二语写作范文（精选10篇）
二语写作 第1篇
20世纪70年代, 语言学习策略研究由Rubin (1975) , Naimen、Frohlich和Todesco (1975) 等学者发起, 以后不断有研究问世。文秋芳在2000年中指出, 二语学习策略前20年的研究主要涉及这样几个方面:1) 善学语言者使用的策略;2) 善学语言者和不善学语言者在使用策略上的差异;3) 策略使用与二语成绩的关系;4) 语言学习策略使用的因素;5) 语言学习策略培训方式及成效。
以上策略研究主要集中在英语二语学习研究领域。但是汉语作为第二语言的策略研究起步比较晚, 研究力度小。
1 写作策略研究现状
Silva于1993年明确指出, “二语写作在策略上、修辞上、语言上与母语写作有重大区别。”因此, 二语写作研究应该描述二语写作的特性, 从认知的、社会的、文化的、教育的以及语言的角度来探讨这些特性的来源。由于母语思维是二语写作的一大特征, 母语策略的使用也是影响二语写作的重要因素。对于二语写作策略的研究, 国内外学者大致从写作结果、写作过程、母语策略、写作策略这四个方面进行了探索。
1.1 写作结果的研究
Kaplan (1966) 率先研究了英语为第二语言的学生的段落写作。他发现, 分别来自欧洲国家、闪族语系、东方语系、拉丁语系、俄罗斯语系的学生中, 出现了五种不同的段落写作方法。欧洲人的作文依照线性发展。闪族语系学生的作文是以一系列的并列从句为基础。东方语系学生的作文多用间接的方法, 只有到最后才谈到正题。拉丁语系与俄罗斯语系学生写作时, 使用较多的迂回策略和材料。同时, 母语迁移现象二语写作有负迁移。
刘东虹于2002年关于中国大一学生写作结果的实证研究中发现:1) 母语策略对写作的主要影响可能在写作过程中;2) 大学一年级学生中男生大量使用母语策略;3) 大学一年级学生语篇的形成主要是正迁移的结果;4) 对于写作中的母语迁移, 与其他因素的关系更为密切;5) 监控策略可以促成正迁移。
由此可见, 如果只是把注意力集中在写作的最终结果, 二语写作中许多问题还是无法解释。所以, 学者们开始关注写作过程的讨论。
1.2 写作过程的研究
关于二语写作过程的研究起于上世纪八十年代, 主要是通过与一语写作过程与策略的比较来阐述。早期研究过多强调母语与二语的相似之处而忽视了其区别。通过对写作过程的研究, Bacon于1992年发现, 男生大多使用翻译策略, 女生多使用监控策略。
王文宇于2004年通过看图作文与议论文的有声思维写作测试发现:1) 二语写作过程中母语参与量受写作任务与二语水平的影响2) 二语写作中, 母语与二语同时参与思维;3) 母语在二语写作中的作用是多层面的;4) 学生对母语思维的看法具有多样性。因此, 应该用多层面的视角看待母语影响, 控制母语的消极作用, 充分发挥其积极作用。
陆红和施鸣鸣在2007年发表《非英语专业硕士生写作元认知水平调查与分析》一文。文中以元认知理论为基础调查了非英语专业硕士研究生的元认知水平和其英语写作的关系。数据表明, 研究生的英语写作元认知水平及其三成分 (元认知知识、元认知体验和元认知监控) 与写作能力有显著的相关性。因此, 应注意引导学生学会制定、监控和评估自己的写作学习计划, 成功进行写作。
1.3 母语策略研究结果
从以上研究可以看出, 母语对二语写作的影响一直是二语习得研究的一个热点, 各派理论从各自的角度出发得出了不同的结论。王立非、文秋芳于2004年指出, 综观国内外二语写作中的母语迁移理论, 概括起来有三大代表性流派。第一种以Faerch&Kasper为代表的创造性构建 (CC) 理论, 强调二语学习主要受普遍语法的制约母语不相同的学习者二语写作的过程和顺序却大致相同。第二种以James和Kaplan的对比分析 (CA) 和对比修辞 (CR) 等理论为基础, 认为母语文化思维和知识会影响到二语学习者的写作语篇的组织方式, 因此认为学习二语写作应该尽量克服母语的影响。第三种以Cummins“深层共享能力”假设 (CUP) 为代表, 认为母语对二语的正面影响从整体上看大于负面影响。尽管这三种观点都有实证数据支持, 但是近年来随着认知语言学和心理学的发展, 母语在二语学习中的作用得到更全面而深刻的认识。
文秋芳和郭纯洁于2004年在中国学生英语写作中的汉语能力迁移问题的研究发现:1) 英语水平在汉语能力变量向英语写作能力的迁移中起制约作用。2) 汉语水平变量通过直接或间接路径对英语写作能力产生影响。该研究对外语教学具有两点启示:第一, 外语师生应该充分认识到母语在外语学习中的积极作用;第二, 二语水平是制约母语向二语迁移的重要因素, 提高二语水平才是关键。
1.4 写作策略教学的研究
著名学者Cohen认为二语习得不需要策略训练。第一, 因为在母语习得时, 只要学习者二语水平达到一定程度, 策略就会自动迁移。第二, 由于研究中样本与时间的局限性, 很难验证使用策略一定比不使用策略好。然而, 更多的学者认为策略培训是外语教学课程的一个组成部分, 有利于二语习得。
修旭东与肖德法于2006年通过对三所高校的463名大学四年级学生进行了问卷和测试调查, 通过结构方程模型分析发现:1) “表达策略”对八级写作过程的各个子过程产生不同程度的负值效应;2) “写作学习策略”和“写作过程应用策略”对八级写作过程产生直接影响, 对八级写作成绩和总成绩产生间接影响;3) 写作策略教学有利于写作能力的提高。
2 结语
综上所述, 国内外众多学者以写作过程、写作结果、母语策略和写作策略为途径, 对写作策略进行了理论与实证的多方面的研究, 并取得了一定的成绩。同时也证实了母语作用的复杂性和多样性。所以, 要求在写作教学中应针对不同的学生采取不同的教学方法。总的来看, 二语写作策略研究有了一些发现, 主要表现在:1) 学习者的写作策略对二语写作成绩有影响;2) 中国英语学习者的写作策略意识薄弱;3) 母语使用策略在二语写作中占据着重要的地位;4) 写作策略方面的培训在一定程度上可以提高写作成绩。
总之, 二语写作策略研究不够深入, 需要研究者深入全面地了解汉语作为第二语言的写作者策略使用上的差异和特点, 为汉语二语写作教学提供参考。S
参考文献
[1]Silva, T.Toward and Understanding of the Distinct Nature of L2Writing[J].TESOL Quarterly, 1993.27, (4, 657-677) .
[2]Kaplan, R.B.Cultural thought Patterns in Inter-cultural Education[J].Language Learning, 1966 (16) .
[3]刘东虹.大一学生写作中的母语策略与母语迁移[J].外语教学, 2002 (4) .
[4]王文宇.母语思维与英语写作:中国大学生写作过程研究[M].陕西师范大学出版社, 2004.
[5]文秋芳, 郭纯洁.母语思维与外语写作能力的关系:对高中生英语看图作文过程的研究[J].现代外语, 1998年第4期.
二语写作 第2篇
英汉思维差异对二语写作语篇组织的影响
不同文化的思维特征模式对二语学习者的语言表达有着极大的影响.通过对非英语专业大学二年级学生的一百五十篇英语议论文的语篇特征进行分析,探讨出母语思维对ELL学习者的`写作语篇组织的影响.其结果表明:学生整体上对语篇层次的技能掌握不够;所有调查样本都有母语思维痕迹,其偏离现象包括:内容缺乏题材聚焦,句际缺乏连贯性等.
