儿童言语范文（精选12篇）

儿童言语 第1篇

一、从核心字词入手

苏教版语文第十册第五单元由《爱如茉莉》《月光启蒙》《我和祖父的园子》《谈礼貌》四篇课文组成。这几篇文章围绕着“爱”的主题, 研读几篇课文, 每篇课后练习都涉及对重点词语的感悟。

《爱如茉莉》从拟人化“探”字实现言语生命的创造。

著名特级教师薛法根执教的《爱如茉莉》堪称经典。课中智慧亮点随处可见。

师:写了初升的阳光有一个词用得特别好, 特别地柔, 发现了吗?

生:这里“悄悄地探进来”, “探”字用得特别好, 不像中午阳光那么猛烈、刺激, 因为初升的阳光多少带几分温柔。

师:那多少带几分温柔, 你这句话说得很美, 这个探还应该有什么感觉吗?初升的阳光悄悄地探了进来, 探有什么感觉?

生:从这儿我体会到也许阳光不忍心打破爸爸妈妈之间的爱, 阳光也是有感情的。

【解析】

“探”字是拟人化的手法。它不仅有其“语面”, 而且还有“语里”, “言”源于“意”, 取决于“意”, 学生在老师不着痕迹的引领下理解、感受和拥抱了“探”的意思, 于是找到了丰富的内涵父母之间平淡真切的爱情。学生对言语的感悟内化体现在“太阳的轻柔笼罩着爸爸妈妈”, 而学生一句“宠着”正是实现了言语生命的创造和表达, 生成言语生命的精彩。

《月光启蒙》从引申义“长”字实现生命言说的快感。

一位老师教学中抓住“黄河留给家乡的故道不长五谷, 却长歌谣。”中的“长”字, 和学生一起感受语言的魅力, 体会作者的情感, 触摸文化的脉搏, 积淀对语言文字的敏锐感受。

师:第一个“长”是什么意思?

生:生长。

师:对。这个“长”是说他的家乡黄河故道边, 土地贫瘠, 各种作物难以生长。那么第二个“长”是什么意思呢?

生:出现、发明。

【解析】

“长”字是引申义的运用。课堂上, 当学生理解词语意思后, 老师善于将问题向理解层、赏析层和评价层延伸, 通过引导, 学生从这两个字上, 感受到言语生命言说的快感。学生经历了由语言文字到文章内容, 由文字表面的内容到语言文字背后的意义, 最后再跳出文本, 追寻语言文字背后的美感和语言表达精妙这样一个循序提高的过程。

《我和祖父的园子》从反复句式“要就”中展现言说魅力。

本篇文章教学围绕“趣”字展开, 最让学生兴奋的语言训练就是反复句式“要就”、“愿意就”。引导学生说如果让你成了园子的个体生命, 你会怎样施展自己?给予学生想象空间。

“我是园子里的一只蜜蜂, 我想去拜访哪朵花, 就去拜访哪朵花。”

“我是园子里的一条小虫, 我想吃青菜就吃青菜。”

学生徜徉在“就”的趣味中, 遨游在语言文字酣畅淋漓的表达快感中, 在一次次言说的过程中感受到“快乐不重复的, 自由不啰嗦”的语言魅力。

二、从表达方式入手

苏教版第八册第四单元的主题是“人间真情”, 四篇课文都以“爱”为主旋律, 《永远的白衣战士》《“番茄太阳”》《第一次抱母亲》《我不是最弱小》, 很多老师会营造情境, 带领学生反复读, 学生会触动, 但是, 这些都是停留在理解爱的层面, 师生深陷“审美自失”最基本的阅读状态中, 学生知其然不知其所以然。笔者从表达方式入手, 带领学生理解课文:

这四篇文章都是和人物有关的, 写人物的方式常用手法有通过事件写人、抓住焦点写人、在矛盾冲突中写人等。纵观几篇课文:

焦点事件写人《永远的白衣战士》是一篇人物报道, 人物报道最大的特点就是用焦点事件来写人。摒弃就课文论课文的练笔形式“你想对叶欣说什么?”, 而是让学生体会作者表达方式, 写人物, 从特点入手, 写特点从焦点事件入手。安排课堂练笔:身边熟悉的人最大的特点是什么?什么事情最能体现他的这种性格特点?学生在感悟内化后运用, 实现了内在言语能力的提高。

矛盾冲突写人《第一次抱母亲》我引导学生思考描写母爱的文章浩如星辰, 感人的原因赢在表达方式上。课文通过一连串的矛盾冲突来写母亲:谁会去抱自己的母亲?谁会想到平时精明能干的母亲如此之轻?在一连串的矛盾冲突中写母亲, 表达母亲对我的情感。安排练笔:写写自己的亲人, 试着用这样的表达方式。

三、从谋篇布局入手

第十册第四单元由《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》三篇课文组成, 我教会学生从整体谋篇布局入手, 层层推进, 让学生的语言训练水到渠成。

基础课文理方法, 《秦兵马俑》作为谋篇布局方法渗透的基础课文, 让学生学习说明方法、构段方式等。让学生初步感知作者的表达方式和整体谋篇布局的安排, 过渡段的巧妙运用。

学前儿童言语发展教案 第2篇

一、教学目的

（一）了解言语与语言的概念及区别、言语的种类

（二）熟悉学前儿童言语发展的各个阶段

（三）掌握学前儿童言语能力的培养策略

二、课时安排

3课时

三、重点难点

（一）重点

学前儿童言语能力的培养策略

（二）难点

学前儿童言语发展的各个阶段

四、教学方法与手段

讲授法、分组讨论法、案例分析法

五、教具准备

多媒体课件、教案

六、课程主要内容 导入：解析案例P98 提问：婴幼儿的言语能力是从什么时候开始的？ 请学生作答，教师作简单小结。

任务一：了解言语与语言的基础知识

一、言语与语言的概念

（一）语言的概念

语言是一种社会约定俗成的符号系统。通常讲的语言一般包括音、形、义、词汇、语法等要素。语言是一种社会现象。

语言是一种交际和思维的工具。

【例】妈妈叫皮皮起床：“快点起来！公鸡都叫好几遍了！”皮皮说：“公鸡和我有什么关系，我又不是母鸡。”

（二）言语 言语是运用语言进行实际活动的过程。言语是一种心理现象。强调言语是过程，是心理现象。

（三）语言与言语的区别 区别

1．语言是工具，言语则是对这种工具的运用。

2．语言是社会现象，具有较大的隐蔽性；言语是心理现象，具有个体性和多变性。联系

1．言语活动依靠语言来进行。

2．语言是在具体的言语交往情境中发展起来的。

二、言语的种类

（一）外部言语

1.口头言语——通过人的发音器官所发出的语音信息来表达思想感情的言语。分为对话言语和独白言语。

2.书面言语——书面言语是借助于文字来表达思想感情、传授知识经验的言语。

请学生举例区分

（二）内部言语

内部言语是个体内心“无声的言语”，通常我们思考问题时候所运用的都是内部言语。幼儿内部言语发展的过程中，常常出现一种出声的自言自语。举例解释：【例】幼儿在搭积木时边搭边说：“这个放在下面，这个放在上面做屋顶。”

完成练习题：

【案例判断】以下两种言语分别属于什么言语？

1．一幼儿独自抱着娃娃“喂饭”，边喂边说：“快吃！快吃！不要把饭含在嘴里，要嚼嚼，再咽下去！”喂完饭，她把娃娃放在小床上，盖上被子，说：“吃完饭，要睡觉，不要乱动。你呀不要踢被子，要着凉的，生病要打针的„„” 2．在拼图过程中，儿童自言自语说：“把这个放哪里呢„„不对，应该这样„„这是什么„„就应当把它放在这里„„” 请同学作答，教师讲解。

任务二：

学前儿童言语的发展

一、0-3岁学前儿童言语的发生与发展

（一）婴儿言语的发生（0～1岁）

0-1岁是婴儿语言发生的准备阶段，又称为前言语阶段。

1.发音的准备

（1）简单发音阶段（1～3月）

新生儿因呼吸而发声，哭是儿童最初的发音。新生儿哭声中，特别是哭声停止的时候，可以听出ei、ou的声音。

2个月以后，婴儿不哭时也开始发音，当成人引逗时，发音现象更明显，已能发出ai，a，ei等音。发这些音不需要较多的唇舌运动，只要一张口，气流自口腔冲出，音也就发出了。这与儿童发音器官不完善有关。

这阶段的发音是一种本能行为，天生聋哑的儿童也能发出这些声音。

（2）连续音节阶段（4～8月）

这一阶段，婴儿明显变得活跃起来。当他吃饱、睡醒、感到舒适时，常常自动发音。发出的声中，不仅韵母增多，声母出现，而且连续重复同一音节，如a－ba－ba，da－da－da等，其中有些音节与词音很相似，如ba－ba（爸爸），ma－ma（妈妈）等。父母常常以为这是孩子在呼喊他们，感到非常高兴。其实，这些音还不具有符号意义。但如果成人利用这些音与具体事物相联系，就可以形成条件反射，使音具有意义。

