结合的方法、思想理论教育渗透职业素养的教育方法来改进传统教育理念，增进学生的价值认同感。要让学生在多样性与选择性的互动中实现价值认同。当前，我国经济体制深化变革引起经济、政治领域出现了一系列新问题，也在“95后”高职学生身上产生一系列影响。这些影响既有利于“95后”高职学生树立自强意识、创新意识、成才意识、创业意识，同时也带来一些比如自私、自大、不诚信、不道德等不容忽视的负面影响。要从指导思想的高度和社会核心价值体系的层面对“95后”高职学生进行教育。要让学生在社会性与个体性的联结中促进价值实现。在构建社会主义和谐社会的过程中，社会的和谐发展与人的全面发展是联系在一起的。在我们传统的教育观念和人才观念中，强调集体的价值，个人对集体并不具有优先存在的地位。这种强调社会整体价值的传统有其积极合理的因素。但是，如果以片面强调社会性来否定个体的价值，社会就会变成压制人的社会。这就要求我们在教育和引导学生成长成才时要处理好两者的关系，并在两者之间寻求和谐。
3 培养“95后”高职大学生价值观教育的途径
3.1 树立切合“95后”思想实际的教育观
通过调查我们了解到，“95后”高职生具有自身的时代特点。我们要抛弃传统的教条主义、形式主义、口号主义严重的理论说教，从学生的实际出发，开展积极的价值澄清引导式教育，发挥学生关心国家前途和发展、对知识信息接受领悟能力强的优势，在教师的积极引导下，让学生自我澄清是非观念，积极开展主流价值评价；对学生的自我为中心思想，要抱着辩证唯物主义的思想、科学发展观的态度对待。
3.2 努力扩大高职院校的学生教育力度
学校教育是高职学生思想政治教育的重要阵地。校园内的教师、辅导员、学生社团、协会，以及校园文化氛围对“95后”的大学生养成良好的品德、树立正确的价值观、人生观起到积极的作用。因此，要大力加强高职院校对学生的教育力度，积极发挥学校全员育人的教育功能，大力加强校园文化建设。通过思想政治理论课教育、职业教育、学生社团活动、主题班会、专题宣讲、形势报告、演讲辩论等多种形式，充分利用校园网络、广播，校报校刊等各种校内资源，引导学生关注国家、社会和自身发展等问题。
3.3 充分利用网络资源进行思想教育
网络对“95后”的思想影响很大，校园网络也日益进入当代大学生生活的每个角落，显著影响着他们的思想、学习、生活等各方面。这要求高职院校的思想政治教育要牢固占领网络教育阵地，建立思想政治教育网、就业指导网、班级生活网等教育网站或网页，为广大师生搭建一个学习交流的平台，引导大学生身心向健康方向发展。同时要大力开展网络法制教育，加强对信息网络的监管，着力提高大学生网民遵守网络规则的法律意识，做遵纪守法的网民，将网络的负面影响降至最低。
参考文献
[1]任丹妮.当前大学生社会主义核心价值观教育方法探析[J].湘潭大学学报，2014（10）.
[2]张小利.研究性学习方法在大学生核心价值观教育中运用的价值分析[J].当代教育论坛：管理研究，2011（23）.