作 者：童淑华 TONG Shu-hua 作者单位：湖南理工学院,大学英语教学部,湖南,岳阳,414006刊 名：云梦学刊英文刊名：JOURNAL OF YUNMENG年，卷(期)：29(3)分类号：H313关键词：中西思维模式差异 语篇组织 大学英语写作
二语写作研究的新视野 第3篇
关键词：二语写作 社会文化理论 认知理论 新视野
中国分类号：H15
1. 引言
二语（L2）写作研究是二语习得研究框架下的一个研究分支。它是以认知理论为框架，以学习者个体为研究重点，写作过程为研究目的，调查学习者，尤其是善写者的写作策略使用以及认知能力的发展。并在此基础上提出了全新的L2写作教学法，即关注学习者写作过程，注重学习者写作策略的过程教学法（process approach）。随着建构主义（constructivism）的兴起，L2写作研究越来越侧重于将建构主义作为研究的理论基础，学生自己通过教师的引导对外部世界构建意义，从而掌握并内化对于外部的新认知。
文秋芳（2008）指出，认知理论在L2习得中主要研究；1）语言在个体大脑中的储存情况；2）二语是如何习得的。两种研究方向都将学习个体作为中心，割裂了学习者所处的社会文化、环境以及学习者之间互动对语言发展的作用。建构主义虽强调个体是在与社会的相互活动中建构世界，但在实质上与认知理论一样，关注的是学习者个体在L2发展中的自身作用，研究的主体还是个人，并未给予社会环境因素充分的考虑，没有将学习者所处的社会文化环境及其与学习者自身的互动有机结合（蔡兰珍，2001）。
2. 社会文化理论
SCT强调社会环境是形成儿童高级心理机能的关键因素。人是社会化的动物，研究人的学习、意识等高级心理机制应该从人与社会、集体、环境的互动中进行。马俊波（2008）指出，语言发展产生于社会交往的过程中，学习者在此过程中积极参与意义的建构习得二语。根据Vygotsky的理论观点，儿童的发展首先是以集体活动、社会活动这种心理间的机能的形式出现的。随后这种与外部环境互动而发展的认知，通过内化机制转化为内在的心理机能。表1清晰展示了这种转化过程：
表1 内化机制的转化过程
内化机制
（1） 调节理论（Mediation Theory）
Vygotsky认为人类高级认知的发展依赖于人与社会环境的互动，以及与文化、语言等符号中介的调节关系。即在习得语言的过程中，1）学习者与伙伴、教师之间的调节，或称为他人调节（interpersonal mediation）；2）与社会文化产物的调节，如书本、网络，或称为产物调节（mediation by artifacts）；3）自我语言调节（private speech），即与自我的对话和意义协商。
（2） 活动理论（Activity Theory）
活动是指人与社会环境的互动，人的心理是从活动中发展而来的。Vygotsky认为，人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的，即活动主导着人认知变化。与认知理论把意识看作是一种内在封闭的系统不同，SCT强调人的认知是从活动中来，而活动是人类高级、不可见的认知活动的客观表现，即意识内容的物化。Lantolf & Thorne指出，在语言教学中，不能只以教师或学生任何一方为中心，教学活动是彼此的共同合作（2006）。
（3） 最近发展区理论（Zone of Proximal Development）
最近发展区（ZPD）是Vygotsky系列理论的核心，Vygotsky将其定义为："实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力。"（1978）。秦丽莉和戴炜栋指出，事实上，ZPD关注的是"新手"和"专家"之间对话关系的本质，其目的是促进"新手"对语言的自我调节能力。
（4） 对话理论（Diologism）
Bakhtin（1981）指出，所有的语言都是有对话性的，个人只有参与到对话中，才能真正掌握语言的技巧，提高语言使用的能力。因此，Bakhtin的对话理论实质上是强调了社会合作对于语言形成有着重要的作用。
3. 在社会文化理论下的L2写作研究与教学
（1）考虑社会文化因素：在SCT下来研究L2写作就是要从集体、社会、合作的角度来反观L2写作研究，而不是将L2写作从社会文化因素中割裂，视为只有个人参与的一种封闭的系统。因此研究的重点也从学习者个体转移到了社会环境因素，探索这些因素如何使学习者最终实现语言的掌握与习得，即内化通过与外界合作和互动而构建的认知体系。因此在语言教学的实践中，教师应该关注社会文化因素对于学习者的重要性。以往那种单一地以讲范文为主，分析语法、句法的L2写作教学只是在单方面地向学习者传输语言表面的修辞知识，忽视了学习者是否通过一些心理机制将其内化而实现最终掌握。
（2）构建SCT下的L2写作教学模式：任何研究的目的都是要辩证地来验证理论指导，并能指导实践，因此如何在SCT下构建行之有效的L2写作教学模式应该成为L2写作研究主要关心的内容。这种教学模式包括对于教学任务的设计、执行和评估，应该是一个动态、宏观、立体的过程。在设计任务前，通过对学习者写作策略的调查和写作能力测试，评估学习者已经能够独立解决的问题，确定还有待发展的ZPD；在进行任务设計时，避免过多涉及学生已能独立解决的问题。
（3）教学评估：对SCT下的L2写作教学的评估应该是动态、宏观的。以往对写作能力以一次测试来进行评估的方式显然比较片面和武断。L2写作能力的培养是一个过程，尤其是在SCT下构建的L2写作教学模式更是一个循序渐进而又不断循环的过程。因此动态的形成性评估更适合对这种教学方式进行测评，而学生的作业、日志甚至阶段性的访谈都可以作为这种评估的材料和依据。
4. 结论
社会文化理论有利于拓展二语写作研究的理论视野，将研究者从认知理论的桎梏中解放出来。同时，社会文化理论有利于让教师从社会文化构念对L2写作教学的内涵进行深刻的理解，以一种宏观的视角来进行任务的设计。虽然SCT作为理论框架对二语技能的研究并不多，但是随着SCT理论在语言研究中的广泛运用，相信在不久的将来，建立在SCT的理论框架下，对大学英语听、说、读、写、译各项技能生态化任务型教学的研究会越来越多，研究也会越来越深入。
文献综述
[1]. 蔡兰珍. 2001."任务教学法"在大学英语写作中的应用[J].外语界， （4）： 41-46.
二语写作语言产出理论研究 第4篇
1 一语产出模式及其应用
关于一语产出模式的研究, 许多研究者提出了不同的产出模式, 这些语言产出模式虽然有所差别, 但同时它们也具有相似之处。
1.1 Levelt模式和Flower&Hayes模式
总的说来, Levelt的言语产出模式和Flower&Hayes的一语写作过程模式更全面。尽管他们提出了不同的产出模式, 但这两个产出模式具有相似性, 因为这两个模式对于概念加工过程和语言加工过程都有着一个主要的执行元件。在某种意义上, 因为内容加工过程是通过计划性和概念性语言产出实现的, 所以, Flower&Hayes的计划性语言产出模式在功能上与Levelt的概念性语言产出模式相似。Flower&Hayes的翻译加工过程与Levelt的构成器所起的作用相似, 因为两者都涉及到把构思好的想法转换为语言。在划分产出加工元件方面, 这一相似性表明在言语产出和书面产出方面, 这两者有着共同特征。
当然, 这两个模式在很多方面也有所不同。首先, Flower&Hayes的模式考虑的是外部因素, 因此, 这一模式包括了任务元素。而Levelt的模式更关注内部加工过程的描述, 所以这一模式对于每一个产出过程以及加工元素间的互相联络有着更详细的描述。其次, 对于每一个加工元素, Levelt的模式区分出不同的知识储备, 而在Flower&Hayes的模式中, 一切均存储在长期的记忆中, 这一记忆给加工过程提供所有必要的信息。因而, 通过比较, Levelt的模式给加工过程提供了更具体的信息。第三, 这两个模式在它们的监控概念上也不同。在Levelt的模式中, 监控是在概念形成器中完成的, 并且, 在监控前, 会对构成言语的监控进行语法分析。在Flower&Hayes的模式中, 监控直接与这三个次加工处理过程联系在一起, 这就意味着可以直接监控这三个次加工处理过程。
1.2 Scardamalia&Bereiter模式
Scardamalia&Bereiter的双加工处理模式通过分派双过程模式, 即, 知识转换和知识讲述, 把成熟作家和不成熟作家的写作过程区别开来。成熟写作的知识转换过程的独特之处在于:尽管知识转换包括了知识讲述, 但是它牵涉到了内容和修辞之间的相互运作, 从而导致了内容方面的知识转换。事实上, 为了知识转换所执行的运作与Levelt模式中的概念加工或者说概念化阶段是一致的, 这或许表明某些写作类型在概念加工上或许更加艰难, 而其它类型或许不是这样。知识讲述过程是一个更直接的过程, 并且在产出过程中, 语言产出受到碰巧产生的思想的影响。在这种情况下, 研究者很少对信息甄选、详述以及对于修辞、论述和语言等方面的恰当性的评价做出努力。
1.3 Kellogg模式
作为一个运作记忆模式, Kellogg的模式顺理成章地有一个被称为中央执行器的元件, 它似乎控制或联系这一模式中不同的部分或者元件。这一模式也包含了更多部分视觉、空间略图以及语音环, 这些部分在写作过程中也很重要。这一模式的一个优点就在于, 尽管它牵涉到更多部分, 但是, 部分和部分之间是清楚、精确、整体地联系在一起。这一模式把写作解释为一个认知过程, 这一过程对于有限的运转记忆的容纳量来说异常费力。这一模式也说明了在需要注意的过程中, 怎么样以及什么样的元件与这一过程密切联系。由于这个原因, 该模式能够找到并解释在写作过程中所碰到的困难和问题。然而, 这一模式也存在着一些问题。首先, 它只是一个普通模式, 在写作过程中, 对于每一个部分或元件的功能没有给出具体的解释, 例如, 思想的激发或者内容的搜寻。其次, 并没有给出中央执行器的角色一个明确定义。由于这些问题, 它在二语写作中的运用有待重新考虑。
2 二语写作模式及其相关研究
在二语写作文献中, 有许多研究关注二语学习者是如何写作的。然而, 由于对细节关注不足, 这些研究是有局限性的 (De Larios et al 1999) 。二语写作研究的一个不足之处在于没有建立一个类似于一语写作模式的一个总的写作模式。
在谈及二语产出时, 对言语和书面产出的研究均采用了一语模式作为它们的理论基础, 尤其是Levelt提出的产出模式。采用一语模式的不足之处在于其考虑得更多的是语言部分而不是产出过程的概念部分。二语研究者在采用一语模式时, 更关注二语如何与这个模式融为一体或者二语在产出方面是如何实现的。De Bot (1992) 提出的双构成器模式同时兼顾到了一语和二语。同时, 他认为, 平行地运行两个构成器效率太低, 因此, 他们提出了一个语言控制器, 专门负责语言转换。
2.1 Zimmermann的二语写作模式
Zimmermann (1997) 的构成模式的建立是基于来自德国学习者的数据, 它关注二语尝试性构成的过程。这个构成元件包括一个中央次元件再加上许多外围次要过程。Zimmermann认为, “写作是事先构成’而不是重写’” (1997:61) 。这就说明, 在实际的语言产出之前, 还有更多的语言过程。尽管Zimmermann的构成模式在一定程度上阐明了二语写作过程, 但它描述的仅仅只是写作的某一个阶段。二语写作研究仍然是片段的, 对于整个写作过程没有一个系统的描述。要想全面地描绘二语写作及其过程, 就有必要参考已有更全面的以及基于实证研究的一语写作模式。
2.2 二语写作研究简述
总的说来, 很少有研究者谈及二语是否或者如何影响概念化的过程。因此, 二语产出研究总的情况就是, 尽管每一个模式描述了语言产出的总的概况的某些方面, 但其总的概况或者具体细节还不太清楚。
为了简要地评论广泛的语言产出理论综述, Flower&Hayes的模式包括了任务元件, 将其看作会影响写作过程的写作语境, 但几乎没有提及内容计划是如何发展到翻译阶段的细节。Levelt的言语产出模式关注语言产出的内部过程, 它更具体地描述了语言产出过程, 并且更关注这一模式中每一个写作元件如何运作的细节。然而, 作为一个单语言语产出模式, 我们并不能轻而易举地将其应用于二语写作。De Bot和Poulisse&Bongaerts对Levelt语言产出模式的改编提出了一个有趣的问题:在语言产出过程中, 如何区别和控制一语和二语。与Ellis和Yuan的研究一样, Kellogg的模式或许有助于解释二语写作表现的一些问题和现象。Zimmermann的构成模式尽管只描绘语言输出过程的某些部分, 但这一模式确实提供了某些关于二语构成过程如何运作的有用信息。Scardamalia&Bereiter的双过程模式提供了另一个对于写作的看法, 这一看法表明, 写作过程并不总是相似的。
对外语写作成绩研究的一项调查表明, 大多数研究关注的是时间限制对二语写作的影响以及外语写作者的写作成绩 (Ellis&Yuan 2005) 。尽管这些研究加强了我们对二语写作的了解, 但大多数研究都是实证研究, 还没有牢固的理论基础, 这有待于研究者们进一步研究。
3 结束语
本文从不同的角度揭示了关于二语产出或二语写作的解释以及需要解决的问题。即使本文献综述所回顾的每一个模式和问题有助于理解语言产出及其过程的某一方面, 仍然还有一些问题需要解决。现有的语言产出过程模式并不能全面地解释所有的语言产出现象。在二语产出研究中, 加工的概念部分还没有被给予足够的重视。关于二语写作的研究应该把概念化过程和构成过程都考虑在内, 因此, 我们需要一个更加全面的二语写作模式作为关于二语写作和写作任务研究的理论基础, 希望本文有助于为二语写作研究整合出一个更全面的理论框架。
摘要：在研究二语写作的语言产出过程及其模式时, 我们需要一个全面的二语写作模式作为关于二语写作和写作任务研究的理论基础。然而, 现有的语言产出过程模式并不能全面地解释所有的语言产出现象, 鉴于此, 该文根据不同的关注点和目标, 主要回顾了那些描绘并解释语言产出是如何产生的语言产出模式, 旨在为二语写作研究提供一个更全面的理论框架。
关键词：二语写作,语言产出,理论框架
参考文献
[1]De Bot K.A bilingual production model:Levelt’s speaking model adapted[J].Applied Linguistics, 1992, 13/1:1-24.