（3）模仿发音——学话萌发阶段（9～12月）

这一阶段，儿童所发的音明显增加了不同音节的连续发音，音调也开始多样化，四声均出现了。

儿童开始能模仿成人的语音。这一进步，标志着儿童学话的萌芽。

在成人的教育下，婴儿渐渐能够把一定的语音和某个具体事物联系起来，用一定的声音表示一定的意思。此时他们能够发出的词音只有很少几个。2．语音理解的准备（1）语音知觉能力的准备

婴儿对言语刺激是非常敏感的，出生不到10天的儿童就能区分语音和其他声音，并对语音表现出明显的“偏爱”。几个月的婴儿还具有了语音范畴知觉能力：能分辨两个语音范畴之间的差别（如“b”和“p”）。

语音知觉的发展为语言理解提供了必要的前提，只有“听准音”才可能“听懂义”。

（2）语词理解的准备

八九个月的婴儿已经能“听懂”成人的一些言语，表现为能对言语作出相应的反应。但这时，引起儿童反应的主要是语调与整个情境（如说话人的动作表情等），而不是词的意义。如果成人同样发这种词音，但改变语调和语言情境，婴儿就不再反应。相反，语调不变而改变词汇，反应还可能发生。教师举例说明：

【例】给9个月的婴儿看“狼”和“羊”的画片。每当出示“羊”时，就用温柔的声音说“羊，羊，这是小羊”，而出示“狼”时，就用凶狠的声音说“狼，狼，这是老狼”。若干次以后，当实验者用温柔的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿就会指画着羊的图片，反之亦然。这时，实验者突然改变说话的语调，用凶狠的声音说“羊呢？羊在哪里？”婴儿毫不犹豫地指向画着狼的图片。这说明了什么？

（二）婴儿言语的形成（1-3岁）

先学前期，儿童口语的发展可分为两个大的阶段：

1．不完整句阶段

（1）单词句阶段（1～1.5岁）①单音重叠

教师举例：【例】把汽车叫做“笛笛”，把小狗叫做“汪汪”。

②一词多义

教师举例：【例】孩子见到猫，叫“猫猫”，见到带毛的东西，如毛手套、毛领子一类的生活用品，也都叫“猫猫”。③以词代句

教师举例：【例】孩子说出“拿”这个词，有时代表他要拿奶瓶，有时代表他要拿玩具，还有时代表他要拿别的孩子手里的食物。（2）双词句（电报句）阶段（1.5～2岁）

1岁半以后，孩子说话的积极性高涨起来，在很短的时间内，会从不大说话变得很爱说话。说出的词大量增加，2岁时可达200多个。这一阶段儿童言语的发展主要表现在开始说由双词或三词组合在一起的句子。2．完整句阶段（2岁以后）

（1）能说完整的简单句，并出现复合句

这一年龄的孩子渐渐能够用简单句表达自己的意思，并开始会说一些复合句。儿童说出的句子较长，日趋完整、复杂，由各种词类构成。（2）词汇量迅速增加

到3岁时，孩子已经能掌握1000左右个词。

二、3～6岁学前儿童言语的发展

幼儿口头言语的发展，主要表现在语音、词汇、语法结构和口语表达能力四个方面的发展上。

（一）3～6岁学前儿童口头言语的发展 1.语音的发展

（1）幼儿发音的正确率随年龄的增长而提高，错误率随年龄的增长而不断下降。

（2）3～4岁为语音发展的飞跃期。

（3）对韵母发音的正确率高于声母。

（4）大多数3岁以上幼儿对声母发音不感到困难，部分3岁幼儿不容易发清辅音。

（5）幼儿语音的正确率与所处社会环境有关。

（6）语音意识明显发展。2.词汇的发展

幼儿词汇的发展有如下特点：（1）词汇数量的增加。（2）词类范围的扩大。

（3）幼儿不断增加的词汇量，促使其对所掌握的每一个单词本身的含义理解也逐渐加深。3.语法结构的发展

（1）从混沌一体到逐步分化（2）从简单句到复合句（3）从不完整到逐步完整，从松散到逐步严谨（4）句子的长度从短到长 4.口语表达能力的发展

（1）从对话言语逐渐过渡到独白言语。（2）从情境性言语过渡到连贯性言语。

（二）3～6岁学前儿童书面言语的发展——早期阅读能力

幼儿在识字前，已经具备阅读能力。只是他们的阅读材料不是文字材料而是图画材料。

幼儿阅读能力的发展，大致经过三个阶段： 1.分析阶段 2.综合阶段 3.分析综合阶段

任务三：

促进学前儿童言语能力发展的策略

一、培养幼儿言语能力的原则 有得放矢，因材施教 不拘一格，形式多样 进行正确示范

二、学前儿童言语能力培养策略

（一）早期教育

在儿童语音发展的敏感期，创设丰富的语言环境，发展学前儿童的语言感知能力、发音能力和交际能力。

（二）营造良好的语言学习环境 1.多看 2.多说 3.多听 4.多练

（三）发挥幼儿园在语言教育中的作用 1.教师讲解幼儿园语言领域目标

2.举例说明：幼儿园大班语言谈话活动：有趣的广告 七：作业布置 项目考核：

关注儿童需求探索言语奥秘 第3篇

（屏幕出示课文第一部分：第1～9自然段文字）

师：静静地看，用心地看。（学生默读约2分钟）

师：你看懂了吗？看懂了什么？说来听听。

生：爸爸问树上那是什么，儿子说是乌鸦。爸爸听不见，儿子又说是乌鸦。

师：树上的那只鸟是——乌鸦。还看懂什么了？

生：爸爸问孩子那是什么，孩子说是乌鸦。爸爸又问了好几遍，孩子还是说是乌鸦。

师：爸爸一共问了几次？

生（齐答）：4次。

师：还看懂了什么？

生：爸爸老了，耳朵也听不见了。

师：文中怎么说的？

生：耳朵有点背。

师：嗯，这是你读懂的。还读懂了什么？

生：我认为爸爸是想考验一下，他的儿子对他到底关不关心。

师：刚才4个孩子向大家分享了他们所读懂的，这样你一言我一语，我觉得有点啰唆。我们一起来梳理梳理。如果你们能够闯过三个关，那就说明你们是真正读懂了。愿意接受挑战吗？

师：第一关，这部分文字一共有9段话，如果你能把它浓缩成一两句话，那就说明你基本上读懂了。

生：父亲问儿子树上那是什么鸟，一共问了4遍，后来儿子不耐烦了。

师：可以。都会说了吧？这9个自然段写了什么，自己说说看，自由说。

（生各自练习概括主要内容）

师：第二关，如果你能用比较合适的词语来评价文中的儿子，说明你就读得比较懂了。你会怎么评价这个儿子？说说看。

……

师：第二关，恭喜大家也闯过了。想挑战第三关吗？

师：如果你能够演好文中的这个儿子，那才算真正的读懂了。想不想试一试？

……

师：这9个自然段，你们已经读懂了。现在我该进屋了。（教师沿着会场的黑板，绕行一周）现在出来的是大明老师。（生齐笑）

师：父亲听了儿子的回答以后，默默地，慢吞吞地走进屋里。想想看，这个故事会怎么样发展？

生：他会想，儿子这么不关心我！

师：一个人在屋里生闷气。好。继续猜。

生：我觉得后来应该是儿子去屋里安慰爸爸。

师：这是一个乖巧的、懂事的孩子。继续。

生：我觉得爸爸很生气，很伤心。但后来他觉得儿子好不容易回来一次，还是不要生他的气了。

师：哦，你觉得爸爸自己想明白了，释然了。

师：不猜了。纵然你猜上三天三夜，也未必猜得到后面发生的故事。想不想继续往下读？好，请看大屏幕。

（屏幕出示课文第二部分：第10～13自然段文字，学生静静地阅读）

师：读懂了吗——这句话不能轻易地回答，因为你要说读懂了，就要能闯过三关。谁来闯第一关？还记得第一关是什么吗？

生（齐答）：用一两句话说说这一部分写了什么。

……

【赏析】

虞大明老师说，每个学期，孩子的手里都有一本语文书。但如果仅有这一本书，那是远远不够的。于是，《树上的那只鸟》这一篇微型小说，就成了他的语文教材。虞老师是怎样关注儿童的需求的呢？第一，课前不发教材，诱发阅读欲望。课前，学生与所学课文零接触，保持了学习内容的新鲜感，同时也带有一份神秘感。树上的那只鸟是什么鸟呢？这篇文章写了一件什么事呢？父亲慢吞吞地走进屋里干什么了呢？……学生不断地猜测。这样，既保护了儿童的阅读兴趣，也避免了学生提前阅读课文后出现“感动过了”的现象。第二，逐步呈现文本，维持阅读期待。虞老师采用了屏幕呈现与纸质阅读相结合的方法，将文本截断，逐步呈现。第一步，呈现的是故事背景：夜晚，一对父子在院子里散步；第二步，呈现的是当天晚上，父子俩关于“树上的那只鸟”的对话场景；第三步，呈现的是父亲拿出一本发黄的日记本，回忆25年前父子俩关于“树上的那只鸟”的对话场景。这不是为了让孩子猜测而故弄玄虚。先品读当天晚上父子的对话，面对父亲的4次重复发问，儿子的不耐烦似乎是正常的反应。在学生拥有此种心理感受的基础上，再呈现25年前“儿子反复问父亲同一个问题”的那段对话，让所有学生倍感意外，从而滋生内疚，达成了震撼的效果。第三，巧用闯关游戏，传授阅读方法。学习课文第一部分时，虞老师设置了闯三关：第一关——概括主要内容；第二关——评价人物形象；第三关——演好文中角色。尤其是第三关，大明老师放下“师道尊严”，扮演儿子，对着表演的学生自然地叫出“爸，……”瞬间把学生带入了场景。学习课文第二部分时，由扶到放，学生自然地运用起了前面学会的阅读方法。