伦理分析合同法论文范文第4篇
摘要：教育发展是一项关涉人才培养和社会发展的系统工程，教育对象的人本化及其与教育发展的可持续性使教育发展伦理成为必然诉求。然而，教育发展现实中诸多非伦理现象的存在导致其质量和价值颇遭非议。因此，以发展伦理的视角审视教育发展，各种教育理念的形成与践行乃至教育制度的制定与执行，都必须符合伦理要求。
关键词：教育发展 教育伦理 教育理念 教育制度 教育公正
一、问题的提出
据报道，目前，我国有一些引人注目的中学，其最典型的特点即是因极高的高考升学率而使学生及家长趋之若鹜，例如河北衡水中学和安徽六安的毛坦厂中学等。同时，亦因其严格的教学和管理方式，又常被称为“高考工厂”。以毛坦厂中学为例，近10年本科升学率80%，2013年高三学生11222人，复读生约8000人，本科上线9528人，本科升学率82.5%，其中104人考取北大、清华[1]。就其高升学率来说，确实是一个“神话”，但也有人称之为“地狱”、“集中营”。学校学生每天休息时间只有5-6小时。高考誓师口号“只要读不死，就往死里读”“提高一分，干掉千人”……高考前跪拜“神树”和毛主席塑像；学校禁止一切电子通讯设备进校门，体罚学习不认真的学生，教师津贴分发与升学率高低挂钩……学生刻写在课桌上的字句“毛坦厂就是一个魔窟，逃离毛坦厂”表达了他们对这种学校及其教育方式的极度不满和痛苦无奈的呐喊[2]。
以上案例折射出的问题只是教育发展现实问题的冰山一角。在以人为本、自由和谐且全面发展教育理念全面实施的教育实践中，这种应试教育的极端表现，发人深思。
教育的对象是人，是人类不断获得提升自身应对社会生活的知识和智慧的过程。教育的极终目的是通过促进人的全面发展而推动社会全面发展并最终实现人的自由、全面、和谐发展和幸福，因而教育具有强烈的人文性和伦理性，教育发展主体作为伦理性的存在，为教育发展的伦理审视提供了现实依据。关注人的全面发展、完善及其幸福，成为教育发展的伦理和信仰诉求。
二、教育发展伦理问题表现
教育发展不公平、教育资源配置不均衡、应试教育泛滥、教育目的异化、教育功能窄化、教育手段无人化，乃至教育整体的去智慧化等教育问题对教育发展提出强劲的质疑。如，教育资源的不均衡配置导致省际、城乡以及职业阶层或家庭环境间的教育差距和教育不公平长期存在。农村学生享受不到与城市学生一样的教育条件与教学水平，家庭经济条件好便可能享有更为优质的教育服务，重点和名牌大学中来自农村的学生比例低。研究发现，在全国重点高等学校中，农民阶层与整个非农民阶层的整体差距是9.2倍，其中与党政干部子女的差距达31.7倍[3]。教育发展的不均衡和不公平，使教育差距越来越大。
另外，随着人们对经济发展与科技进步的一味追求，知识的工具理性屡屡被推崇。教育价值从使人明理、尚美、幸福、崇高到“知识就是力量”，从注重人的内在充分、自由、和谐发展到强调人的外在权力、地位、财富等“力量”的无限扩大，激发人们对教育“产品”的无限“欲望”，知识从“力量”直接化为“利益”，教育不仅成为人们争权夺利、“实现自我价值”的手段和工具，而且致使教育中的“人”（教育者和学习者）亦成为工具。逐利的教育发展泯灭了人性，忽略了对人的美德、善行、理想和幸福的关注，盲目追随市场需求“冷热”变化的“温度”，采用“大兵团”“批量”抑或“停产”的方式“生产、加工”教育产品。教育发展“应然”与“实然”的矛盾和冲突，使人们对教育的价值和功能不断地追问：“我们忙于传授知识，创造知识。如果没有教给他们真正需要知道的东西，譬如如何快乐地活着、如何有个人价值感和自尊心，而单教给他们如何识字、读书、写作、算题，这又有什么用呢？”[4]
三、教育发展伦理评判的可能性
怎样看待教育发展？回答也许是多种多样的。然而，教育发展自然离不开伦理的影响，从发展的伦理联系性及教育发展主体的伦理存在两方面来分析教育发展伦理不失为一种思考范型。
1.发展具有伦理联系性