[2]Ellis R, Yuan F.The effect of careful within-task planning on oral and written task performance[M]//In R.Ellis (Ed.) , Plan ning and Task Performance in a Second Language, Philadel phia:John Benjamins Publishing Company, 2005.
[3]Flower L S, Hayes J R.A cognitive process theory of writing[J].College Composition and Communication, 1981 (32) :365-387.
[4]Kellogg R T.Effect of topic knowledge on the allocation of pro cessing time and cognitive effort to writing processes[J].Memo ry and Cognition, 1987 (15) :255-266.
[5]Levelt W J M.Speaking:From Intention to Articulation[M].Cambridge, MA:MIT Press, 1989.
[6]Scardamalia M, Bereiter C.Knowledge telling and knowledge transforming in written composition[M]//In S.Rosenberg (Ed) , Advances in Applied Linguistics, Vol.2:Reading, Writing and Language Learning.Cambridge:Cambridge University Press, 1987.
二语写作产出中的词汇知识研究评述 第5篇
关键词：二语写作；词汇知识；成果综述
中图分类号：H313 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0186-03
本族语者地道地写作产出能力，一直被视作二语习得的终极目标之一。但如何具备这种能力，一直是应用语言学者不断探索的内容。20世纪70年代以来，二语写作产出中的词汇知识研究路径主要有以下三方面：一是探讨词汇知识与写作能力的关系；二是探索二语学习者在写作词汇产出时的心理构建；三是写作词汇提取和整合。本文在文献回顾的基础上，对这些研究进行梳理以期提出一些建设性意见。
一、研究回顾
（一）词汇知识与写作能力关系研究
词汇知识与写作能力相关性研究是学者们关注最多的方面，以往的研究主要有两个维度：一是微观研究，围绕写作词汇的某个指示变量展开，推论写作产出性词汇发展路径；二是研究词汇知识与宏观写作水平的关系。
1.写作词汇指示变量。Housen & Kuiken[1]指出流利性、复杂性和准确性是学习者写作水平的指示变量，构成语言水平的三个主要维度。当前写作产出性词汇相关研究主要集中在能有效反映学习者内化语言水平的复杂性方面。复杂性包括任务复杂性和二语复杂性。Diane[2]指出任务效果体现为任务本身与参与者的交互作用，单一任务自身无法决定语言习得。二语复杂性是从语言特征方面进行的界定，以期对二语习得情况做出较为稳定地评估，包括词汇复杂性和句法复杂性。词汇复杂性指低频词在某一写作主题或风格文本中的覆盖率。复杂性研究取决于研究者对复杂词的界定：Arnaud[3]和Linnarud[4]分别将其研究对象定时作文中使用“官方词汇表”中的词汇视为低频词；Laufer[5]将定时写作中被试使用的大学词汇为低频词汇。近年来，词汇复杂性研究常用RANGE分析文本，如Laufer[6]。鲍贵[7]研究发现大学生写作词汇复杂性的发展路线呈直线型，万丽芳[8]发现英语专业学生写作词汇复杂性呈显著提高趋势，王海华和周祥[9]证实大学生写作词汇复杂性稳步增长。句法复杂性方面，通过统计分析写作文本中的T单位来客观区分作文质量。Hunt[10]定义T单位为主句和所有从句及附着或嵌入的非从句结构组成的句法单位，认为T单位保留了所有主从关系以及单词、短语、从句之间的并列关系，但每一个并列子句构成单独的T单位。20世纪70年代末，T单位分析广泛运用于二语写作产出研究：Crowhurst[11]探讨读者和题材对写作的复杂性影响；Gaies[12]对T单位测量方法在二语习得中的应用及问题进行归纳；Reynolds[13]使用T单位长度计算公式：T单位长度=总字数÷T单位数量，该公式与总体评分的相关系数为0.3。Nelson & Van[14]将T单位运用到英语学习者记叙文体的句子和语篇层面评估其写作能力。鲍贵[15]从单位长度和子句密度两方面横向评估英语专业1～4年级学生作文句法复杂性的变化模式，表明长度指标1～2年级增长最快，后先降后升；密度指标大体呈线性增长趋势。
2.词汇知识与写作水平的关系。词汇知识与写作水平的相关性研究主要从两方面展开：（1）词汇丰富性指标与写作成绩；（2）词汇错误与写作成绩的相关性。词汇丰富性指标主要包括：词汇多样性（lexical variation）、词汇复杂性（lexical sophistication）、词汇密度（lexical density）和词汇独特性（lexical originality）。词汇多样性表现在类符与形符的比率上；词汇复杂性表现在复杂词在整个文本中的比率上，复杂性研究取决于研究者对复杂词的界定；词汇密度是指文本中实词所占比率；词汇独特性表现在独特词在整个文本中的覆盖率上。Nihalani[16]表明写作文本与词汇复杂性和词汇密度虽呈正相关但不显著；Linnarud[4]比较了中学生二语作文和同年级母语学生作文中的词汇变化情况，发现写作成绩与词汇独特性显著正相关，与词汇错误显著负相关；Engber[17]以66名英语为二语的中高级学习者所写的作文为样本研究词汇水平与作文质量的关系，发现词汇变化率与写作成绩最显著相关，词汇错误中度影响写作成绩。国内比较有代表性的是刘东虹[18]，侧重从词汇运用方面评估词汇在写作中的作用，将被试分为高、低组，采取独立样本t检验，表明词汇量大的学习者会更多使用复杂词。邓建群[19]以英语专业四年级学生为研究对象，发现词汇密度、词汇变化度与作文质量不相关，词汇错误与作文质量显著负相关。
（二）写作词汇产出中的心理构建特征
20世纪80年代以来，二语写作词汇产出过程中的心理表征因素引起了研究学者的关注。Zamel[20]以英语为第二语言的6名高级学习者为个例，发现被试在写作过程中思考、写作、改写反复交替，认为写作过程是集非线性、探索性和生成性为一体的过程，在写作中尝试找到近义匹配二语词汇的同时进行思想重组；优秀的二语写作者优先考虑内容，其次是组织结构，最后才是如何语言表达。与此有所不同的是，Raines[21]以有声思维法研究二语学习者写作文本产出过程中思维策略情况，并与英语为母语学生进行对比分析，发现尽管低水平二语写作者忽略对写作内容的整体构思，偏重句子层面的修改，甚至对表层的语言错误也关注较少，但他们对写作任务表现出更多的投入。Cumming[22]提出母语写作能力影响二语写作过程和结果，二语水平对写作结果影响较大。国内学者王俊菊[23]发现在写作产出中从低到高水平的学生，大脑风暴、校订、扫描等策略的使用呈递增趋势，而失意、犹豫、复读、自我评价、语码转换、监控、汉语替代、规划、推理等策略的使用呈递减趋势。孙鑫和赵永青[24]对4名英语专业学生的英汉写作过程进行个案研究，发现学生关注最多的是内容和语言；低水平被试关注单词比配，高水平被试注重语境选词。
（三）写作词汇提取和整合
写作词汇提取和整合研究方面，通常以有声思维法对被试写作词汇的提取监控发现，处理思维转化成表达时面临的问题。Roca de Lario等[25]发现，在英语写作表述层面，学生通常面临“补偿型问题”和“提升型问题”，但他没有深入探讨其面临这两类问题时关注的焦点。国内李珊和龚嵘[26]通过有声思维对1名非英语专业学生进行了写作过程分析研究，在分析母语思维对写作影响的同时进一步探究在输出内容方面的影响，表明英语写作中文本词汇重复性较大，且高级词汇运用极少。徐昉和丁言仁[27]以有声思维法探索二语写作词汇的产出问题及其解决策略，追踪和描述被试在写作过程中思维转化为词汇时面临的问题和应对机制，发现高水平学生关注词汇在特定语境中的合适性，其思维遵循一条循环往复、螺旋式上升、不断深化的路径；低水平学生的思维路径呈直线型，把更多的关注放在虚词、词缀形态和拼写情况上。王景洁等[28]结合调查问卷、访谈和文本分析，收集思维在写作产出过程中的信息提取，发现程序性知识影响整个写作动态过程。夏珺和王海啸[29]对4名非英语专业被试进行为期4个月的个案研究，按写作词汇提取的完整度将词汇提取机制划分为“成功提取词汇”和“部分提取词汇”：成功提取策略包括“已记忆词汇的直接提取”、“提升”和“避免重复”；提取策略有“借用”、“查阅词典”和“内容削减”；认为课堂讨论、小组汇报、材料阅读等都对写作过程中词汇提取有影响。
二、分析