【教学片段2】

师：如果你能用比较合适的词语，来评价文中的儿子，说明你就读得比较懂了。你会怎么评价这个儿子？说说看。

生：我会评价他“没有耐心”。

师：能找到文中的那个词儿吗？找一找。

生：不耐烦。

师：仔细看看这段文字，你从哪儿看出这个儿子“不耐烦”“没有耐心”了。

生：我从第8自然段，“乌——鸦”看出来的。

师：你为什么把“乌——”字读得拖长了？

生：因为“乌——”字后面有一条线。

师：那条线叫什么？

生：破折号。

师：你很会读书。（面向众生）他关注到了标点符号，破折号在这儿表示“乌——”字要读得延长。不错。

生：我注意到第8自然段“乌——鸦！！”后面有两个感叹号。

师：好，感叹号让你感觉到儿子此时——

生：不耐烦。

师：你也不错，关注到了感叹号。

生：第8自然段里，他一共说了3次乌鸦，最后一个乌鸦拖长了。

师：这是从儿子说的话里感觉到他不耐烦了。还从哪儿感受到？

生：第8自然段中“听见没有”这4个字。

师：我们来关注一下儿子的4次回答。第一次，第二次，什么标点？

生：句号。

师：第三次回答开始，用了感叹号，还用了破折号，让我们感觉到了儿子的不耐烦。可见，我们在写文章的时候，如果能写好对话，用好标点，就更有利于突出人物的特点。

【赏析】

《树上的那只鸟》这篇小说，文字背后蕴含着浓浓的父爱。这样的文章，一不小心就容易上成思想品德课。这两者之间的差异，王尚文先生有一段话说得很明白：其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。虞大明老师这一片段的教学，抓住写儿子四次回答时所使用的标点符号，引导学生探索言语形式中的奥秘。学生发现，文中写第一次、第二次回答时用的是句号，第三次用了破折号，第四次用了两个感叹号。继而，从破折号品味出声音的延长，从感叹号品味出儿子内心的不耐烦。此时，虞老师指点学生，标点符号是语言表达的有机组成，每一个标点符号都有各自不同的特性，在写文章的时候，如果能用好标点，就更有利于突出人物的特点。这样的教学，真正做到了不仅读懂文章“写了什么”，更关注文章是“怎么写的”。

言语过程与聋哑儿童的语言教学 第4篇

科学实验和调查研究表明,不同年龄的儿童在语言能力方面具有不同的水平,处在不同的发展阶段上。应当充分考虑不同年龄阶段的词汇发展水平和应掌握的词汇范围,根据其发展规律和词汇掌握情况制定合理的训练计划,并选择适宜范围内具有代表性的词汇,设计和制定标准化的儿童言语测试单音节词表,用于评估其言语发展水平。

聋儿听力语言康复的终极目标是能够运用语言将交际意图编码,并能从特定的语言形式中理解出交际意图。因此,聋儿语言能力的评估除了语言结构方面,必然要求有关语言功能的评价。元认知和话语的链接结构是一项“认知心理语言学”的研究。以往的语言学研究大多是对言语文本( 语句和语篇) 的结构分析,不是做言语过程的分析。“文本”跟“过程”有联系,但性质有所不同。“元认知”的监控机制及其体现“链接结构”,着眼点都是“认知心理过程”,可以直接用来分析的就是“语言的表达和理解的过程”以及这种过程在语篇及其话语结构中的实现。如: 通过元认知的监控机制的分析,解释诸如注释语、追补语、对话结构中联想性的插入语等现象,分析口误的纠补过程、犹豫时的选择性思考过程、说话时思维逐步细化、深化、明确化的过程等。

要发展聋哑儿童的语言功能,科学的语言教学方法具有十分重要的, 需要关注以下几点。

一、要及早对聋哑儿童进行针对性的语言教育

有关研究表明聋哑儿童的各方面能力包括诸如记忆、想象、分析、综合以及形象思维等方面,聋哑儿童的实足年龄与学习年龄之间有一定的差距,年龄越小越接近。因此,抓住聋哑儿童适合的年龄阶段,运用各种合理的教学手段和方式,对他们的语言发展和各方面能力的发展具有重要意义。

有人通过对先天和后天的聋哑儿童的案例调查研究认为利用感觉途径的训练方法即所谓的“多感觉方法”,即“看、听、摸”等触觉方法对聋哑儿童进行训练,非常重要。同时也表明,对儿童进行早期提早进行诊断和防止和及时矫正是对聋哑儿童的开发和治疗是非常关键的措施。

二、要采用多种多样丰富的教学手段对聋哑儿童进行启发

聋哑学生的语言教学有口语、书面语、手势语和手指语四种语言形式。 其中口语和书面语属于自然语言符号表达系统,而手势语和手指语属于手语符号表达系统。手语是聋哑人的母语,是他们自幼在最自然的状态下习得的第一语言。而书面语和口语两种语言形式聋生们要经过专门的训练才能掌握,所以正常人使用的自然语言对于聋生们来说属于第二语言。手语符号系统与自然语言符号系统本身存在着许多差异,正是因为这些差异的存在使得聋生手语表达对其书面语表达产生了强烈的干扰,导致聋生书面语表达中问题重重。然而经过九年至十二年的聋校学习,80% 以上的聋生毕业时仍不能写出通顺、完整的句子。作文中常常出现大量的语病。

有的研究通过探讨聋哑儿童的智力情况和社会适应能力表明,对51名听力言语障碍儿童和53名正常儿童进行瑞文智商测验和社会适应性行为的评定。结果聋哑组儿童智商和社会适应能力均明显低于对照组( P < 0. 01) ,突出表现为运动、交往、参加集体活动和自我管理能力低下。因此, 应该重视和加强聋哑儿童的教育,对他们进行有针对性的社会适应性行为方面的训练,以提高其生存质量。

三、教师要提高教学能力和水平,不断进行教学革新

孙文祥老师是聋哑教学方面的一个突出的例子。他是江苏省南通县聋哑学校的教师。1964年,当他愉快地走上讲台时,面对着一群有耳听不见,有嘴说不出的聋哑儿童,他茫然不知所措。怎么办? 作为一名聋哑学校的教师,必须尽快掌握聋哑教育教学的基本知识和技能。为此,每天夜深人静时,他总要花上一两个小时看资料,学手指语、手势语。孙老师十分注意开发聋哑儿童的智力,不断探索他们学习知识的规律性。在教学中, 他看到,聋哑儿童主要靠视觉来认识事物。他们抽象思维的能力较弱,而形象思维的能力较强。于是,他便自己动手制作。爱是最好的老师和方法。孙老师对聋哑教育的热爱,使他不断探索发现聋哑儿童语言的教育之道,取得了丰富的经验和成果。

聋哑学校语文教学是聋哑学校教学的基础学科,它以其教学内容和形式的丰富性,对促进聋哑学生各种素质的提高有着特殊的功能。在聋哑学校语文教学中,要端正语文教学指导思想,更新教育理念; 发挥阅读教学的补偿能力,拓宽教学内容,将知识转化为能力; 改革评价方法,进一步提高教师的教育科研水平,把最大限度地挖掘聋哑学生的潜能,促进他们的全面发展作为教育教学的根本,这样才能不断改进当前聋哑学校语文教学的现状。

摘要：聋哑儿童的语言学习和康复是聋哑儿童教育教学中的核心问题之一。依据元认知理论,通过研究言语的形成过程,对聋儿童的言语获得进行有针对性的教育,对聋哑儿童语言的学习、发展和言语功能的康复都具有启发意义。通过言语形成过程的研究表明对聋哑儿童语言的教育要提早开发,采取多种多样的丰富生动的教学手段,拓展教学的内容,提高教师教学的能力水平。

言语和语言障碍儿童的矫治 第5篇

第一节

言语和语言障碍的概述

一、言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

（一）发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1.音的替代。2.音的省略。3.音的添加。4.音的歪曲。5.声调异常。

（二）声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1.音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2.音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。3.音量异常。说话声音太小或太大。4.共鸣异常。如鼻音过重或不足。

（三）言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

（一）儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1.语意障碍。2.语法障碍。3.语用障碍。4.语形障碍。

（二）失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。1.构音障碍的原因包括 2.声音障碍的原因包括 3.言语流畅性障碍的原因包括

二、语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。1.器质性损伤原因 2.非器质性损伤原因

三、言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点；一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

（一）构音——音韵障碍的矫治的内容

（二）声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1.听觉训练。2.放松练习。3.呼吸控制。4.确定最佳音高。5.改变姿势。

（三）言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、语言障碍矫治教学常用的方法

（一）情境教学法（milieu teaching）情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

（二）共同活动教学法（joint action routines）

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

（三）归纳教学法(inductive teaching)