“发展”最初是生物学上的概念。发展是事物从小到大、从简单到复杂、从低级到高级的不断更新和变化过程。发展既有量的变化，又有质的变化；既有正向的变化，也有负向变化。随着孔德、斯宾塞等社会学家的论述和推进，逐渐进入社会政治、经济、文化、教育等领域，逐渐成为一个有多重意义的概念。在孔德看来，发展就是有秩序的进步，社会的进步与生物的生长一样都是一种自然规律，是一种自发的演变过程。在这一发展变化过程中，人类的理智（知性）、道德（德性）、自由和爱起着支配作用。斯宾塞受拉马克和达尔文的生物进化论和孔德社会进化论思想的影响，认为所有的发展都是一种从简单到复杂逐渐演变和适者生存的过程，就是一种增长。然而，“发展”概念在人类追求发展的过程中不断增加了其内涵：“自由”、“平等”、“公平”、“正义”、“人性化”、“可持续性”等。发展意义的多重性引发了发展方式的多元化。当发展不再是自然演变而成为人类追求文明进步、自由幸福的一种活动而对其多重意义进行选择时，发展就具有了伦理性。作为理智和道德存在的人，面对美丑、善恶、是非等选择的困惑，“应当做”、“能够做”和“如何做”的伦理准则被设计出，“它能实际阻止恶的发生，通过给予行为者一种事先确定的指引。”[5]人们对发展的向往和对其后果的疑虑，得到了伦理的安慰。而发展伦理学的产生与兴起强调并加强了发展与伦理的密切关系[6]。发展的伦理联系性表明任何发展都离不开伦理的指引、规诫与约束。
2.教育发展主体的伦理存在
教育促进人和社会发展，相反，人和社会的发展又反作用于教育的发展。教育的对象是人，因此，人是教育发展的主体。人作为教育发展主体的伦理存在，体现在人的意识、观念、行为受伦理准则的导引和规约。“人作为道德存在，道德责任与生俱来，为了减少面对善恶选择的永恒困惑所造成的痛苦，伦理准则被设计出，它能实际阻止恶的发生，通过给予行为者一种事先确定的指引。”[5]黑格尔认为，教育的本质是人的教育，即人的“解放”，也即伦理的主体性解放。教育是培育人的普遍的伦理理性的途径。教育应当是教育者在尊重教育对象的自在自由基础上，引导其自我发展和自我完善，而非过度性的强制。教育的人文使命：即把人从自然的质朴性和自然欲望中解放出来[7]。教育发展主体的伦理存在表明，推动教育发展的主体必须在伦理价值的规约下发挥作用。
四、教育发展伦理意蕴及诉求
伦理是指在处理人与人、人与社会和人与自然相互关系时应遵循的道理和准则，是从观念维度上对人类社会各种道德现象的哲学思考。教育发展的伦理审视，就是从伦理向度审视教育发展的价值、功能、方向与方式、方法。对教育发展进行伦理审视，不是为了强化教育发展的某种特定的价值标准，而是为了不断地反观和省察各种违背伦理性的教育现象，批判各种非理性教育思想和观念，是对理论和思想的明辨与分析，是对理性教育方式的导引和宣传。简言之，从伦理视角审视教育发展，就是评判教育发展是不是理性的教育发展，包括现存的教育发展观念、方向和方式、方法。
1.践行全面发展的教育观
促进人的全面发展，是教育发展的一个永恒追求。虽然在古代教育中人的全面发展具有一定的阶级局限性，但是这种教育思想已经存在，无论是我国古代的“六艺”教育，还是古希腊的“七艺”教育，乃至亚里士多德主张把奴隶主贵族子弟培养成身体、道德、智力和美感各个方面平衡、和谐发展的自由人的自由教育，都体现着朴素的全面发展教育思想。
在现代教育发展的进程中，许多教育思想家更是从不同方面倡导全面发展教育。夸美纽斯提出“把人类一切知识教给一切人类”的泛智教育思想；洛克提出从体、德、智等方面培养儿童成人的绅士教育思想；卢梭提出教育适应自然原则，要求遵循人的自然本性，发展儿童善的本能，使其成为身心和谐发展的人；裴斯塔洛齐主张通过教育使学生的内在的天赋潜能得到全面、和谐发展；第斯多惠提倡全人教育，要求把学生培养成完全之人；马克思、恩格斯深刻分析了旧式的劳动分工造成人的片面发展，系统提出了教育必须使劳动者在智力和体力等方面充分、自由、主动、和谐发展，等等。在当代教育改革和发展的各种政策以及法律法规中，全面发展的教育思想更是首当其冲。各级政府、教育行政部门、各级各类学校以及社会各部门及其行为主体必须长期践行教育的全面发展。