研究成果有以下特点：第一，在词汇知识与写作能力的关系方面，缺乏系统、多维度研究。首先，写作词汇指示变量研究，只是围绕复杂性展开，以定量研究为主，但较为零散。流利性研究缺失。被试从概念生成到语言编码再到写作产出过程中存在一定的时间跨度，对于同一被试而言，注意力资源是有限的，语言复杂性的提高意味着写作产出加工时间的延长，这会一定程度影响写作产出流利性，而多数研究都没有提及流利性问题。其次，写作词汇产出过程认知研究的兴起，凸显出心理策略对写作词汇产出层面的影响，使英语写作教学产生从重视结果到重视过程的重大转变。在研究内容上可以更偏向写作产出性中的语篇建构方面。第三，在写作过程中词汇加工和提取方面，以个案研究为主，研究结果难以普及；研究方法多为有声思维法——要求被试用语言对写作过程思维进行表述，中断被试正常写作过程，影响其思维的流畅性。从统计工具和方法看，RANGE、WordSmith Tools、AntConc等统计软件的运用很大程度上提高了效率；在写作词汇产出过程中不仅涉及激活心理词库中的词汇存储信息，还是一个非线性的心理词汇选择和提取过程。该领域统计方法更加多样化，独立样本T检测、相关性评估，并尝试在多变量中进行回归分析、因子分析，研究二语写作产出性词汇发展变化模式，探究其在写作质量中的直接或间接作用。从学科领域来看，这些研究主要侧重应用语言学，对社会文化学、心理学、神经认知科学等学科应用较少。
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句子构造框架与二语写作成绩研究 第6篇
句子构造框架 (sentence builder) 指的是为整个句子提供框架的词汇短语, 学习者可根据所需表达的思想内容填入形式可变化的短语和从句 (Nattinger&De Carrico, 1992) , 如“that reminds me of X”和“the__er X, the__er Y”。从定义可以看出句子构造框架是词汇学习的范畴, 而不是语法范畴。现在越来越多的研究表明, 语言使用中的形式选择在很大程度上是靠一次选择一个连续的词语搭配序列来表达意义而不是句法驱动的逐词填空。在此基础上, 语言学家将语块 (chunks) 引入语言和词汇习得的研究中, 认为语言的学习基本单位是语块而不是句子。语块就是句法和词汇两极之间存在的大量兼有词汇和句法特征的固定或半固定语言结构, 这包括句子构造框架。句子构造框架被看成是语块的一种形式, 而加强语块教学的研究是近些年来英语词汇教学研究领域中的一大趋势。这种语言现象融合了语法、语义和语境的优势, 所以以句子构造框架作为英语词汇教学的单位已为越来越多的国内外语言研究者所重视。
随着研究的深入, 英语教师和学习者都清楚句子构造框架在语言学习中的重要性, 但英语课堂教学却没有给予其应有地位。出现这种矛盾现象, 原因有两个:1) 对句子构造成分的认识还不够充分。虽然知道这种由多个单词构成的语言单位在书面语和口语中占据相当大的比重, 但是传统的语言观认为“句法第一, 词汇第二”, 词汇与句法是二元对立的, 词汇仅是用来填充一定语法结构的材料。这导致很多人没有认识到句子构造框架对学习者的语言识别、学习和认知过程是至关重要的;2) 缺乏有效地教授的方法和手段。在传统语言观的指导下, 句法和词汇的教学往往割裂开来。对于句子构造框架的讲解, 要么放到句子中作为长句难句从语法角度进行分析, 要么拎出来看成单词的一种搭配形式, 要求学生就像背诵单词一样去学习, 只重视音形义, 不重视它在一定语境中的具体使用。这导致学生掌握的句子构造框架不多, 无法举一反三, 利用已学的句子构造框架生成更多的结构;更不知道如何在正确的语境下使用该语言结构为表达服务。
本项目的研究目的是客观描述二语写作者句子构造框架习得与产出的一般真实情况及特征, 来探讨学习者在这一语言结构使用中具体情况, 探讨句子构造框架教学的必要性。
1 研究方法
本次研究的对象为安庆师范学院105名大学英语学生。笔者组织了一次45分钟限时作文测试来考察学生英语写作水平。作文题目为专业英语四级考试的真题, 由两位担任过多次专业四级作文阅卷的老师进行评分, 取其平均分作为成绩。本研究首先提取句子框架结构, 然后运用SPSS进行相关性分析, 其中涉及“语块数量”和“作文得分”2个变量。
在分析过程中, 首先从105篇作文中提取出句子框架结构13个, 然后在所有作文中搜索这13个语块, 得出每个学生使用这些语块的频数, 进而把每个学生使用语块的数量与其作文成绩导入SPSS进行相关性分析。
2 研究结果与讨论
通过运用社会统计学软件SPSS对句子框架结构使用数量和写作成绩相关性进行分析, 得出相关系数为.537** (**在.01水平 (双侧) 上显著相关) 。根据统计学概念, 相关系数表示两个变量之间的密切程度。相关系数0.537表明正相关, 即句子框架结构与写作水平之间具有一定的相关性。作文成绩高的学生往往较多的使用句子框架结构。这一结论可以得出如下解释:第一, 句子构造框架结构作为语块的一种, 具有心理现实性, 可以从大脑中整体提取, 只需填入相应的词语即可;第二, 本研究所采用的语料是规定时间内完成的命题作文, 使用句子框架结构能减轻学生临时构建语句的压力, 节约了更多的时间和精力用于注意其它信息的处理, 从关注短语、句干到更多关注语篇结构、段落关系、段落内句子间的层次关系等宏观结构, 进而提高写作质量和效率。
二语习得的研究表明, 大多数本族语者依据“习语原则”建构写作文本。句子构造框架作为语块的一种形式, 不仅能够帮助写作者组织语言, 还有利于文章的语篇构建, 从而降低文本输出时的认知负荷, 节约更多的认知资源用于构思。因此, 在规定时间内建构命题作文时, 掌握越丰富的句子构造框架结构, 优势越明显。
3 对教学的启示
写作是语言知识的输出过程。写作不仅涉及有关文章体裁、结构和写作技巧等方面的信息, 还依靠短语、固定表达等语言材料。语言材料除了按照语法规则一一组词成句, 更多则是从大脑中提取已储存的“范例”即语块。而这种语言使用中的形式选择过程其实是记忆对信息的加工过程, 即把单个信息组成更大信息。心理学上将这一过程称为“组块” (chunking) , 其结果就是语块。记忆的组块效应则指的是将已有信息组块, 储存在大脑中以便于日后检索和提取。其实, 早在上个世纪四五十年代, 心理学研究就表明语块对语言描述和学习至关重要。句子构造框架是半固定的语言结构, 是融合了语法、语义和语境优势的语言现象, 也被看成是记忆的单位。学习者掌握大量的句子构造框架, 能够扩大其可选词汇的空间, 提高其选词能力, 既有利于提高学生语言表达的地道性, 又接近本族语者的表达习惯。由于句子框架结构具有语境匹配性、真实性、地道性等特性, 作者在写作过程中大量地运用, 有利于语言形式更加符合特定语境, 减少母语负迁移以及内迁移对外语写作的影响提高文字的生动性、流利性和写作效率。
鉴于句子框架结构使用的数量与写作质量的相关性, 笔者认为, 在教学过程中应该提高学生自主学习语块, 尤其是句子框架结构的意识, 并引导学生积极学习和运用句子框架结构, 提高语言产出的准确性和流利性, 从而提高写作质量和效率。教师将句子框架结构教学贯穿于语言教学的各个阶段, 非常具有现实意义。英文写作能力作为应用能力是英语教学的重要目标之一。句子框架结构的掌握不仅能提高写作者语言的流利性、地道性, 还能大大提高写作者书面语的输出能力。以语块为纽带的语块教学法符合大学生的学习特点和认知基本规律, 是语言教学的理想模式, 必将对大学英语写作教学起到较好的促进作用。
尽管本研究揭示了句子框架结构对英语写作教学的重要意义, 但在具体实践中如何实施句子框架结构教学还有待进一步的深入研究。
摘要：本研究探讨句子构造框架的使用与二语学习者写作成绩的关系, 考察了大学英语学生写作中句子构造框架的使用情况, 针对105篇限时作文中的句子构造框架的数量与作文成绩关系研究的结果显示, 大学英语学生的句子构造框架的使用与写作成绩之间存在正相关。
关键词：句子构造框架,限时作文,写作成绩
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二语写作 第7篇
关键词：二语写作,思辨能力,批判性思维
1引言
写作一直被认为是语言教学中的一大难点,二语写作的教学更是第二语言教学理论中的重中之重。国际二语写作理论于20 世纪80 年代日趋完善并形成了独立的体系,随着改革开放的深入,我国的二语写作于20 世纪90 年代初期逐步发展起来,自21 世纪以后国内关于二语写作的理论、反馈、过程及教学等方面的研究逐渐扩大深入,研究论文的数量也有大幅度增长。随着外语研究人员综合素质的提升,我国对于二语写作理论的研究也不再限于课堂上的语言教学,而扩展到了认知语言学、心理学、统计学、计算机等特殊用途的英语。本文拟对2005 年到2012 年在知网上发表的有关二语写作的论文进行文献分析,指出国内二语写作理论研究的不足并提出改进方案。
2国内二语写作综述研究