利用文字游戏促进儿童言语发展 第6篇

[关键词]文字游戏 辅助教学 言语发展

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）03-009

苏教版小学语文教材中融入了许多游戏元素，研究显示，教材中的文字游戏主要以辅助教学的形式出现，但文字游戏的作用绝不仅仅于此，文字游戏有其独特的语言风格。善用文字游戏的独特风格，可以进行创意表达。那么，在言语实践中如何兼顾二者呢？

一、辅助教学，让文字游戏走向儿童的文化视界

儿童思维方式的独特性意味着创新，这种创新总是把我们引到一个新的视阈、一个新的高度。文字游戏在辅助教学的过程中应体现学生的这一诉求。

1.理解与视界融合，弥补儿童经验的不足

儿童对文字游戏的理解并不是单纯地将文字游戏的内在要求同化到自身的文化之中，也不是将自身的文化同化到文字游戏中，只是将文字游戏的要求作为自身文化建构的媒介，在自身文化中把理解的真理作为个体的东西，使之适用于新的环境，进而改进自身的文化结构并扩大自己的文化视野，寻求新的意义。如在教学回文句时，为了让学生了解回文句的特点，教师可巧妙引入风景区的一处回文句“洞帘水挂水帘洞”，使学生在生活情境中自然感悟回文句的特点，习得言语。

2.用游戏的方式学习，促进学生的文化建构

学生需要自由和精力的释放，游戏可以满足学生的这一要求。把文字游戏的学习作为学生自主选择的游戏方式出现，学生会把个性投入其中，产生一种美好的情感，把学习看成是一种存在的需要，并在游戏中产生浓厚的学习兴趣。如借助谜语游戏“红口袋，绿口袋，有人怕，有人爱”，学生能更直观地认识辣椒的特点。

3.走进语言哲学境域，挖掘言语的多面性

学习文字游戏，不仅是在学习交流，学习思考，学习表达情感，而且是迈入了文化传统和民族精神的世界，感染、认识、习得一种特定的生活方式、思维方式和价值观念。文字游戏也不仅仅是语文学习和训练的材料，还是儿童个体即将进入由语言的理性之光、情感之火照亮的思想与文化世界。因此，教师还要关注文字游戏学习过程本身的人文价值和情感体验，引领学生在这一过程中学会挖掘和享受文字游戏背后的生命意义、审美价值与文化精神。

二、言语发展，让文字游戏转化为言语能力

文字游戏的学习为学生的言语发展提供了有利的条件和广阔空间，积淀了学生文字游戏创生的潜能。在实际的语言运用中，教师应努力将学生的这种潜能转化为能力，提升学生的语言表达层次，帮助学生形成个性化的语言风格。

1.养护“原初”，保护创生的根源

学生的思维是形象的、感性的、跳跃的，他们拥有比成人更敏锐的直觉，更不受约束。他们的主客体的未分化和自我中心化的思维特点，赋予了他们丰富的想象力。以回文句为例，回文句读起来情趣盎然，回味无穷。如“月亮白白亮月”“兴业小区小业兴”，虽不符合语言规律，却是学生创造的原生态。这些珍贵的原生态，与创造力有着内在的联系，我们称之为“原初的规定性”。这种“原初的规定性”，正是言语创造力发展的最深的根源。养护好学生的“原初”，即保护了言语创生的根源。

2.挖掘“惊异”，引领学生自由创造

文字游戏的学习，离不开对语言“惊异力量”的发掘和拓展。教师可引领学生发现生命自由创造的奥秘。如给日常事物以新奇的魅力，通过唤起学生对习惯的注意，引导他们观察眼前世界的美丽和惊人的事物，激起一种类似超自然的感觉。如教学回文句时，学生由“上海自来水来自海上”产生创作灵感，派生出“东京自来水来自京东”，虽稚嫩，但不乏新意。挖掘文字游戏的“惊异力量”，学习内容将变成学生想象力栖居在文字游戏中所看到的生动画面，所体验到的“可能”世界。

3.运用比照，实现言语自我建构

很多经典的文字游戏或幽默诙谐，或朴实自然，或深刻隽永，学生在阅读时，往往不难发现或感受语句所表达的意思，但文字游戏的表达形式对绝大多数学生来说是个秘密。如何引导学生深入其中，揣摩出其表达的独到之处？我们不妨将含蓄的语言与直白的语言进行对比，将朴素的风格与浓烈的风格进行对比。如为了表现春节的快乐情景，一位学生这样描写：“春节到了，家家户户都在辞旧迎新，一派欢乐祥和的情景。”我巧妙呈现教材中的对联：“绿柳舒眉辞旧岁，红桃开口贺新年。”通过比照，学生充分感受到对联的形式美和声律美。

文字游戏不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与民族文化联系在一起。它不仅是辅助教学的媒介，更是学生言语发展的语言环境。

儿童言语 第7篇

1 个案概况

蒋**, 男, 四周岁零一个月, 身体发育健康, 性格内向, 无智力缺陷, 无明显听觉障碍。十个月时能行走自如, 能理解成人的一些面部表情和语调;18个月时能说一些单词, 如“妈妈”“爸爸”;25-30个月能说两个字或三个字, 喜欢用手势和眼神表达自己的情感和需要;三周岁左右能说“妈妈买东东”之类的话, 说话声音小, 口齿不清;三周岁零五个月时进入托班学习, 开始出现口吃现象;四周岁时进入当地一所农村幼儿园学习。在班内从不主动举手发言, 一旦被老师要求回答问题, 眼里会露出害怕的眼神, 低着头紧紧地咬着下嘴唇不说话。平时生活中, 蒋**所说的话有时令人很难听懂, 破句现象时有发生, 发音含糊, 发zh、ch、sh、z、c、s、r、n、l困难, 说话时首字发音困难。

2 言语发展迟缓的现实表现

笔者曾以看图说话《拔萝卜》记录了蒋**和一位同龄男孩小飞的言语:

蒋**:拔 (拖音) 萝卜, 萝 (拖音) 卜太大了!在nan ni li (泥土里) 。老 (拖音) 爷爷拔 (拖音) 萝卜, (停顿) 老lai lai (奶奶) , lai lai (奶奶) , (蒋**迅速把书往后翻, 单脚跪在凳子上, 坐立不安) (说了几句笔者听不懂的话) , 小狗狗 (把书往前翻) , shao yao (小鸭) 嘎嘎, 拔 (拖音) 萝卜, 萝 (拖音) 卜拔ce (起) 来了!

小飞:大家好, 我叫小飞, 我给大家讲一个故事, 故事的题目叫《拔萝卜》。今天阳光明媚, 老爷爷来拔萝卜, 哎呀呀, 拔不动, (看着笔者说:“我不会了”。笔者作提示:“还有谁来了?”之后, 小飞翻到书的最后一页) 小狗, 小女孩, 小鸭来了, 萝卜拔出来了!

由上可见, 在蒋**的言语表达过程中, 首字音拖音且发音困难, n、l不分, 方言替代普通话, 言语发展水平明显落后于同龄儿童。

3 言语发展迟缓的原因分析

通过与教师、孩子父母的谈话和观察了解到:孩子的亲代、隔代言语发展水平良好, 没有口吃现象。去医院检查的结果是, 孩子没有器质性的病变。蒋**在和同伴一起玩耍时说话较为流利, 口吃现象发生不频繁, 而在回答成人问题时破句现象和口吃现象表现得较为严重。

3.1 言语环境的不理想

言语的模仿说认为, 父母与儿童交谈, 为儿童提供了语言句法、语法的模式。儿童通过模仿, 不断学习掌握新的字、词以及句法、语法等, 言语能力不断提高, 逐渐接近于成人水平。

3.2 成人的不良态度

成人对待蒋**言语发展迟缓的现象存在着不良态度。

3.2.1 当蒋**发音不准时急于纠正。

3.2.2 当蒋**回答不出问题时过于着急。

3.2.3 当蒋**回答错问题时急于否定。

3.3 不良的情绪体验。

4 言语发展迟缓的行为训练

4.1 树立孩子的自信心

蒋**由于言语发展缓慢而产生自卑心理, 常常用拒绝在公开场合说话的方式保护自己的自尊, 这使他失去了自信心和表现自我的机会。为了帮助蒋**树立自信, 在班内, 教师鼓励蒋**主动积极地为班集体做事, 如为大家摆放碗勺, 擦桌子。每次蒋**积极乐意地为班集体做事后, 教师便在全班幼儿面前表扬他, 让小朋友们知道蒋**有了进步, 并引导全班孩子一起分享蒋**进步的快乐, 让大家对他说些感谢、鼓励的话, 使蒋**知道小朋友们尊重他、喜欢他, 蒋**逐渐有了在公开场合讲话的自信心, 说话声音也变大了。

4.2 家庭配合法

针对蒋**言语发展的现状, 把训练的内容和方法经常告诉家长, 和家长沟通, 共同研究训练方案, 使家长在训练中发挥作用, 共同配合, 使训练收到事半功倍的效果。

4.3 生活练习法

蒋**小儿语很明显, 特别喜欢对词的重复读, 有难发型口吃现象。为此, 家长或教师要把言语训练融进一日生活的各个环节中。如回家路上, 看到房子上有一只小鸟, 家长先领着蒋**发出“房 (fáng) ”字的“f”这个声母, 然后与“房 (fáng) ”字的鼻韵母 (ang) 结合, 拼出“房 (fáng) ”, 再向第二个字“子”滑动至整句话说完。在这一过程中, 家长减慢说话速度, 耐心倾听。一段时间下来, 蒋**就能较顺利地发第一个字音, 难发型口吃现象也逐渐得到了改善。

4.4 游戏治疗法

通过游戏治疗法, 疏导孩子的紧张心理, 缓解孩子的消极情绪。

4.4.1“猜猜我是谁”

在家中, 父母请蒋**蒙上眼睛, 一位成人用自己的自然音调或伪装的声音说:“蒋**你通过游戏, 蒋**的注意力和分辨能力都有所提高。

4.4.2“变!变!变!”