2.理性、人道地对待学生
首先必须明确学生和成人一样都是人，都具有主体性，都具有认知、情感和意向，具有很大的发展潜力，具有追求自由、尊严、幸福和获得成人尊重的愿望。青少年学生是正在成长中人，更是处在成长的“未完成性”阶段，要求教育必须着眼于人的未定性、开放性和未来性。因此，作为成人，尤其是教育者，在教育过程中，不应该采取所谓先知先觉式的强制、管制、灌输和以标准的方式教育学生，以期“制造”和“加工”未来社会所必要的知识、技能和品质。这种极端的教育方式存在着各种心理、生理和伦理的缺陷，是一种“非人”的教育，也违背了教育的主体精神和人才培养要求，甚至会制造很多“教育废品”和教育悲剧。因而从伦理视角出发，“倡扬教育之善，贬抑教育之恶”，使学习者走向理性、人道、平等、公正、自由、至善的“终极目标”。
3.公平、合理地配置教育资源
追求教育公平是人类社会及其教育发展的古老而永恒的理念和价值追求。教育教学资源的充分与否，直接影响教育教学的正常运行和教育质量的提高，同时，也是教育发展公平、公正的伦理评判。正因为教育资源配置的不均衡、不公平，才导致城乡、校际出现教育差别，以至于出现忽视学习者作为伦理主体存在的伦理性原则，以至于“非人”教育现象屡显。现实教育中城乡、区域内教育资源配置不公现象依然存在，这不仅影响教育发展的质量，也影响和谐社会建设。因此，必须公平、合理地配置教育资源。首先，根据办学层次和学校类型制定合理的教育资源配置标准，使教育发展的起点公平。其次，在公平、正义理念下实行教育资源配置的动态平衡，区别对待，差异补偿。再次，监督、评估和指导教育资源的合理使用，提高资源的利用效率，减少资源利用的浪费。同时，在充分了解教育者对教育资源的不同需求基础上，因地、因时、因人制宜地配置教育资源，真正发挥资源的教育价值。
4.政策和制度的制定与执行体现公正、平等和自由
政策和制度的公正、平等和自由应成为和谐教育制度构建的价值向度和制度诉求。教育管理工作是一个系统工程，涵盖了人性、善行、道德等伦理准则。因此，政府在出台教育法规和政策制度时，不仅应尽可能满足各级各类教育工作者、学生乃至家长的教育需求和教育权利，尊重他们对教育发展的期许及教育实践的个性化选择，以保障他们合法的教育权利，而且要依法治教，检视和惩戒教育领域中的权力寻租、有法不依和执法不严现象，以维护教育的公益性不受侵害，从而达到教育公益性、服务性与个体教育自由权的统一。同时，进行制度创新，构建公平公正、自由参与教育法规和政策制定的良性机制，增加教育政策制定的公正性、透明性和普适性，这是一个长期的改革和实践过程。再次，建立健全教育政策和制度执行的监督、检查和评估指导及责任追究制度，加强各级教育行政主体的公仆意识与责任伦理意识教育，确立以师生为本、为师生服务的责任伦理信念，从而逐步养成相应的公仆意识与责任伦理习惯。
教育发展是一项惠及全民和全社会乃至全人类以至子孙后代的系统工程，教育发展的伦理诉求必然是一个长期的不断评判和践行的过程。
参考文献
[1] 陈璐.如何建一座“高考工厂”[DB/OL].新京报，http：//www.bjnews.com.cn/graphic/2014/06/04/319380.html.
[2]陈杰.毛坦厂中学：漂浮着的“神话”[DB/OL].新京报，http：//www.bjnews.com.cn/note/2014/06/08/319898.html.
[3] 张玉林.从数字看教育不公[J].中国改革，2004（12）.
[4] 刘铁芳.走向生活的教育哲学[M].长沙：湖南师范大学出版社，2005.
[5] 齐格蒙·鲍曼著.生活在碎片之中：论后现代道德[M].郁建兴，等，译.上海：学林出版社，2002.
[6] 严雪梅.教育发展的伦理审视[D].芜湖：安徽师范大学，2011.
[7] 樊浩，田海平，等.教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2001.