从已发表的论文来看,相关领域学者研究成果如下:有学者首先指出与国外二语写作研究相比,我国的相关领域总体上存在重复研究、研究失衡、教学实证性研究比例偏低、对学习主体研究相对薄弱、缺乏客观科学的评估手段等问题(李志雪、李绍山,2003),但是,对二语写作研究的发展也不容否定,“研究源源不断,也有汇流成川之势”(王文宇、王立非,2004)。从认知心理学的角度上,二语写作语篇生成的认知模型假说及其操作流程逐渐成型发展。该模型旨在揭示个性化认知基础和语篇生成的动态过程,强调关联个体间和文本间互动交流对语篇生成的积极影响。(戚亚军、唐丽娟,2007)随着我国二语写作研究的发展,大学英语写作总体上研究主题向多元化发展,各项内容研究呈不同变化势态,彼此差距已缓慢缩小(秦朝霞,2009),之前的内容重复、对学习主体研究相对薄弱、缺乏客观科学的评估手段等问题已经基本解决,但是实证研究的质量有待于进一步提高,写作主体需要全面化,统计方法运用还有待改善,写作本身需要具体化、情境化(黄建滨、于书林,2009),同时,在未来的写作研究中,“研究者应注重利用多媒体和软件设计,侧重在二语写作环境因素施与学习者主体的影响方面进行实证研究。”(郭姗姗,2009)对于计算机在二语写作方面的作用也被重视起来。之后的学者还指出,我国二语写作研究还存在对写作过程重视不够,过多重视结果,写作评估与测试研究不够深入等问题(晏晓蓉、崔沙沙,2011),从研究内容来看,基于网络的写作教学模式研究,基于语料库的写作结果研究、英语写作的主体研究,英语写作反馈研究是新时期英语写作研究的热点(沈志法,2012)。前人的成果,总结了二语写作研究方式和主体方面的问题以及二语写作研究未来的发展方向,作为应用语言学框架下的理论指导必不可少,但是,从二语写作的内容上来看,却很少有研究能从思辨能力、批判性思维和创新思维的角度来指导二语写作的发展方向,本文将从思辨能力的角度为二语写作研究提出建议。
3国内二语写作研究论文数量及种类的统计和分析
本文通过搜集从2005 到2012 年发表在8 类外语核心期刊上的有关于二语写作的论文,用关键词搜索对它们的数量进行统计,通过阅读它们的摘要和引言对其进行分类。这八类外语类核心期刊分别是《外语教学》《外语教学理论与实践》《外语教学与研究》《外语界》《外语学刊》《外语研究》《现代外语》《外国语》。选取以上期刊论文作为研究对象,原因在于它们作为核心期刊能够体现国内外学术研究的发展动态和热点问题。调查结果如下:
不难看出,从2005 年到2012 年,各个期刊每年发表的关于写作的论文总数量除2007 年和2008 年的之外,总数量呈上升趋势,由2005 年的23 篇上升到2012 年的38 篇。其中,八年间《外语界》上发表的相关文献最多总计63 篇,《外语研究》仅有8 篇。
我国二语写作研究中,实证研究的数目已超过非材料性研究。
本文把上述论文分为七大类:写作教学,写作结果,写作语境因素,读者反馈,写作研究回顾,写作评估、评分与测试,写作过程。其中,写作教学主要包括教学问题调研、课程设置、教材;写作结果是指针对学生文本的语篇特征和语言特征,使用语料库对写成作品进行研究;写作语境因素简而言之就是探究情景、文化和社会等影响写作的要素;写作过程是指对学习者写作过程中的思维活动或认知过程的研究;写作研究回顾主要是通过各种反馈方式,如自我评阅、教师反馈、同伴反馈来进一步提高写作教学质量;写作评估、评分与测试则是在大学英语考试中使用的评分标准、写作命题等方面的研究,读者反馈是在写作过程中应用的教学方法,主要可以反映为同伴反馈、教师反馈和自我评阅。按照以上标准,笔者得出如下结果:
由此可见,各类论文发表的数量由2005 年的差距较小到差距逐渐拉大,最后到2010 年差距又逐渐减小,体现出了各类研究均衡发展的趋势,写作教学的研究在之前的六年间一直是二语写作研究的重点,而有关写作研究回顾的综述研究的论文却发表得最少。
4国内二语写作理论现阶段特点分析
4.1 持续稳步发展,研究论文数量持续上升
由统计可知,从2005 年到2012 年以上八大核心期刊关于二语写作发表的论文总数量为225 篇,2009 年以后每年发表的相关论文超过30 篇,其中《外语界》发表的文章最多达到63 篇,其次是《外语与外语教学》的41 篇,《外语研究》发表的最少,只有8 篇。因此,我国对于二语写作研究的总趋势是上升的,此外,像《外语界》《外语教学》《外语与外语教学》等教育类核心期刊对二语写作研究的关注度高于如《外语研究》等关注外语研究理论的期刊,以上的发展主要得益于二语写作已成为一门独立的学科,研究的理论和方法也逐渐成熟,同时,二语写作在二语教学中的作用已逐渐被重视起来。
4.2 实证研究的数目已超过非材料性研究,两种研究比例的分配合理
根据黄建滨、于书林(2009)的研究,在1993 到2002 年间,我国二语写作研究中非材料性研究一直占绝对优势,而本次研究可知,从2006 年开始实证性研究的数量已超过非材料性研究并且在2007 到2010 年间数量一直保持增长,这一显著的改变得益于我国外语研究者思维的转变和二语写作研究的趋势的推动,传统的非材料性研究缺乏实验基础的支持,不具有很强的说服力,实证性研究则弥补了这一缺陷。并且,从2000 年到2011 年的发展趋势来看,预测二者的比例分配将更加合理,之后的发展走向并存且相结合。此外,对学习主体研究相对薄弱的问题也已经解决,研究主体已经由原来的偏向客体逐渐发展为重视主体,主体、客体研究并重成为发展的主流。
4.3 写作教学研究中对多媒体的运用增多
二语写作的研究重点仍然放在写作教学上,其中对多媒体、计算机网络技术的应用无疑大大地拓展了写作教学模式,从传统课堂教学到语音室授课,再到现在普遍的多媒体教室授课,教学过程更加便利。另外,对于语料库,网络和计算机的应用不仅为学生提供了广泛的写作素材来源,也为教师提供了更多的评价参考标准。但是,对于传统写作教学领域,如教学法方面的研究存在重复过多的问题,同时对于上世纪末提出的“过程教学法”和“成品教学法”方面过于强调,虽然取得了一定的成果,但也造成了资源的浪费,不利于相关研究领域的拓展。
4.4 对写作过程研究重视程度不够
传统二语写作研究者重视对学生写作成品的研究,对学生的作文进行分析,总结问题再应用于教学,指导实践。而在20 世纪80 年代左右,一些学者认为学生在写作过程中的认知、心理、情感等影响写作结果和质量的因素,是无法单纯地从观察分析学生的二语作文中得到的,于是他们开始注重对写作过程的研究,有意义地扩展了研究领域。但是,从表中数据来看对写作结果的研究论文数目总体高于写作过程的数目,2005 年到2010年,有关写作结果的论文占总体论文的23%,而写作过程仅占10%,体现出我国二语写作研究对写作过程的重视不够,因而对学生在写作过程中的思辨能力、批判性思维、创新能力等方面的研究不足。
4.5 写作评估注重于对国内英语考试的研究,提高考核项目信度是关键
对于该领域的研究主要限于对国内大学英语四六级考试、英语专四、专八中写作部分的探索,包括写作命题、标准、评分标准、评分信度与效度,指出了“寻找写作试题的信度、效度和可行性的平衡点是测试专家的任务之一。”(晏晓蓉、崔沙沙,2011)
5针对二语写作研究提出的建议
5.1 改革二语写作教学方法,特别关注计算机多媒体在写作教学中的应用
随着多媒体技术和计算机网络技术的发展,二语写作也正在经历数字化进程。首先是传统写作模式的改变,互联网为学生提供了更为广阔的写作平台,如博客、电子邮件、论坛等,也为同学们提供了更多的写作机会,对传统的写作文体、篇章结构造成了影响。同时“网络用语”也在一定程度上改变了学生写作的用词,促使语言使用的多样化。其次,使用计算机对学生二语写作进行纠错、评估,更是推动了写作评价系统的改革,减轻了教师批改作文的负担,将写作研究进一步由“结果法”向“过程法”推进。此外,如托福等国际英语考试都采取计算机测试的方法,使写作的形式过程及非写作因素发生了改变。以上多媒体技术带来的变化拓宽了二语写作研究的领域,成为了研究重点。
5.2 充分发挥语料库在写作结果研究中的应用
目前在我国国内建成的大型语料库有:中国学习者英语语料库、英语专业学习者语料库、中国学生英语口笔语语料库、英语本族语者作文语料库。通过与计算机技术的结合,这些语料库可以被充分应用于二语学习者的文本特征、词汇特征及语言错误分析,其中包括文章的连贯性、词语搭配、措词造句等方面的错误。此外,通过对语料库的批改、评估,学生更加认识到本民族语言使用者的语言习惯,并努力克服第一语言中负迁移对第二语言学习的消极影响,提高二语教学的质量和效率。因此,这一领域对二语写作研究有深远的影响。
5.3 重视写作过程中二语写作者思辨能力和批判性思维的能力
培养大学生的思辨能力是我国各类高等院校人才培养的重要目标之一,可是在传统的英语写作教学中,尤其是大学英语专业的写作教学上,由于写作教材的陈旧,以死记硬背为主的学习方法,一部分大学生对时事了解过少,文化背景欠缺,在写作中很难运用现有的知识积累对已有的观点、事实进行批判性的分析,给出正确的评价。再加上网络的普及,写作抄袭成风,二语写作者很难有自己独到的观点,于是在写作的内容上出现了大量雷同观点,没有创新,限制了二语学习者写作质量的提高。因此,二语写作研究应关注学生二语写作过程中的批判性思维。
6结语
综上所述,我国二语写作研究在稳步发展,但仍存在许多问题,如研究范围过多重复,过于强调写作结果等,注意到这些问题有助于二语写作进一步的发展。同时,计算机多媒体技术的发展极大地拓展了二语写作研究的领域,有待于学者们的深入挖掘。我国二语写作研究在新世纪所取得的进步应得到充分肯定,也期待广大学者在该领域进一步研究的辉煌成果。
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二语写作 第8篇
词汇错误指的是英语语言学习者在语言输出过程中在词汇方面的错误运用。根据CLEC中收集的语料来看，其中词汇的总失误率是5.99%，即平均每100个词中有5.99个失误。而词汇缺失错误是CLEC语料库中所标出的61种错误中出错频率最高的十二种词汇错误之一。本研究中所述的词汇缺失错误主要考察的是英语冠词、助动词、be动词和介词的缺失，举例见表1。那么学习者的母语水平对英语写作中的词汇缺失错误的发生是否有关系、是什么样的关系是研究者在本研究中试图解答的问题。