玩法:成人与蒋**面对面站立, 双手握拳, 两拳交错上下边绕圈边念“咕噜咕噜变 (出示一个手指) ”, 成人说:“一朵花”。蒋**说:“一个蒋**”。两个人再绕圈并念:“咕噜咕噜变 (出示两个手指) ”, 蒋**说:“两个苹果”。成人说:“两支笔”依次说数字组词到10, 游戏结束。

这个游戏学习用量词组词和即兴说话, 有利于培养蒋**思维的准确性和敏捷性。

5 言语发展迟缓的训练效果

经过家园和笔者的共同努力, 几个月下来, 蒋**脸上经常洋溢着笑容, 说话清楚多了, 口吃现象大为改善。在班里, 蒋**主动担任小组长的职务, 能与同伴主动进行言语交流, 能大方地和老师打招呼。上课时集中注意的时间变长了, 上课举手的次数也由笔者第一次统计的2次/节课3次/节课5次/节课9次/节课。在家里, 来了客人, 蒋**也会主动打招呼, 乐意回答成人的问题。

6 后续研究

儿童的言语训练应是一个连续的过程, 要用反复的言语来刺激和训练儿童的言语能力, 丰富儿童的思维能力, 并能使儿童获得包括言语能力在内的其它能力。所以, 笔者通过以下计划继续努力提高蒋**的言语发展水平。

家长方面:为蒋**营造更好的情绪情感氛围, 创设丰富的言语环境, 继续重视日常生活中的言语训练, 鼓励蒋**更大胆地与人交流。

教师方面:开展丰富多彩的言语活动, 努力提高教师自身的说话质量, 抓住容易被忽略的随机教育。笔者计划每隔一个月对蒋**进行一次跟踪记录, 详细记录蒋**的言语、行为, 并不断进行反思和总结, 在反思的基础上调整言语训练的措施。

笔者认为, 要充分重视言语发展迟缓的儿童, 根据儿童现有的言语发展水平制定切实可行的训练方法, 循序渐进;尊重每个儿童言语发展的差异性, 保护和培养好儿童的自尊心和自信心;营造良好的言语环境, 支持和爱护儿童的心灵健康, 让每个孩子都能拥有快乐幸福的童年。

参考文献

[1]张明红.学前儿童语言教育[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

儿童言语 第8篇

一、语言能力理论

关于人的语言能力的来源问题, 桂诗春 (2000, 56) 认为人们总体上主要有三种倾向:环境决定论、天生论和相互作用论。环境决定论认为语言能力完全是环境作用的结果, 完全是后天的。天生论认为语言能力完全是天生的。介于两者之间的是相互作用论, 它认为语言能力是由客观因素与人的潜在能力相互作用的结果, 这种潜在的能力主要是指儿童的某种组织经验的潜在能力用以发现、了解和产生符号, 并用于交际。通过第一个阶段对儿童语言的观察可知, 儿童语言词汇习得受到环境的影响很大, 对于周围环境没有的事物, 其相应词汇儿童很难习得。因此, 儿童在语言发展的早期, 词汇上, 特别是名词有很大的差异。但是环境之于儿童语言的发展是一种外因, 我们知道, 外因必须通过内因才能起作用。天生论的问题是无法解释那些离开了人群的儿童很难学习语言的问题。本文基本上认同相互作用论, 但通过观察可以发现, 儿童在语言习得的过程中和日常生活中, 还表现了其他种种心理能力, 比如, 记忆能力、观察能力、抽象能力等。以后, 通过所观察的材料, 把语言与这些能力进一步讨论也许会使人们更清楚地了解语言习得的全过程。

二、儿童拒绝言语行为的发展

儿童从8个月到18个月大, 拒绝言语行为经历了如下的几个阶段:

1. 非言语拒绝阶段:

主要指使用身势语和副语言手段。身势语主要是用手推开不想吃的饭碗, 用摇头表示拒绝等。副语言主要是发出一些生气的声音、哭闹等。这段时间从8个月持续到11个月。

2. 初步言语拒绝阶段:

这个阶段儿童已经学会使用拒绝言语行为———“不要”, 但只会用这一个词组去拒绝所有不喜欢的事情, 所以也可以称为泛化使用阶段。这段时间从11个月持续到15个月。

3. 规律形成和使用阶段:

这个时候儿童已经总结了一套规律———“不+V”, 用来表示拒绝。但还处在双字阶段, 也就是“不”加上一个表示动作的字。例如, “不吃、不起、不要、不亲”。但这个阶段使用“不要”的频率最高。这种否定表达方式只是用来表示拒绝。不涉及此结构的其他功能。这个阶段主要从15个月持续到18个月。根据对较大年龄儿童的观察, 拒绝言语行为还将经历至少如下三个阶段:

4. 拒绝言语复杂化阶段:

拒绝言语突破两个字阶段。

5. 拒绝言语标准化阶段:

语言使用更符合周围人的语言习惯。

6. 各种拒绝言语策略使用阶段:

随着认知能力的发展和交际的频繁, 儿童在日常交际中会学会适当地使用交际策略。当然, 这些所经历的具体时间, 中间是否有其他的情况, 还需要进一步的观察。

三、“不+V”结构使用及其来源

儿童在第十五个月到第十八个月期间总结出第一个语言使用规则———“不+V”, 用来构成否定表达, 并将其广泛应用于日常言语交际。比如: (1) (一家人在一起玩) 爸爸:让爸爸亲一下?宝宝:不要。妈妈:宝宝, 亲亲爸爸?宝宝:不亲。 (2) (早上起床, 宝宝被吵醒) 妈妈:起来了?宝宝:不起。 (3) (关于吃东西) 妈妈:宝宝, 吃枣子吗?宝宝:不吃。爸爸:宝宝早上吃鸡蛋还是吃面皮?宝宝:不吃。

从以上的对话可以看出, 儿童在这个阶段能熟练使用“不+V”来构成否定表达。那这些表达从哪里来呢?是不是对周围人语言的直接模仿呢?最早的“不要”可能来自于周围人与儿童的对话。在儿童第十三个月之前外婆帮忙照顾了将近六个月。外婆在给儿童喂饭的过程中, 会使用一些询问的语言。比如:宝宝还要不要吃?/还要吗?/要不要了?……这第一个阶段时, 儿童在表示拒绝时, 主要是用非言语手段。比如, 用手推开饭碗, 摇头。但有时, 还剩一些, 大人感觉倒掉了浪费, 所以即使儿童摇头表示拒绝, 还是被强迫喂饭。但儿童又不想吃了, 所以儿童身上撒的都是。这使儿童非常的不高兴, 甚至哭闹。所以之后很快, 儿童学会了使用语言手段“既要” (意为不要) 来进行拒绝, 同时加上愤怒的语气。大人才停止喂饭。

四、语言能力

从这个过程来看, 我们可以推断儿童的语言最初可能是通过借用周围人的词语。这是一种最初的语言能力———语言模仿能力和语言选择能力。儿童会选择恰当的词语来表达意图。语言模仿容易做到。但选择恰当的词语就有一定的难度。关于语言选择问题以后会进一步分析。儿童熟练使用语言规律———“不+V”反映了儿童的另外一种语言能力———语言抽象思维能力。儿童的这些能力并没有人教他 (也不可能教, 这就排除了环境决定论, 环境只是对儿童的语言习得发生影响) , 那他是如何获得了这些语言能力?天生论认为语言能力完全是天生的。但天生论无法解释那些离开了人群的儿童很难学习语言的问题。可能的解释就是人类在一定年龄阶段如果没有习得语言, 这种语言能力就会丢失。但成人可以学习第二种语言, 而且可以达到较高水平。相互作用论者认为儿童生来拥有的某种组织经验的潜在能力可以发现, 了解和产生符号, 并用于交际。但这种天生的能力只有在和环境的相互作用中才能得到发挥。综上, 我们可以看出, 相互作用论者认为人的语言能力不是天生的, 天生的是一种潜在的能力。有些科学家尝试运用基因学说去研究语言能力的遗传性问题, 他们认为基因能够储存特定的遗传信息。他们通过调查有语言缺陷的人的家族史的基因变化发现语言缺陷具有遗传性, 但智力一般不会受到语言缺陷的影响。这种观点把智力因素与语言割裂开来。由于文献不多, 再加上通过语言缺陷的遗传性来推论语言能力的遗传性, 也不具有说服力 (桂诗春, 2000, 57-59) 。

语言能力本身异常复杂, 本文通过分析早期儿童日常常用拒绝言语来探讨语言能力问题也是一种新的尝试。本文所记录的儿童拒绝言语发展变化情况, 对汉语拒绝言语行为的研究也有一定的意义。