[作者：慕彦瑾（1972-），男，甘肃镇原人，内江师范学院教育科学学院教授，四川师范大学教育科学学院在读博士生；段晓芳（1974-），女，甘肃庆阳人，内江师范学院教育科学学院讲师，硕士。]
【责任编辑 孙晓雯】
伦理分析合同法论文范文第5篇
伦理学其实在生活中的很多地方都会涉及到，人作为一种社会型动物，在与外界发生沟通交流时必定需要遵循一定的行为准则，否则就可能引发误会和冲突。工作时也不例外，基本的职业道德是每个参与者都必须遵守的，无论对自身还是对他人都负有责任与义务，特别是当面临非常规抉择和困境时职业伦理规范会为职业人员坚守职业标准提供一个基本原则。毕竟，无规矩不成方圆。
工程师作为人类文明的建造者，在社会发展中占了举足轻重的地位。一般情况下，他们的贡献均以成品的形式展现给大家，其中复杂的过程我们不得而知，尽管可见的仅是最终的产品，但制造施工过程中凝结了设计生产者的价值观和对产品自身的理解，不同的理念会影响他们的行为最终导致不同的结果。如果没有必要的工程伦理学对其进行约束，那么可能由此而导致的损失将是无法估量的，工程师们也会沦落为一群有知识有文化的“流氓”。就像战争时期出现的原子弹和生物化学武器，稍有良知的人都会知道这些对人类的危害性之大，但“恶魔般”的科学家们却允许它们去祸害人间。所以这更反映出工程伦理学的重要性。
近年来建筑物垮塌及其它各类工程事故频发，除去外界不可抗力的影响，项目本身的质量问题值得关注。施工者在建设过程中是否按
质按量修建令人质疑，事故发生后相关责任人和施工过程的含糊不清令人猜测。不禁想问，难道那些厚厚的施工规范，建设标准，还有安全监测都形同虚设吗，很明显，这些都与相关人员工程职业道德缺失有关。
通过一些实例体现了工程伦理学的必要性后，再谈谈对人类文明进步和生活改善的影响吧。
过去人们可能普遍认为自然的是最美的，所以都比较排斥人工景观。对一处纯自然的景观加以人为改变，添加一些人工元素(尤其是建筑物)，我们都认为这往往是画蛇添足，破坏了自然的和谐之美。但是马尔代夫是个例外，单单是每年去那里的游客数就足以颠覆了我们的看法。
被称为“天堂”的马尔代夫由一个个珊瑚岛组成，但它们不都是纯天然的，而是经过了人类的开发。海岛大都或多或少有过填海造陆的过程;沙滩都经过了人工的整治;岛上的植被虽似野生，其实人为;酒店就更不用说了，当然是人造的，不过这里的酒店不是都市里那种高楼大厦式的商务酒店，这些酒店的外观大多具有传统风格，完全融入岛上的环境。为了保证不破坏海岛的整体风貌，海岛的开发严格遵循着几条原则：一个岛只允许一家酒店经营;酒店建筑不能超过两层，也不能超过岛上植被的高度;建筑物距离海滩至少10米。还有一个重要的规定：任何一个珊瑚岛的开发面积都不能超过岛屿总面积的20%。
由此可以看出马尔代夫的美并不是纯天然的美，人为的工程建设
占了全岛开发很大的一部分。但是这些并没有像人们一开始认为的会影响生态平衡破坏环境等等，额外的建设反而为环境增加了韵味和格调，起到了锦上添花的作用。
在马尔代夫，那些严格的法律约束就成了建设者的行为规范，约束他们合理地开发岛屿，可持续发展的工程观平衡了道德心与利欲心，协调了人与自然的关系。
但是马代并不是处处都是天堂。在最南端的阿杜环礁上有一处很自然的小岛。沙滩完全是自然状态，遍布粗糙的砾石;海底生长着棕褐色的藻类，水面漂浮着椰子树的落叶;海水也不是一贯的清澈透明，而是浑浊到没人愿意下去游泳这就是最原始的状态，但是谁敢说这是美的呢?不经雕琢的玉石，在众人的面前也不过是块丑陋的石头罢了，毕竟“伯乐”是不常有的。