注：本表中的例句均来自本研究中的样本文本。
研究者将样本定位在中级英语语言使用者这一层面，随机选择了河南一所本科院校的33名非英语专业理工科07级本科学生。样本母语均为汉语。因为这些学生是随机产生的，并非英语专业学生，因此他们的错误具有一般普遍意义。
首先为了考察样本的母语能力，研究者采用了受试样本2007年全国高考语文成绩，并以此结果作为衡量样本汉语水平的量具。根据这一成绩，受试样本被分成三个组：高分组、中间组和低分组，分别表示三个不同的母语水平。然后是错误的收集：在学期的不同时间，收集每个样本的3篇习作，认真统计每一篇习作中的错误。
本研究的一项重要的工作就是对错误进行界定和统计。在这项研究中，研究者采用了Pit Corder对于错误和失误的看法，他认为：错误是由于学习者缺乏目的语知识而引起的，是系统的，学习者自己不能改正它们。失误属于语言运用的错误，不是系统的，学习者自己可以改正它们。错误才是学习者过渡性语言能力的反映，而失误对于语言学习过程没有意义。同时，由于本研究中研究者主要着眼于由于母语影响而产生的词汇缺失错误，由于其他原因而产生的错误或失误都不计算在内。所以在错误被统计之前，留出专门的时间让学生对自己的习作进行自查，这一步将样本产生的失误排除在外。
本研究采用了皮尔逊相关分析和线性回归的分析方法，使用SPSS 13.0统计软件对收集的数据进行分析，结果报告如下。
将受试样本的汉语成绩与其在英语写作中所犯的词汇缺失错误进行相关性分析，以检验英语学习者的母语水平与其写作中所犯的词汇缺失错误之间是怎样的关系，影响有多大。实验结果见表2。
*Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed) .
从上表中我们可以看出汉语水平对词缺失错误的发生有微弱影响，这一影响已达到了统计意义。根据样本的汉语成绩分组来观察每组的平均值，则这种关系可以更为直观地观察到高分组的错误明显少于低分组。从而回答了研究项目的第一个问题：词缺失错误和学习者的母语水平有负相关关系。那么它们之间的线性关系的密切程度如何，母语水平能多大程度上影响词汇缺失错误的发生呢?这就要通过回归分析进一步研究。
a Predictors： (Constant)，汉语成绩
从表3回归模型综述表中，我们可以看到模型的复相关系数为0.375，表明了样本的母语水平和词缺失错误之间的线性密切程度，R平方决定系数为0.141，即样本的汉语成绩能解释词缺失错误14.1%的方差。由此，研究者回答了研究项目的第二个问题：英语学习者的母语水平如何影响词缺失错误的发生?
从整个研究的结果来看，英语学习者的母语水平对英语写作中的词缺失错误有明显的影响，母语水平好的学习者所犯的错误相对母语水平低的学习者来讲，有明显的减少。究其原因，笔者认为词缺失错误发生的部分原因应归结为母语负迁移的作用。母语水平好的学生之所以会错误较少，从“深层共享能力”假设理论来看，母语能力强者，对语言本身所特有的规律性或规定性的知识能够主动地进行学习和有效地运用。这种能力和意识从深层次的渠道正迁移至英语学习中，使得学习者的学习较为有效。
笔者曾经认为：词缺失错误的发生主要是学习者的英语语法知识没有掌握好，要有效减少词缺失的发生，就要不断强化学生的英语语法知识的学习。然而，这一研究使我们看到了被忽视的另一个影响力虽弱但明显的原因：学习者的母语水平。正如学者王立非、文秋芳在其研究中所指出的：母语对二语在表层多为负迁移，而在深层次上多为正迁移。汉语的词汇能力对英语写作也有直接或间接的迁移。母语词汇能力有助于二语写作，因此母语词汇能力强的学生在英语写作中具有一定优势(王立非、文秋芳，2004)。表层发生的错误正反映了学习者在深层次上对母语的依赖。据此，笔者认为要有效减少词缺失错误，不仅要加强对英语语法知识的学习，而且不能忽视母语语言能力的提高。因为，在深层次上，母语的正迁移作用会帮助语言学习者更好地理解英语语言。
二语写作 第9篇
1 批判性思维的教学观
“批判性思维”是一个不断变化且内涵丰富的概念。由于研究角度不同, 至今还没有形成一个大家完全公认一致的定义。鉴于各种文献中对批判性思维纷繁的定义, 美国哲学学会建立了一个“批判性思维中心”来定义批判性思维。该中心发表的“德尔菲报告”中将批判性思维定义为是一种有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评价、推断以及对判断赖以存在的论据、概念、方法、标准或语境的说明。这实际上是揭示了批判性思维技能的具体内容。该报告还进一步指出批判性思维不仅包括批判性思维技能, 它应该包括批判性思维精神气质。西方学者普遍认为, 批判性思维是社会生活中不可缺少的探究工具, 因此培养好的批判性思维者, 就是把批判性思维技能和精神气质的培养结合起来, 这也是现在大学素质教育的根本宗旨所在。
在西方, 从20世纪60年代起, 批判性思维被先后引入到写作课、阅读课、语言教学的各领域。但是批判性思维在我国还陌生。至2000年, 中国大陆的教育学刊物, 没有一篇直接论述现代批判性思维的文章。从2000-2010年, 对国外批判性思维教育研究开始出现, 但以介绍为主, 系统的批判性思维研究基本上空白。至于在英语写作领域中的批判思维研究, 近年来有国内学者也做了大量论述, 但这些侧重于介绍教学法, 而运用具体的批判思维框架进行实际教学操作的几乎没有。该文将运用简尼塞克和希契科克构建的批判性思维框架中的七要素 (1.对文章有总体了解2.澄清作者想要表达的意思3.分析文章论证结构4.评估论据5.推导论据6.寻求其他论据7.进行综合判断的过程) 来进行英语写作教学。
2 二语写作教学现状分析
写作既是语言学习者一项重要的输出技能, 也是综合体现学习者思维能力的一项技能, 因此要写好一篇高质量的文章并非易事。在过去的三十多年中, 国内外外语界学者对二语写作教学做了大量的研究和改革, 总体来说, 成果写作教学法, 过程写作教学法和体裁教学法在我国的二语写作教学中影响较大。成果教学法注重语言知识的运用, 强调文章中要使用适当的词汇、句法和衔接手段。对于段落来讲, 强调主题句、段落的组织与结构。成果教学法以行为主义理论为依据, 鼓励学生对输入信息的模仿和再创造, 并且由教师支配并控制着整个教学过程, 学生没有太多自由发挥的空间, 最后写出的作文经教师严格修改后是评价学习成果的惟一依据。过程教学法的教学重点放在学生的写作过程上, 强调在学生写作过程中帮助他们发现、分析和解决问题。教师通过多样化的教学活动, 侧重在语篇层面上指导写作, 包括构思、写提纲、写初稿和修改等各个写作环节。教师的指导贯穿于整个写作过程直至最后成文。过程写作教学法克服了成果教学法的缺点, 课堂气氛活跃并且以学生为中心, 学生之间和教师之间共同进行修改比教师仅以书面形式对作文进行修改写下评语给学生留下的印象深刻。后来出现的体裁写作教学法注重整体语篇的语言风格, 其倡导者认为交际的目的是体裁的决定因素, 不同的体裁是用来实现不同的交际目的的。这种教学法更加注重整体语篇的语篇风格。教师在课堂上的作用除了分析范文语言特色和组织结构外, 还要着重分析写作对象, 辅助手段等。可以看出, 近年来的写作教学方法逐步从注重语法的正确性, 向篇章, 语境转变。
这三种教学方法都有其适用的范围, 综合利用他们发挥其互补性, 可以发挥各自的优势。但上述三种方法均不能解决学生在思维方面的一些缺陷。即使通过某种教学法改观了学生的写作水平, 但学生在思维层次仍然有所欠缺。根据笔者多年修改学生的作文的经历发现, 即使文章没有任何语法错误, 用词也不存在多大问题的情况下, 会有思维混乱, 逻辑错误, 概念不清等思维问题。因此, 只有将批判思维引入写作教学才能够解决这些问题。
3 如何在写作课上培养学生的批判性思维能力
3.1 思辨性的课堂教学
写作是一件高强度的思维活动, 从立意、构思、成文到修改都需要运用批判性思维。但是, 要学生形成这样的写作习惯不是一朝一夕之功。因此在写作前教会学生如何批判性的阅读是至关重要的。批判性思维是一种能动的思维, 因此它要求我们的学生要积极主动的参与到教学活动中来, 我们的课堂应该由传统模式转换到互动模式。下面就以一篇学生写的作文为例, 来分析其中存在的思维问题。
Education has drawn so much attention than before.There are many differences between the West and the East in education.In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.The second major difference is the role of teachers.The western teachers get along with students like a welltrained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.Considering the differences of culture and current situation between the West and the East, we should find out the most suitable educational model for China rather than copy the western educational system.