摘要：本文材料来自于对一个8个月到18个月大的儿童的日常语言观察。发现儿童在此阶段拒绝言语手段经历了三个阶段:非言语拒绝阶段、初步言语拒绝阶段和规律形成阶段。此规律主要是指在此阶段儿童抽象出了一个语言使用规则——“不+V”。这种否定表达方式只是用来表示拒绝。不涉及此结构的其他功能。基于此, 本文通过分析儿童18个月之前拒绝言语行为的变化讨论了语言能力问题。认为儿童在18个月之前已经具有了较高的抽象思维能力。

关键词：儿童语言习得,儿童拒绝言语行为,语言能力,抽象思维能力

参考文献

儿童言语 第9篇

在学生掌握了生字新词, 读通并理清课文脉络的基础之上, 如何才能让他们在课堂上经历一次“百感交集的精神之旅”, 使船长这个英雄形象血肉丰满地呈现在他们面前呢?在设计第二课时教学时, 我确定了如下两点教学目标: (1) 营造平等的师生对话氛围, 紧紧扣住课文的语言文字感悟船长哈尔威在指挥救援工作中表现出来的崇高品质和人格魅力。 (2) 深度开发文本, 挖掘语言训练点, 与“船长”进行心灵的对话, 让学生在学习语文知识、发展语文能力的同时受到情感的熏陶、精神的洗礼和人生的启迪。然而, 由于学生生活阅历较浅, 要让其深刻领会船长哈尔威在灾难面前表现出来的崇高品质和伟大人格, 显然是本课的重点和难点。课堂上对于这一点的深度开发, 将是决定学生感受文字温度、彰显课堂力度的关键所在。鉴于以上思考, 我这样设计《船长》的第二课时教学:

一、创境渲染, 披文入情

情境作用于人的感官, 可以产生一系列心智活动。所以, 在语文课堂教学中合理地创设情境, 可以让学生在轻松的气氛中激活思维、接受知识, 在探究的乐趣中诱发动机、增长知识, 在审美的体验中丰富感受、陶冶情感, 在多样的活动中开阔视野、展现个性, 从而有效地提高课堂教学效益。

《船长》一课脉络清晰“遇险、救援、殉职”三部分内容环环相扣, 而且情节生动具体、扣人心弦。选择扣险入境出于两点考虑:首先, 不打破文章的整体感, 让学生完整地解读文本, 将局部和细节与主题有机联系起来, 涵泳沉潜于作品中的意蕴;其次, 体会“险”是感悟船长临危不惧、沉着果敢等优秀品质的情感之基, “感人心者, 莫先乎情”, 缺乏情感的认知是机械的、表层的、苍白的、短暂的。学生的思想只有被浓厚的情感渗透时, 才能得到认知的力量, 引起积极的注意、深入的思考和持久的记忆。考虑到课堂时间、课堂结构, 三部分显然不能平均用力。结合六年级学生的学情 (他们已具备一定的阅读经验与能力) , 这一部分我采取了以读代讲的方式, 抓住“简直像疯了似的”、“乱得不可开交”等重点词句, 通过引读、评读、想象读等形式, 让学生体会当时情况的混乱与紧急, 以引起学生的体验, 从而帮助学生理解下文, 并引领他们的思维向更深处漫溯。

二、整体感知, 质疑定标

整体入手, 找准教学的有效切入“点”是避免“散读文本”的好办法。文本从哪里切入最好?刘勰在《文心雕龙》中讲到两个字, 一个是“情”, 一个是“采”。“情”就是思想感情, “采”就是语言文字表达。《船长》一文在写作上的一大特点是运用了夹叙夹议的手法, 其中第25自然段是作者对哈尔威船长的指挥的评价, 在整个“救援”部分, 可谓是“情采合一”之处。找准了文本的切入口, 又该如何组织教学呢?上海师范大学王荣生教授认为当下的阅读教学应从关注教的活动转向关注学的活动, 正如课标中所指“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。只有当学生通过阅读、感知、思考, 有了“自己的心得”, 能“提出自己的看法和疑问”时, 才能真正积累知识、感悟事理, 进而受到美的熏陶。

基于以上考虑, 在学生扣险入境的基础上, 我设计了这样一个问题:“同学们, 在这生死攸关的时刻, 船长哈尔威面临着他人生当中最严峻的一次考验。他是如何指挥的, 作者维克多雨果对他的指挥又做出了怎样的评价呢?请大家快速浏览课文的第6耀28自然段, 找出作者评价的这个自然段。”从整体入手, 研读第25自然段, 让学生初步感知船长的沉着镇定、威严果敢、周密细致, 进而让学生带着“课文是如何具体描写哈尔威船长沉着镇定的指挥着、控制着、领导着这场救援”的疑问去探究, 这是从内容感受、认同、内化的角度去考虑的。

三、体悟思辨, 叩击文本

阅读教学要避免“浅读”“窄读”“泛读”, 让学生不仅知道作者“写了什么”, 还要知道作者是“怎么写的”。这就需要教者引领学生走进文本, 倾听文本, 去解开文本语言的密码。在整体把握文本内容的基础上, 抓住教学的重点, 抓住一个个细节, 抓住一个个关键性的词语, “千百次地读”“千百次地问”。只有在重点处琢磨品味, 慢工浸染, 才能避免蜻蜓点水, 走马观花, 才能真正走进文本, 走进特定的环境之中, 身临其境, 感同身受, 也才能深切体会到作者逼真的描写, 形象的刻画, 从中获得写作方法上的启示。

《船长》一文中哈尔威与船员的对话是整个救援场面中最为经典的一段, 对于这部分的教学, 若仅仅是通过朗读指导, 来感悟船长的人格魅力, 课堂显然是苍白的。因为高年级学生的朗读应该建立在有一定思维深度的感悟、体验、揣摩之上, 而不能重模仿、多技巧、偏说教。如何进行有思维含量的深度开发呢?比如一句“够了”就很值得推敲。在这儿我设计三个问题:第一, 如果还像刚才那样乱下去, 时间真的够了吗?第二, 时间有可能不够, 船长为什么还要说够了?第三, 惊慌失措的人们从哈尔威船长的这一句“够了”之中都听到了什么?提问的本质是以问题的形式引发学生思维, 追问的目的是为了促使学生进行更多的冷思考。在不断地追问中, 一位自信、果敢、经验丰富的船长形象便凸现了出来。

四、深入对话, 涵泳升华

阅读是一种心灵的交流, 而这种交流除了要引导学生潜心会文, 除了走进主人公的精神深处, 还要让学生用适当的语言表达出来, 将个体的阅读体验和同学、老师分享, 这是语文教学对于语言表达和个体思维训练的基本要求。阅读教学中巧妙地融入小练笔, 常常会使理解和运用彼此交融, 使阅读教学变得丰盈、灵动。它不仅能使学生的心灵在阅读中自由翱翔, 对文本产生个性鲜明的深刻理解, 还能激活思维, 丰富想象, 进而促进学生语言的生成与发展。

本课训练语言和思维的可生成点很多, 我瞄准了《船长》中这样一段描写:他一个手势也没有做, 一句话也没有说, 随着轮船一起沉入了深渊。细细读来, 作者在这里好像运用了中国山水画技艺中的“留白”艺术, 在追求一种“大象无形”“大音希声”的文学感染力。虽然船长沉默如雕塑, 但他的内心世界一定是丰富深沉的, 那些潜藏在文字之中的细微声响, 需要我们用心去倾听。而读者读到这里时, 内心的弦一定被这尊雕塑所拨动, 有话要说而又感觉难以言表。海德格尔有一句名言:“哪怕我们根本不吐一字, 而只是倾听或者阅读, 这时候我们也总是在说话的。”

儿童言语 第10篇

关键词：儿童沟通,训练仪,孤独症

一、前言

语言不仅是人们用以沟通情感、表达思想和适应生活的工具, 也是一个人思维方式的外部表现。一个人的言语能力, 即运用语言进行交往的能力。对于言语功能正常的人来说, 生活中的日常交往主要是通过言语和语言来进行, 并以此来发展各种关系。但也有一些人因为某种原因使语言信号的处理功能发生障碍, 致使听、说、读、写有一定问题, 并且言语发展水平低于正常同龄人的平均水平, 在特殊教育领域把这种现象称为言语障碍[1]。美国言语语言听力学会特别小组提出, 言语障碍是一个人不能表现出与预期的正常标准相当的语言学知识系统的状态[2]。

对存在言语障碍的儿童进行有针对性的矫治和康复训练, 帮助他们克服由言语障碍产生的情绪、个性和交往方面的问题, 使他们能更好地适应社会生活, 造福于社会, 是特殊教育工作者义不容辞的责任。由于造成言语障碍的原因有很多, 本研究中主要探讨的是因孤独症、智力障碍所造成的言语障碍者通过智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪和沟通板进行康复训练的效果研究。