马尔代夫的魅力不仅仅是因为宜人的热带海洋气候，清彻的海水或是细软的沙滩，还有一样及其重要的东西，就是人与环境的相互调适。天堂并不是天然的，而是人类与上帝合作建造的。
而在我国南海的三沙市，有着无数和马代一样的珊瑚环礁、珊瑚小岛、珊瑚沙洲和水下礁盘，有着和马代一样的热带海洋，一样的蓝天，一样碧绿的海水，一样细软的沙滩，一样斑斓的鱼群。中国的三沙也具备成为天堂的基本要素，可是我们却没有“天堂”。
我们唯一缺少的是：敢造“天堂”的人。
作为珊瑚礁岛屿，陆地面积是制约发展的重要因素。三沙市虽说陆地面积比马尔代夫少了很多，但是“干出礁”(即高潮时被海水淹没、
低潮时露出海面的珊瑚礁盘)面积大，如果投入开发，就需要进行填海造陆。在填海造陆的过程中，只是一个工程量的问题。说到填海造陆，我们的第一反应可能就是这样做会破坏环境。但是海洋作为一个巨大的生态系统，在一定程度上具有自我调节功能，所以即使珊瑚礁系统看上去很脆弱，也可以在短时间内迅速恢复起来。
而且现在三沙的珊瑚礁岛处于无人管理的掠夺式捕捞状态，鱼类、贝类、珊瑚等都被劫掠殆尽，只有开发才能保护好这些珊瑚礁生态系统，从这个意义上说，开发就是保护。
通过马尔代夫和我国三沙市的对比，可以总结出适当的开发也是一种保护的工程新理念。在建设中我们顺应自然规律，同时改进一些天然的缺陷，尊重自然存在的事实，在开发自然的同时予以保护。这样，既满足了人类自身发展的需要，也维护了自然的基本秩序。
这种理念使我们不再拘泥于传统的观念，更为关注现实，将理论与实践相结合，将文明拓展向自然，更为科学地为人类文明进步和生活改善做贡献。
课程：工程伦理学与案例分析
10 things list(括号内为个人感想)
受访对象：毕业四年的一位从事社会工作的师姐(回答经过提炼和筛选)
学习本专业受益最大的5件事：
1、 基础的专业知识(虽然我们现在觉得学的东西还想没什么用，
但是毕竟工作当中还是会涉及到相关知识的应用，所以觉得在学校时还是应该认真学习专业课程。据说仅面试时就会有所考察，如果学了几年对自己的专业都不了解肯定会被质疑在校期间到底都去干什么了)
2、 计算机办公软件的操作(像word,excel,ppt这些都是最基本的办
公工具，提前掌握熟悉必定有助于今后工作的开展)
3、 英语(英语作为国际通用语言，是现代社会不可或缺的交流工
具，也许平时用到的并不多，但必要时还是很有用的)
4、 学习新知识，接受新事物的能力(上了十几年的学，不断地学
习各方面的知识，在长期的训练中，我们已经逐步从死记硬背上升到了理解运用的阶段，从被动记忆上升至主动分析，当遇到问题时会有自己的思维模式，也许这也是大学生与没有上过大学的人的主要区别吧)
5、 书面表达(学校里开设了应用写作的课程，虽然课程内容有些
枯燥，但是看来还是十分实用的)
从业后发现有用但未在学校学到的5件事：
1、 有效的沟通(在学校时，我们接触的最多的是和我们的同学，
但是工作以后，我们要面对的是不同年龄不同背景的人，这时怎样进行适当、有效的沟通就显得尤为重要，然而这一点从目前来看是比较难在校内的到锻炼的)
2、 知识的转化能力(根据不少公司的反映说现在大学所教的东西
和工作时要用到的脱节，高校教育不现实。由此来看，其实并不是衔接不牢，而是我们缺乏把书本知识转化为实践运用的能力。所以说我们现在还只是停留在学的阶段，而没有做到学以致用)
3、 危机处理(这应该和心理素质有一定的联系，没有经历过大场
面的人注定hold不住大场面，还有是因为缺乏经验和货真价实的内力)
4、 团队协作(以前还有班级的概念，但是现在没有固定的教室，
同学之间交流的机会就大大减少，而且在校期间的任务并不复杂，所以团队合作能力并不能得到真正的培养和锻炼)