教师可以利用这篇学生习作采用前文提到的批判思维框架中的七要素, 在课堂上采取互动式教学, 让学生在阅读时全面打开思路, 让学生明白, 一篇即使语法问题很少的文章也并非就一定是好文章。在整个教学过程中, 教师鼓励学生多次阅读并且相互讨论该文章存在的思维上的问题, 教师只起到参与和听取意见并总结发言的作用。
在学生读完该文章后, 基本上都可以判断出这是一篇中西教育比较的一篇论说文。其目的是要我们学习国外的教育并找到合适的途径发展我国的教育。文章所采取的论证方法就是对比论证。从学生自身得出的这些结论来看, 学生对文章的整体把握还是不错的。但对于论据和概念的考察, 是否合理, 是否有谬误, 学生就显得没有那么游刃有余了。在这种情况下, 教师就找出具体的句子, 让学生有针对性的思考。例如, 第三句话In the school, the class of the West is always active and colorful and the students can move around and talk with their classmates while in the East, the class is usually serious and the students sit straight and cannot talk freely.教师就可以提出如下几个问题, 让学生思考:1) .In the school这个具体不?是小学, 初中, 高中还是大学?2) 后面的论据是否真实?然后, 学生经过这样的提醒, 相互间讨论后, 就得出了如下结论:in the school这个前提过于宽泛, 不具体, 以至于后面的论据在这个大前提下显得说服力不足够。根据真实情况, 后面的论据更加适合于小学或是初高中。
文章中的第五句话是主要说明东西方教师的差别, 但很多学生读后产生了迷惑的感觉, 不知道东方老师的特点是什么。The western teachers get along with students like a well-trained organizer and a friend, but the eastern teachers focus on the quantity rather than quality and usethe same textbooks.教师在此也可以提出几个问题让学生思考。东方教师重数量轻质量是什么意思?上课用同一本教材有问题吗?学生对这两个问题的回答非常多样, 课堂气氛异常活跃。总结起来, 学生认为重数量轻质量可以理解为东方老师上课喜欢满堂灌, 而对学生的吸收程度关注的少。东方老师用同一本书可能是学校统一选用教材, 教师没有自主选择教材的权利。教师发现, 学生的这些分析还是很有道理的。于是, 教师又提出问题:你们第一次读文章就能想到这里吗?还是很多人分析了才得出这样的推断?还有你们觉得but前后的转折意义强吗?作者真实想表达的是什么?为什们写出来的又显得意思模糊, 不易理解?在教师提出这一系列问题后, 学生认为, 作者主要是想表达西方的教师在课堂中多以学生为中心, 自己只是一个课堂活动的组织者, 与学生的关系更加平等。而东方的老师往往占有主导地位, 是以教师为中心。控制着课堂。关于usethe same textbooks, 作者可能是要表达西方老师可以自主选择教材, 而东方老师却不能。在这样的分析讨论后, 教师要求学生重新改写这个句子。其实这个过程, 教师就是利用批判思维框架中的七要素中的评估论据, 推导论据这两个要素来启发学生思考。
文章的第六句As for the evaluation, the West depends on the academic performance and peacetime performance of the students while the Eastfocus on the test scores.主要是写东西方不同的评价方式。但我们读后会自然提出疑问, 东方国家的评价方式是不是只是单纯的依赖考试成绩。我们国家就是东方国家, 我们大学的评价方式也是平时成绩加期末考试成绩作为学生的最后成绩。由于这个论据之前没有加时间这个大前提限制, 所以我们可以认定为论据具有虚假性。
文章的第七句However, with the development of educational system, many new teaching methods and thoughts are inputted in China and there are great changes in Chinese class.中提到了一个概念叫“教育系统”。教师可以让学生思考什么叫教育系统?教育系统的发展能够引起新的教育思想和方法传入中国吗?在阅读中很多学生都忽略了这个细节。同样的, 文章最后一句又有一个概念叫“educational model”, 并且将其与“educational system”进行比较。教师在提出以上的问题后, 学生虽然不能马上给出教育系统的定义, 但是几乎都一致认为这个概念太大, 即使有影响, 都非常的间接。学生讨论后, 认为教育国际化或者西学东渐的影响引起新的教育思想和方法传入中国更加合适些。经过提醒, 学生也认识到最后一句中的两个非同级概念不能拿来比较。由第七句和最后一句的探讨分析, 学生意识到作者由于概念不请而犯了内容逻辑方面的错误。
在课程结束前, 教师要求每个组给这篇文章一个分数, 其评判标准依据《英语专业写作批判性思维能力测试题型和认知技能及其评判标准》中的五点:清晰性 (观点清楚) , 相关性 (切题, 层次分明) , 逻辑性 (例证充分、合乎逻辑、条理清楚) , 深刻性 (深度和广度) , 灵活性 (多视角思考) 。笔者所教的两个班, 共10个小组, 给出的分数都介于6075之间。在课后的访谈中, 很多学生都谈到这样的分析文章, 从思维的角度入手, 让他们看到了自己作文的影子, 这也使他们深刻的意识到, 一篇文章即使语言流畅, 语法错误不多, 也不能称其为一篇好文章。很多学生在课堂反思笔记中提到, 行文符合逻辑, 思维严谨, 论据禁得住推敲并且真实有效, 才是文章的魂之所在。若这些不具备, 只是单纯的语言流畅, 总体来说都是给人空洞言之无物之感。
3.2 多样性的评价方式
鉴于中国学生的特点, 长时间适应了教师为中心的课堂传授方式, 在改变为以学生为中心时, 参与的热情会随着课程的进行逐渐减弱。笔者发现, 很多学生在后面的课堂讨论中, 常常谈论到其他与文章无关的话题。为了增强课堂的有效性, 教师可以从评价方式着手改进。目前, 越来越多的高校教师开始采取形成性评估方法, 该评价方法的重点是学生在学习过程中付出的努力。但是这个努力程度还是应该有一个具体的量化标准。笔者认为李莉文在《英语专业写作评测模式设计:以批判思维能力培养为导向》一文中提到的形成性评估项目分值, 很具有借鉴价值。如表1所示:
从表1可以看出, 形成性评估内容占了写作课总评的60%, 并且作文终稿和同伴反馈在形成性评价中所占分值最高, 其次是反思日志。作文终稿所占的分值高是因为它是学生结合同伴反馈、教师反馈后, 对自己文章修改或重写产生的作品, 更是学生对本人和他人的观点做出质疑、反思和判断的批判性思维的展现。同伴反馈所占的分值高是因为学生要运用识别、区分、归类、阐释、评估等认知技能把自己给同伴的反馈意见有条理地写成文。这一过程让学生在互评互改中转换角色, 换位思考, 不断提升自己的思维能力, 对于发现人家文中的问题, 来反思自己作文中的问题。而反思日志, 是对每堂写作课以及自己文章的反思的记录, 长期坚持做到对自己的进步的肯定, 对改进方面做好记录并写出计划, 有利于学生自信心的提升, 也利于对自身缺点的有针对性改正, 让写作水平思维能力不断提升。
在期末考试的试题设计中也应该改变单一的写一篇作文定成绩的模式。可以让学生对给出的文章写出修改意见, 就像平时练习中的同伴反馈一样。当然根据考察目的的不同, 可以是考察批判思维的, 也可以考察体裁的, 也可以使考察连词的运用的等, 试题的设计应当结合当学期学习的重点来设计。最后, 可以是写一篇文章来综合考察学生的写作能力。
4 结束语
批判性思维能力的培养早应成为中国大学生培养模式的主流。在英语的听说读写培养中, 写作对大学生的逻辑思维能力和批判性思维能力的要求最高, 所以大学写作课程无疑是最先, 也是最方便与批判性思维能力培养相结合的一个平台。这也要求我们的写作课教师要具有批判思维的能力, 掌握批判思维的技能, 培养自身的批判思维气质。当我们的英语写作课教学植入了批判性思维的能力培养, 同时与有效的测评方式结合起来, 必将对学生的学习情况产生积极的反拨效应。
摘要：随着二语写作教学在国内不断深入的研究, 越来越多的学者意识到英语专业学生的思辨性能力缺位严重。所以如何利用写作课来有效的培养学生的批判性思维, 是一个亟待解决的重大课题。该文从学生写作文本入手探讨, 教师在课堂上如何有效的植入批判性思维训练。为了提高学生的课堂参与度和提升课堂的有效性, 该文又从完善形成性评价入手, 提出了切实可行的操作手段。通过上述两方面的有机结合将有利于培养学生的批判性思维能力。
关键词：批判性思维能力,二语写作,形成性评价
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二语写作 第10篇
自20世纪70年代以来, 国内外大量外语学习策略研究发现, 二语学习策略的使用和学习成绩有着明显的正相关关系。但也有研究发现, 学习策略的选择、使用和效果并不是一成不变的, 往往受学习者的性格、性别、年龄、动机、文化、民族、教育背景、学习内容、学习环境及协调运用学习策略的能力等各种因素制约 (Griffith 2008;顾永琦、胡光伟, 等2011) 。顾世民等 (2015) 回顾了国外语言学习策略研究的发展历程并指出, 进入21世纪以来, 尽管语言学习策略研究进入低潮阶段, 但是国外对具体语言技能相关的学习策略研究却方兴未艾, 且研究内容越来越具体和深入, 这将为突破语言学习策略整体研究所遭遇的瓶颈起到积极的促进作用。
写作能力是构成二语水平的重要组成部分, 是学习者个体运用书面语言进行交际的能力体现。现在, 二语写作教学研究的中心已由传统的“成果法”模式转变为“过程法”模式, 这为我们研究写作策略的使用提供了很好的机遇;与此同时, 写作策略的确定也展示了学习者的写作过程。从某种程度上说, 写作者使用写作策略的情况决定了其写作能力的高或低 (Flower&Hayes 1981;Raimes 1985;杨淑娴2002;修旭东、肖德法2006;王俊菊2006;赵江葵、敖练, 等2012) 。但是, 国内对写作策略的研究不多, 写作策略研究几乎是空白 (文秋芳2003) 。因此, 对学习者的写作策略使用情况进行摸底调查及探究有效的写作策略培养模式日益成为二语写作研究领域的一个热点问题。
写作策略, 即写作者用来提高其目标语言能力的各种措施, 如, 如何谋篇布局、遣词造句、修改文章等。本次研究拟回答以下两个问题:
问题一:非英语专业大学新生在写作过程中经常使用哪些写作策略?所使用的各种写作策略的频率如何?