二、孤独症及智力障碍儿童言语障碍的原因及其表现

智力发展障碍儿童, 指的是生长发育时期 (即18岁以前) , 智力发育低于同龄儿童的平均水平, 同时伴有明显的社会生活适应能力困难的儿童。智力发育障碍儿童由于身心发展水平的限制, 言语能力和社交能力均明显落后于同龄儿童。而智力低下的儿童多数存在精神发育迟缓、弱智等症状, 大脑发育不全, 语言表达能力较差。孤独症儿童言语交流障碍的主要表现为语言发育迟缓并伴有特殊形式的语言异常。语言发育迟缓的表现多种多样, 基本表现是不能说话和不能理解别人说话的状态。孤独症儿童说话时缺乏语音的音调、节奏、抑扬顿挫的变化, 不能像正常人那样通过语调、轻重音的改变以及其他的非言语的沟通方式来表达个人的情感和感受, 而且语言的流畅性和正常人也有着有明显的差异。孤独症儿童由于对外部世界存在感知障碍, 其学习语言的过程与正常儿童有很大的不同, 一般不能利用语义关系来理解语言。而语言的应用能力是孤独症儿童语言发展中问题最大的部分。

三、智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的主要功能

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪主要是针对存在言语沟通障碍者透过替代沟通方式来增加其沟通能力及生活适应能力, 进而提升生活品质。智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的应用能很好地实现对言语沟通障碍者的针对性训练, 达到改善其沟通能力的目的。

1. 丰富的素材资源。

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪包含不同风格的沟通素材, 具体内容如下:3000张幼儿彩色类型图片、3000张幼儿线条类型图片、4000张写实色彩类型图片、4000张写实线条类型图片、2000张照片类型图片、1200张情景教学图片、2400张动画类型图片及8万文字的音效库, 能很好地满足日常生活中的认知和交往需求。

2. 实现版面自主设计。

版面自主设计是指用户可以根据实际的需求, 对系统训练版面的个性化设计。用户根据使用者实际情况选择版面呈现内容的多少、复杂程度, 为使用者挑选相应的沟通内容。图1为新建版面内容。

3. 智能检索素材。

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪中的素材根据类别不同划分为衣、食、住、行、育、乐、人文、医疗、家庭、常用语、社区生活、自然等十二大类, 按照树形结构呈现。用户在挑选素材过程中, 除了按照分类逐一查找, 也可使用系统中“图库精确搜索”或“图库模糊搜索”来进行查找。“图库精确搜索”即当用户明确自己所需素材, 可以通过精确搜索, 直接选出。“图库模糊搜索”即当用户对所需素材不是很明确的时候, 可搜索部分关键字进行模糊搜索查找。

4. 动画音频同步运行。

在完成个性化版面设计及所需素材选择后, 点击运行, 即可通过运行版面完成相关的训练。如图4所示。

在运行界面, 点击图片, 会同时呈现声音与动画。根据用户的需求, 可选择有无动画、有无声音、是否整句朗读等。

5. 主题分类式训练。

利用系统中的超链接功能, 可以将有关联的素材内容进行链接, 从而完成系统化的主题分类式训练。如图5所示。

点击具体分类后, 版面将显示出该分类内的具体内容。例如, 选择文具分类后, 版面呈现了常见文具的界面, 如图6所示, 然后可进行该分类的学习训练。

四、研究方法和手段

本研究在全国范围内选取20个示范基地, 每个示范基地选取至少15名有言语障碍的孤独症儿童, 即共选取约200名被试者参与研究, 采用智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪对有言语障碍的孤独症和智力障碍的儿童进行训练, 利用《社交反应量表沟通分量表》[6]对参与训练儿童前后表现进行记录和分析。同时选取150名同样存在言语障碍的儿童不参与训练同时利用《社交反应量表沟通分量表》进行测量。训练结束收集训练组有效数据163个, 对照组有效数据132个。

五、结果显示

通过SPSS对163个训练组数据进行配对样本T检验分析, 假设H0为训练前和训练后儿童社交反应量表得分没有显著性差异, H1为训练前和训练后儿童社交反应量表得分有显著性差异, 分析结果如下:

为了更好地论证项目产品在言语沟通障碍儿童方面的应用效果, 本课题同时收集132份对照组数据, 对照组儿童在年龄及残疾等级上与训练组保持一致, 且在训练组训练期间并不使用项目产品进行针对性的训练, 现并对相关数据分析如下:

同样假设Ho对照组儿童在相同时间内, 社交反应量表得分前后没有显著性差异, H1为对照组儿童在相同时间内, 社交反应量表得分前后有显著性差异;

六、结果分析

由表一可以看出训练前学生的社交反应量表平均成绩为33.1304分, 标准差10.72933, 标准误2.23722;而训练后学生的社交反应量表平均成绩为39.8696分, 标准差7.59967, 标准误1.58464。

由表二看出, 本次样本共抽取163名学生, 相关性为0.63, 显著水平为0.001。由于选取的置信信度为95%, 若P<0.05, 则拒绝H0, 接受H1, 若P>=0.05, 则还不能拒绝H0。

由表三看出P〈0.05, 即训练前的成绩与训练后的成绩存在显著性差异。由此可见, 通过智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪对存在言语障碍的智障及孤独症的儿童进行一定量的训练, 确实能够提高学生的言语沟通能力。

由表四可以看出训练前学生的社交反应量表平均成绩为25.08分, 标准差11.16512, 标准误2.23302;而训练后学生的社交反应量表平均成绩为25.9600分, 标准差11.33387, 标准误2.26677。

由表五看出, 本次样本共抽取132名学生, 相关性为0.98, 显著水平为0.000。由于选取的置信信度为95%, 若P<0.05, 则拒绝H0, 接受H1, 若P>=0.05, 则还不能拒绝H0。

由表六看出P>0.05, 即未使用项目产品进行针对性训练的儿童, 在言语沟通障碍方面的能力提高并不是很显著。

综上所述, 通过对训练组和对照组儿童的相关数据进行分析得知, 应用项目产品智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪采取相应的针对性训练, 能在一定程度上有效提高存在言语沟通障碍儿童的言语沟通能力。

智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪在训练过程中, 丰富了老师的教学素材和教学方法, 相比于传统的教学, 智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪的素材更加生动, 贴近生活, 选择性更多, 而且能满足在训练过程中自主添加素材, 极大地展现了产品训练的灵活性, 因此得到了很多康复人员的好评, 参与训练的自闭症、智力障碍儿童, 对项目产品的训练形式产生了浓厚的兴趣, 康复人员多次反馈儿童很愿意自主使用智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪进行学习, 智能触摸屏式儿童沟通认知训练仪在一定程度上激发了他们主动学习。

参考文献

[1]袁茵, 荣卉.我国言语障碍儿童的现状及其教育建议[J].中国特殊教育, 1998, (3) .

[2]吴海生.实用语言治疗学[M].北京:人民军医出版社, 1995:140~158.

[3]陈凯.关于自闭症患者言语发展的文献综述[J].考试周刊, 2012, (47) .

[4]郑希付.学前儿童言语障碍的早期诊断及成因[J].心理发展与教育, 1992, (1) .

[5]徐琴芳.孤独症儿童的语言障碍及语言发展[J].中国特殊教育, 2001, (4) .

[6]徐秀.儿童孤独症谱系障碍早期筛查与诊断[J].中国实用儿科杂志, 2013, 28 (8) .

儿童习作言语的破茧与蝶变 第11篇

现在的学生，不是怕写习作，就是习作写得太泛了，大多是四平八稳的文章，没有激情的点燃，没有思维的闪烁，更没有个性的张扬，有的或是一连串的华丽词藻、自以为精湛的创作技巧，或是平淡如水，毫无新意，味同嚼蜡……这些写作状态，我们称之为儿童习作中的“语言之茧”。

1. 就地取材，剥开习作指导的遮蔽之茧。在我们的教材中，有很多的习作要求提出了观察与发现的要求，这些要求不是一蹴而就的，作前指导只能是一种帮助，一种扶持。这种帮助与扶持并不是每一次的习作都需要的，就像学走路，起初扶着凳子走，渐渐地要脱手蹒跚学步，最后健步如飞。例如，苏教版四下《习作1》要求写一篇春游建议的习作：春天来了，建议班级举行一次春游活动。在教学中，由于我对南河长堤春景比较熟悉，按照方位进行了景色描写的指导，而对周边大觉寺、善卷洞、龙池山的景色讲得比较少，收上来的习作，很多学生都选择了南河长堤，因为老师“指导”过。可见，教师“指导”越多，对学生的影响就越大，打开了一部分学生的思路，往往也束缚了另一部分学生的想法，作前指导成了遮蔽学生习作能力之茧。

2. 链接生活，剥开单一干瘪之茧。儿童的生活是七彩的，可是要将这七彩的生活写成锦绣文章却需要一个语言适应的过程。例如写《××，我想对你说》，我本想让学生把自己内心真情实感表达出来，结果习作成了千篇一律的“申诉”或“呼吁”：有的是要求爸爸妈妈给他们一点自由空间，有的是诉说心中的委屈，有的向家长宣告自己要学会自立……仅有的几篇描写对母亲的感恩之情，也应了“天下的妈妈都是一样的”那首歌，不是自己半夜生病了，要挂水，妈妈寸步不离地照顾自己，就是妈妈帮助自己解数学题，连解题的思路都如出一辙……面对这样干瘪单一的表达，教师要引导学生善于捕捉自己周围的生活，寻找和发现周围的“不一样”。“世界上没有两片完全相同的树叶”，何况是人？对于妈妈更是如此：有的妈妈在你做错事时，会“狠狠地”惩罚你，惩罚的背后是爱；有的妈妈喜欢在人前把孩子“推销”出去，“推销”的行动也是爱……开源畅流，告诉学生，习作就应该链接生活，流淌童趣，写出自己的真实想法，写出自己的真心话，只有发自内心的真诚才能打动对方，只有增进彼此的情意才有儿童语言源泉的张扬。