5、 人际关系的维护与拓展(这是个什么年龄阶段什么场合的人都
伦理分析合同法论文范文第6篇
伦理学其实在生活中的很多地方都会涉及到，人作为一种社会型动物，在与外界发生沟通交流时必定需要遵循一定的行为准则，否则就可能引发误会和冲突。工作时也不例外，基本的职业道德是每个参与者都必须遵守的，无论对自身还是对他人都负有责任与义务，特别是当面临非常规抉择和困境时职业伦理规范会为职业人员坚守职业标准提供一个基本原则。毕竟，无规矩不成方圆。
工程师作为人类文明的建造者，在社会发展中占了举足轻重的地位。一般情况下，他们的贡献均以成品的形式展现给大家，其中复杂的过程我们不得而知，尽管可见的仅是最终的产品，但制造施工过程中凝结了设计生产者的价值观和对产品自身的理解，不同的理念会影响他们的行为最终导致不同的结果。如果没有必要的工程伦理学对其进行约束，那么可能由此而导致的损失将是无法估量的，工程师们也会沦落为一群有知识有文化的“流氓”。就像战争时期出现的原子弹和生物化学武器，稍有良知的人都会知道这些对人类的危害性之大，但“恶魔般”的科学家们却允许它们去祸害人间。所以这更反映出工程伦理学的重要性。
近年来建筑物垮塌及其它各类工程事故频发，除去外界不可抗力的影响，项目本身的质量问题值得关注。施工者在建设过程中是否按
质按量修建令人质疑，事故发生后相关责任人和施工过程的含糊不清令人猜测。不禁想问，难道那些厚厚的施工规范，建设标准，还有安全监测都形同虚设吗，很明显，这些都与相关人员工程职业道德缺失有关。
通过一些实例体现了工程伦理学的必要性后，再谈谈对人类文明进步和生活改善的影响吧。
过去人们可能普遍认为自然的是最美的，所以都比较排斥人工景观。对一处纯自然的景观加以人为改变，添加一些人工元素(尤其是建筑物)，我们都认为这往往是画蛇添足，破坏了自然的和谐之美。但是马尔代夫是个例外，单单是每年去那里的游客数就足以颠覆了我们的看法。
被称为“天堂”的马尔代夫由一个个珊瑚岛组成，但它们不都是纯天然的，而是经过了人类的开发。海岛大都或多或少有过填海造陆的过程;沙滩都经过了人工的整治;岛上的植被虽似野生，其实人为;酒店就更不用说了，当然是人造的，不过这里的酒店不是都市里那种高楼大厦式的商务酒店，这些酒店的外观大多具有传统风格，完全融入岛上的环境。为了保证不破坏海岛的整体风貌，海岛的开发严格遵循着几条原则：一个岛只允许一家酒店经营;酒店建筑不能超过两层，也不能超过岛上植被的高度;建筑物距离海滩至少10米。还有一个重要的规定：任何一个珊瑚岛的开发面积都不能超过岛屿总面积的20%。
由此可以看出马尔代夫的美并不是纯天然的美，人为的工程建设
占了全岛开发很大的一部分。但是这些并没有像人们一开始认为的会影响生态平衡破坏环境等等，额外的建设反而为环境增加了韵味和格调，起到了锦上添花的作用。
在马尔代夫，那些严格的法律约束就成了建设者的行为规范，约束他们合理地开发岛屿，可持续发展的工程观平衡了道德心与利欲心，协调了人与自然的关系。
但是马代并不是处处都是天堂。在最南端的阿杜环礁上有一处很自然的小岛。沙滩完全是自然状态，遍布粗糙的砾石;海底生长着棕褐色的藻类，水面漂浮着椰子树的落叶;海水也不是一贯的清澈透明，而是浑浊到没人愿意下去游泳这就是最原始的状态，但是谁敢说这是美的呢?不经雕琢的玉石，在众人的面前也不过是块丑陋的石头罢了，毕竟“伯乐”是不常有的。
马尔代夫的魅力不仅仅是因为宜人的热带海洋气候，清彻的海水或是细软的沙滩，还有一样及其重要的东西，就是人与环境的相互调适。天堂并不是天然的，而是人类与上帝合作建造的。