问题二:不同水平的二语写作者在策略使用上是否有规律可循?换句话说, 语言水平和写作策略使用之间有何差异?原因何在?
二、研究设计
(一) 研究对象
本次研究于2015年秋季学期新生军训后第1周的课堂上进行, 90名受试对象均来自内蒙古自治区某大学2015级非英语专业本科生, 包括社工、电气、电子信息工程、计算机科学与技术、国际经济与贸易、人力资源与管理和信息管理与信息系统等专业。根据分班测试, 他们被分成高、中、低水平三组。
(二) 研究方法
由于国内外对写作策略的定义及写作策略的分类标准不一致, 笔者结合已有的相关文献材料和平时的教学观察, 采用顾永琦等 (2011) 所设计的写作策略问卷, 主要调查八个维度的二语写作策略:动机策略、构思策略、监控/评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略和社会/情感策略。这些策略由44项具体的写作行为组成, 全部采用李克特5点量表进行测量 (1=从未;2=很少;3=偶尔;4=通常;5=总是) , 利用PASW18.0软件包对问卷调查所得数据进行描述、单因素组间方差分析 (ANOVA) 和皮尔逊r相关分析, 辅以个别访谈定性分析, 旨在研究大学新生对各写作策略的使用情况及其与二语水平之间的关系。
三、结果与讨论
(一) 写作策略的使用情况
表1是非英语专业大一新生在写作过程中经常使用的写作策略的描述统计量。统计显示, 八大类策略组得分均超过2.1, 说明非英语专业大学新生在写作过程中都会使用某种策略。笔者认为这可能与《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准 (实验稿) 》的实施有关, 该标准要求学生掌握调控策略、认知策略、交际策略和资源策略等各种学习策略。在八大类策略中, 经常被使用的写作策略有:反馈处理策略和构思策略 (M=3.0678, SD=0.88099;M=3.0611, SD=0.65988) 。各种写作策略的具体使用频率次序为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。
反馈处理策略包括4个题目:我会记录下别人的建议以备后用;我会认真考虑别人的建议;如果老师要求我修改作文, 我会问清楚修改原因;我会认真检查被老师修改后的作文。构思策略主要包括动笔写之前先讨论所写主题, 仔细阅读题目, 写提纲, 思考要写的内容, 组织所用的词、短语和句式, 读者意识, 体裁意识等。通过访谈发现, 受试者使用反馈处理策略频率最高的原因之一是大一新生刚经历过高考, 受中学教师的影响较大, 很重视教师的作文批改意见;但同时也反映出高中写作教学习惯于成果法教学, 忽略了重视写作过程中学生的构思活动, 以及以学生逻辑思维能力和批判思维能力培养为主的过程教学法。构思策略被频繁使用这一发现和杨淑娴 (2002) 的研究一致, 说明非英语专业的大学新生已意识到二语写作准备阶段的各个策略及其合理使用的重要性, 也验证了“三思而后行”的必要性。通过访谈发现, 部分受试者表示构思时主要是动脑不动手, 这个可能和限时写作有关, 因为有研究发现, 写作时间是影响写作过程和作文成绩的重要变量之一 (吴红云2006) 。但动脑与动手两种不同的构思方式对写作成绩具有何种影响值得进一步研究。
同时, 二语写作动机策略最低 (M=2.3422, SD=0.60726) 这一发现说明大一新生写作动机不足, 缺乏二语写作的内在兴趣, 很少主动写文章或寻找好文章来读和模仿, 也很少主动和教师、同学讨论写作技巧和方法。通过访谈发现, 受试者普遍反映在高中课堂上教师只是一味地传授知识, 学生被动地听课;尽管学生想要提高自己的书面表达能力, 但其单词量有限, 语法基础薄弱;对于作文的书写, 总是一句话反复说好几遍, 凑字数, 意思表达不清楚, 语法错误和用词不当现象频频出现;自学能力很差, 不会自己发现和思考问题, 也不愿意主动回答问题, 课堂积极性不高。对此, 赵江葵等 (2012) 探讨了融入“目标教学”要素的“以学习策略的分步习得模式”, 这为提高英语专业学生二语写作水平和动机提供了一个有效且切实可行的方法, 但是, 其对大学非英语专业学生是否适用尚待研究证实。
(二) 不同水平学生写作策略使用的特点
单因素组间方差分析 (ANOVA) 结果显示 (见表2) :不同二语水平的写作动机策略、构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、修改策略、文本生成策略、资源利用策略有显著差异 (P<0.05) , 只有社会情感策略无显著差异 (P>0.05) 。
事后差异检验 (见表3) 发现, 高水平与中水平及低水平之间的构思策略、监控评价策略、反馈处理策略、文本生成策略使用差异显著 (P<0.05) , 中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现验证了杨淑娴 (2002) 的结论:写作成功者比不成功者在准备阶段和起草阶段均多使用构思策略, 但本研究也发现了写作成功者较多使用的其他几项策略。高水平与中水平之间的修改策略和动机策略使用差异显著 (P<0.05) , 高水平与低水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;此发现和杨淑娴 (2002) 的结论基本一致, 从数据上更加具体地展示了高、中、低不同水平的学习者在上述策略使用中的不同特点。资源利用策略的使用在高水平和低水平之间存在显著差异 (P<0.05) , 高水平与中水平及中水平与低水平之间无显著差异 (P>0.05) ;社会情感策略在高水平、中水平及低水平之间均无显著差异 (P>0.05) , 但数据显示高水平与中水平及中水平与低水平之间均呈负相关;说明学习者在写作遇到困难时, 普遍缺乏向教师、同学、家人请求帮助的意识, 这可能和学生的“丢面子”负面情感有关。因此, 教师应该在写作教学中注意培养学生敢于“犯错误”的精神, 在不停地尝试中取得进步。
皮尔逊r相关分析发现构思策略 (r=0.397, p=0.000) 、监控/评价策略 (r=0.233, p=0.027) 、反馈处理策略 (r=0.295, p=0.005) 、修改策略 (r=0.218, p=0.039) 和二语写作水平有显著正相关关系, 说明学生的写作水平越高, 倾向于使用这四种策略的可能性就越大。文本生成策略 (r=0.140, p=0.188) 、资源利用策略 (r=0.040, p=0.706) 、社会情感策略 (r=0.018, p=0.863) 和动机策略 (r=0.128, p=0.228) 与二语写作水平无显著相关关系, 说明这四种策略的使用和学生的写作水平关系不大。此发现和前人的结论不完全一致, 例如, 王俊菊 (2006) 发现学生使用写作策略的频率随着二语水平的提高而逐步减少, 而本研究的发现正好相反:学生写作策略的使用整体而言呈上升趋势。分析原因, 首先, 本研究以写作成绩作为自变量而王俊菊 (2006) 以语言综合水平为自变量;其次, 和研究工具不同有关, 王俊菊 (2006) 的结论以有声思维法通过复杂的编码系统演绎归纳而得, 本研究以量化问卷为主, 更多地探讨学习者“写作学习策略”和“写作过程应用策略”, 未加关注他们在具体写作过程是否能够且容易地应用这些策略 (修旭东、肖德法2006) ;再次, 和参加实验的受试者水平及其回答每个题项的认真态度有关。
结束语
本研究探讨了非英语专业大学新生在二语写作策略意识上的使用情况, 研究结果不仅丰富了二语写作的研究文献, 而且有助于一线教师更有针对性地帮助学生更好地运用各种写作策略, 形成有策略地处理解决某些学习、生活及工作中遇到的各类问题的习惯, 从而提高二语写作教学的质量, 实现“全人”教育的最终目标。
本研究的不足之处:一是所使用的调查问卷尽管经过实践证实可信有效 (Gu, Y 2007) , 但并没有涵盖所有的写作策略 (如:母语策略) ;二是受试数量尽管达到了统计学上的最低要求, 但样本数量整体偏少, 且没有考虑学习者的个性差异、性别差异、情感差异等因素, 其研究发现的适用性有待进一步验证;三是本调查研究主要针对大一新生, 随着学习的不断深入, 其二语写作策略的使用可能会随之发生变化。希望这些问题能在今后的研究中得以解决。
摘要：对内蒙古自治区某大学2015级90名非英语专业大一新生的二语写作策略意识情况进行调查的结果表明:在八大类策略中, 经常被使用的写作策略是构思策略和反馈处理策略。各种写作策略的具体使用频率为:反馈处理策略>构思策略>文本生成策略>监控评价策略>资源利用策略>社会情感策略>修改策略>写作动机策略。不同水平的二语写作者在策略使用上具有差异性:高水平的二语写作者多使用各种写作策略, 而中、低水平写作者较少使用。
关键词：非英语专业,大一新生,二语写作策略
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