3. 修改不力，剥开“读者错位”之茧。俗话说“文不厌改”，好文章是改出来的。学生习作写了不少，但多属于低水平重复，很少有学生按要求认真修改的，更多的是面对自己的作品，成为消极读者。修改如何给力呢？可以分三步走：第一步，要把自己作为一个积极的首席读者，把自己的习作当成作品来赏读，扫除自己给自己设置的“障眼法”；第二步，形成一个习作修改的共同体，这个共同体可以是同桌，也可以是自由组建的小组，在批注阅读的基础上互改；第三步，是教师的指导性修改，关注的是行文中的错漏或重复无序等现象。这样的修改过程就是“共度快乐时光”，教也融融，学也融融。

二、 倡导自由表达，破茧化蝶翩翩飞

1. 激发“我愿意”，唤醒兴趣之翼。对于儿童来说，自由就是“我愿意怎样就怎样”。写作就是成长，更多的应该是个人表达，寻求自我的语言破茧。在个人表达的基础上发展与提升语文素养，到达水到渠成的境界。“愿意写”远比“怎么写”重要。例如，苏教版五下的看图作文：《脸背后的故事》，让学生根据真实的素材选写《脸背后的故事》。《你看，你看，我的脸……》《我的心在跳，我的脸在笑》《我的“晴雨表”》等等精彩纷呈的习作诞生了，我将这些作品编撰出来，就形成了一本小小的作文书——《话脸说事》。写作不再是为了谁或为了什么而写，学生所扮演的也从“重任务”的社会角色回归到“我愿意”的心理角色，此时的写作就是完全从兴趣出发，写是为了享受写的乐趣，相信学生，给以自由，“我写故我在”。

2. 珍惜“不一样”，轻舞个性之翅。俗话说，“童言无忌”，只有“无忌”，才有精彩的“童言”，这样的“童言”就是“不一样”。所谓“不一样”，就是指作品表现的是作者独特的感受与体验，作者的言语表现形式上有鲜明的特色，不同于其他作者。这种“不一样”，其实就像散落在“草丛”里的珍珠，“草丛”往往就是日常的操练——微日记。微日记因为其短小有趣而备受儿童的喜爱，就像一部微型照相机，摄下了一帧帧儿童生活的图片，闪耀着童心发现的晶莹光辉。

3. 打通读写通道，谐振化蝶之羽。每一堂课的学习，实质上是给学生树立一个个知识的起点，并引导学生按照这些起点勇敢地走下去。苏教版六下《习作3》是写一篇读后感，习作要求就是重新认识什么是读后感，以多种方式写读后感，随意选择一本自己读过的书写读后感。教师要引领学生把自身的生活世界带入阅读的文本世界，用情于文本，在文本世界里为悲而泣，为聚而喜，为离而伤，为勇而赞，体验、移情、理解、对话、反思……这样才能与文本作者神交，与文本世界共鸣，撞击出思想和情感的火花，也才能从文本中有所获、有所得，并形成自我生活世界里真、善、美的标尺。

儿童言语 第12篇

与言语交际中以有声语言和文字为主要表达方式不同, 非言语交际是交际者运用动作、表情等向对方传递信息、传达思想、表达感情。研究发现, 日常交际中, 67%的交际依靠非言语交际, 而只有33%才是言语交际。非言语交际对教学起着独特的辅助作用。这些作用归结为:师生的行为表现;对规章制度的执行和要求;回应与强调;态度与感情;对学生对话的引导和控制;课堂控制。合理地使用非言语交际教学法, 不仅可以提高教师的教学效率, 而且还可以提高学习者的学习效率。

二、焦虑情绪

焦虑作为一种心理反应和活动, 又称心理异常。一般认为焦虑是个人由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的现实, 使得自尊心与自信心受挫, 使失败感和内疚感增强而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑在课堂教学中所表现出的情绪特征一般为不安、紧张。就焦虑对学习者语言学习的影响大致有三条:焦虑使学生的学习能力下降;焦虑对学生运用已学习的知识造成障碍;焦虑对于学生在语言测试中的行为有影响。

学龄前儿童的英语课堂上, 焦虑情绪通常会在如下情况中较为明显:

第一, 进行新单词学习时, 如果无法准确发音, 教师纠正多遍后, 出现焦虑情绪, 具体表现为声音变小甚至拒绝发音。

第二, 当所学的英语与汉语发生严重冲突的时候, 由于不明白这两者的差异从而产生了焦虑情绪。

第三, 当教师多次纠正学习者发音或者家长对于学习者有过多斥责的时候, 学习者的焦虑情绪也很明显。具体表现为, 情绪低落甚至哭泣。

三、课堂中非言语交际的运用

1.眼神语言的运用

“眼睛是心灵的窗户”, 是人们传递信息、交流感情的主要工具。眼神可以表示肯定、否定、鼓励和期待等意义。在教学中, 教师的目光是课堂的中心。上课时, 教师运用眼神与学生进行着独特的交流, 鼓励或者劝阻学生的课堂行为, 使课堂教学高效进行;教师还要根据学生的眼神进行教学调节, 如果从学生的眼中看到困惑、不解, 那么教师应该及时调节进度, 而不是拘泥于教案, 这样才会提高学生的学习效率。

2.面部表情的运用

在课堂教学中, 微笑是教师最有效地非言语交际。通过微笑, 学生感受到教师的期待、热情和鼓励;通过微笑, 学生也可以感受到教师的赞扬, 从而大大提高其学习的主动性和积极性。教师面部表情的另一个运用是在内容教学上。例如, 随着所讲内容的需要, 教师可以做出相应的面部表情。通过教师的面部表情, 学生可以更加深切的体会课文意义, 也使得课堂更加的生动活泼。

3.身势语的运用

课堂上的身势语运用主要包括手势语的运用和空间上的移动。另外, 教师的空间移动对于学习者的情绪或者学习效果也有一些影响。

四、非言语交际在课堂英语教学中的积极意义

非言语交际在课堂教学中具有重要的作用, 在学龄前儿童的英语课堂中, 非言语交际在缓解学习者焦虑情绪方面的积极意义:

1.舒缓学习者的压力和紧张

教师在教学过程中运用非言语交际可以表达出言语无法表达的深层含义。例如, 在学龄前儿童的英语学习课堂上, 当学习者因为不会发音而焦虑的时候, 教师一个鼓励的眼神、一张笑脸可以很好的缓解学习者的紧张情绪, 使其在压力较小的状态下大胆发音。

2.激发学习者的学习主动性和积极性

不少学龄前儿童在刚刚接触英语时, 由于不熟悉、不了解中英文的语言差异, 会产生对英语的恐惧感。如果不及时发现和消除这种恐惧感, 将会导致幼儿学习者因为焦虑情绪而放弃英语学习, 甚至会对其将来的英语学习造成消极影响。在教学过程中, 教师可以在适当的时候运用非言语交际的方法来阐明用言语无法让幼儿学习者理解的英语含义;或者运用眼神、面部表情和身势语相结合的方式来进行课堂教学以及表达教师对学习者的赞许、鼓励和期待, 让学习者感受到来自教师的热心和爱心和英语语言本身的乐趣, 使其开始变被动为主动, 慢慢消除对英语学习的恐惧感。

3.增强教学的生动性, 提高课堂教学效率

非言语交际的效果不是单向的, 恰当合理地运用非言语交际, 可以帮助教师增加与学生的课堂互动;有助于教师角色的成功实现。对于幼儿学习者来说, 他们课堂的概念不是很明确, 也没有自己的学习目标;是否喜欢授课教师、是否喜欢课堂内容才是主导他们注意力的关键。运用非言语交际教学法的教师, 容易使学习者产生亲切感。通过教师身势语或者面部表情的引导, 学习者也更容易理解所学内容, 从而达到缓解其面对英语产生的焦虑情绪。

五、结语

非言语交际作为一种课堂教学手段, 与言语交际手段同样重要。在学龄前儿童的英语学习中, 通过非言语交际, 可以很好的缓解学习者的焦虑情绪从而达到学习目的、提高学习效率。要注意的是, 非言语交际教学手段的运用要合理、恰当, 不能一味的依赖此教学手段。教师要根据实际情况运用, 才能取得积极地教学效果。

参考文献

[1]Foster-Cohen, S.An Introduction to Child Language Development[M].Beijing:Foreign Language Teachingand Research Press, 2002.

[2]Samovar.Understanding Intercultural Communication[M].Belmont:Wadsworth, 1981.

[3]Slavin, R.Educational Psychology—Theory and Practice[M].Bei-jing:Peking University Press, 2005.

[4]郝现文.非言语交际手段对英语教学的积极意义[J].考试周刊, 2009, (6) :82-83.

[5]李群英, 赵彦荣.教师非言语交际行为与课堂教学[J].石家庄学院学报, 2007, (7) :113-115.

[6]李延林.论“焦虑”的心理学意义和语言学习意义[J].Sino-Us English Teaching, 2005: (1) :66-71.