而在我国南海的三沙市，有着无数和马代一样的珊瑚环礁、珊瑚小岛、珊瑚沙洲和水下礁盘，有着和马代一样的热带海洋，一样的蓝天，一样碧绿的海水，一样细软的沙滩，一样斑斓的鱼群。中国的三沙也具备成为天堂的基本要素，可是我们却没有“天堂”。
我们唯一缺少的是：敢造“天堂”的人。
作为珊瑚礁岛屿，陆地面积是制约发展的重要因素。三沙市虽说陆地面积比马尔代夫少了很多，但是“干出礁”(即高潮时被海水淹没、
低潮时露出海面的珊瑚礁盘)面积大，如果投入开发，就需要进行填海造陆。在填海造陆的过程中，只是一个工程量的问题。说到填海造陆，我们的第一反应可能就是这样做会破坏环境。但是海洋作为一个巨大的生态系统，在一定程度上具有自我调节功能，所以即使珊瑚礁系统看上去很脆弱，也可以在短时间内迅速恢复起来。
而且现在三沙的珊瑚礁岛处于无人管理的掠夺式捕捞状态，鱼类、贝类、珊瑚等都被劫掠殆尽，只有开发才能保护好这些珊瑚礁生态系统，从这个意义上说，开发就是保护。
通过马尔代夫和我国三沙市的对比，可以总结出适当的开发也是一种保护的工程新理念。在建设中我们顺应自然规律，同时改进一些天然的缺陷，尊重自然存在的事实，在开发自然的同时予以保护。这样，既满足了人类自身发展的需要，也维护了自然的基本秩序。
这种理念使我们不再拘泥于传统的观念，更为关注现实，将理论与实践相结合，将文明拓展向自然，更为科学地为人类文明进步和生活改善做贡献。
课程：工程伦理学与案例分析
10 things list(括号内为个人感想)
受访对象：毕业四年的一位从事社会工作的师姐(回答经过提炼和筛选)
学习本专业受益最大的5件事：
1、 基础的专业知识(虽然我们现在觉得学的东西还想没什么用，
但是毕竟工作当中还是会涉及到相关知识的应用，所以觉得在学校时还是应该认真学习专业课程。据说仅面试时就会有所考察，如果学了几年对自己的专业都不了解肯定会被质疑在校期间到底都去干什么了)
2、 计算机办公软件的操作(像word,excel,ppt这些都是最基本的办
公工具，提前掌握熟悉必定有助于今后工作的开展)
3、 英语(英语作为国际通用语言，是现代社会不可或缺的交流工
具，也许平时用到的并不多，但必要时还是很有用的)
4、 学习新知识，接受新事物的能力(上了十几年的学，不断地学
习各方面的知识，在长期的训练中，我们已经逐步从死记硬背上升到了理解运用的阶段，从被动记忆上升至主动分析，当遇到问题时会有自己的思维模式，也许这也是大学生与没有上过大学的人的主要区别吧)
5、 书面表达(学校里开设了应用写作的课程，虽然课程内容有些
枯燥，但是看来还是十分实用的)
从业后发现有用但未在学校学到的5件事：
1、 有效的沟通(在学校时，我们接触的最多的是和我们的同学，
但是工作以后，我们要面对的是不同年龄不同背景的人，这时怎样进行适当、有效的沟通就显得尤为重要，然而这一点从目前来看是比较难在校内的到锻炼的)
2、 知识的转化能力(根据不少公司的反映说现在大学所教的东西
和工作时要用到的脱节，高校教育不现实。由此来看，其实并不是衔接不牢，而是我们缺乏把书本知识转化为实践运用的能力。所以说我们现在还只是停留在学的阶段，而没有做到学以致用)
3、 危机处理(这应该和心理素质有一定的联系，没有经历过大场
面的人注定hold不住大场面，还有是因为缺乏经验和货真价实的内力)
4、 团队协作(以前还有班级的概念，但是现在没有固定的教室，
同学之间交流的机会就大大减少，而且在校期间的任务并不复杂，所以团队合作能力并不能得到真正的培养和锻炼)
5、 人际关系的维护与拓展(这是个什么年龄阶段什么场合的人都
