儿童生长性范文（精选7篇）

儿童生长性 第1篇

1. 产生背景

提出这样的教学主张首先是基于目前小学语文教学中存在的两种错误倾向。 (1) 某些语文课堂教学追求表面效果, 显得很浅薄。尤其是一些带表演性的所谓公开课、示范课, 用表面的热闹代替了掌握语文基础知识和基本能力所需要的扎实训练和深层思考, 用学生不假思索的应答和教师不讲原则的廉价褒奖代替了有质量的提问和有价值的思考与回答。在这样的语文课堂上看不到母语根系的发达和儿童语文营养的丰富。 (2) 某些语文课堂仍旧满堂灌, 显得很沉闷。这些课堂往往满堂问, 问题又总是缺乏思考的挑战性, 很难启发孩子的智慧。另外, 满堂灌的课堂过分强调知识的灌输和训练, 学生缺少感悟的机会, 更缺少相互思想的交锋和碰撞, 整个教学过程很呆板。没有灵动的课堂, 就没有儿童的灵性生长。母语的活性特质在这样的课堂中往往消失殆尽, 它的“危险”就在于剥夺了儿童对于母语的喜悦体验。

笔者提出这样的教学主张还缘于对我们母语的深切热爱和敬畏。无论哪个国家都非常强调母语安全问题, 强调民族根性问题。著名法国小说家都德在《最后一课》中曾借语文老师韩麦尔先生的口说过这样一段名言:“亡了国当了奴隶的人民, 只要还记得他们的语言, 就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”可见, 母语的根性守护是何等重要。小学语文教学, 就应该通过师生对教材文本的二度开发, 获取汉民族母语的知识, 形成并发展运用汉民族母语的能力, 享用汉民族母语承载的以及其自身固有的灿烂文化, 奠基并生长小学生的语文素养, 从而丰满其言语人生。

2. 概念阐释

在这一教学主张中, “有根基”指的是语文教学的根性, 即儿童从语文课堂学习中要习得的知识、技能, 要形成的语文素养。“根性”教学是小学语文的特性之一, 即小学语文是扎根在深厚的汉民族文化的土壤中的。同时, 汉民族母语源远流长, 其语言根系极其发达。母语之根亦应植于儿童的言语素养的心田中, 成为儿童言语人生的母语之根。强调小学语文的“根性”就是对母语的尊重和守护。另外还有一层意思是, 小学语文教师的教学也应力避浮泛和浅薄, 应是“有根”的教学。这里的“生长”是指儿童言语生命的生长。“生长性”就是一种充满着生机的体现活性的儿童语文学习。“活性”教学也是小学语文的特性之一。汉民族母语与汉民族东方哲学智慧一脉相承, 强调感悟, 强调气韵、神采、圆融、形真、情切、美感, 从其象形文字历溯千年而不改其宗, 即可看出以上特点。汉民族母语是智慧的语言, 不仅是“有意义”的声音, 也是“有意思”的声音;不仅是“有内容”的图符, 同时也是“有生命”的图符。概言之, 它是灵动的, 神采飞扬的, 而不是寂寞的、死气沉沉的。小学语文教学应将汉民族母语的形神兼备的特质、灵动飞扬的特质, 内化积淀为儿童的言语智慧。它的另一层意思是, 小学语文教师应通过自己灵动的、智慧的、形象生动同时感情丰沛的教学活动来力避小学语文课堂的沉闷和死板, 应是“活性”的教学。语文课堂教学首先要立足于“根”, 犹如植物生长一样, 根扎得越深入, 越夯实, 其生命力越强。同时, 语文课堂教学又要有充分的活性, 因为儿童的生成是灵动的。卢梭曾说:“儿童处于理性睡眠期。”我们的教学就是要亲切地慢慢地将它唤醒, 扶着他们在感性十分丰富的情况下渐渐向理性生长。这样一种渗透了理性的感性课堂必定充满了浓郁的审美意味, 必定会充溢着活泼而丰富的灵动感。

3. 实践意义

这一主张的理论价值和实践意义在于: (1) 从民族语言文化的虔心守护和本质关注上来认识语文。语文为儿童的民族认同、民族自豪情愫的培养提供了目标指向。时下母语守护绝不是一件危言耸听和杞人忧天的事!我们只要想一想, 就会发现“洋泾浜”充斥在大众口语乃至于某些严肃的文本中。另外, 流行语中本身的某些低俗化以及莫名其妙的言语扭曲等, 这些现象都提醒有责任心的语文教师在教学中一定要引领儿童亲近母语、爱护母语、守望母语。诚然, 我们的民族语言是要发展, 是要在地域的广度和时间的延展上兼收并蓄, 与时俱进, 但却一定要把根扎在自己的沃土上, 以民族语言为“基肥”, 再发展也是“汉语”。 (2) 从民族文化的审美特性来认识语文。首先, 汉语是世界上应该被确认最具有音乐性的语言, 其声韵“合于《桑林》之舞, 乃中《经首》之会”。从语言学的角度看, 汉语的声、韵、调都是音位, 而在具体言说的语境中, 不同的口吻都表达着不同的意义, 甚至音值、音高、音长都有表意的功能。再加上用汉语创造的诗词歌赋, 其特有的合辙押韵、音节、平仄, 与音乐的节奏旋律之美圆融相谐, 浓郁的美感由此而生。其次, 汉文字具有图画性。世界上几乎所有的文字都源自图画, 以其形来表义, 以音表义是文字发展到后来的事。而至今依然保留“音形义”的统一, 绝大部分文字依然一眼就能看到图画的痕迹, 汉文字如果不能说是“唯一”, 至少也能说是“第一”。从汉字的图符, 我们能形象地看到祖先千百年来的生产与生活实践活动, 看到自然与社会和人类关系的种种表现, 看到祖先对美好的追求, 看到科学、道德与艺术, 看到人类的一步步进化。总之, 通过汉字, 我们“眼前飞扬着一个个鲜活的面容”。汉字, 是充满动感的有生命的图符。再次, 汉语言表达技巧具有美感性, 如修辞格的丰富。无论是积极修辞还是消极修辞, 都体现了灵动的言语智慧和赏心悦目的美感。用汉语写就的文章, 其表现力之丰富、写作手法之华彩, 均让人叹为观止。所以追求有根基的儿童语文生长性课堂, 能对儿童言语智慧及至思维灵性提供语文教学的审美观照与审美操作, 把“有意义”的语文课堂和“有意思”的语文课堂结合起来, 找到使小学语文课堂厚重起来、灵动起来的价值追寻和实施指向。一言以概之, 这样的教学主张, 就是力求在小学语文教学中对汉民族母语的“根性”与“活性”以及如何转化为儿童的言语根性与活性的教学目标功能、价值愿景进行深入思考, 并在实际的教学活动中寻找和选择适切的方法、策略与途径。

4. 操作要领

要达到这样的教学愿景, 就必须创设有利于儿童言语生命成长的课堂环境。这种课堂环境有这样的几种规定: (1) 课堂元素的有益性, 即正导向性。 (2) 课堂元素的有效性, 即能真正作用于儿童的言语生命的成长。 (3) 课堂元素的多样统一性。用一句话概括, 就是建立一种语文教学诸元素之间的合理的、有效的、和谐的关系。比如, 可以研究、探讨并处理好这样几组关系:语言积累与语言训练;语言训练与语言涵咏 (欣赏与感悟) ;语知习得与语感培养;文本意蕴的建构与文本析读的解构;语文的符号化操作与情境化体悟;语文双基的夯实与语文文化的陶养 (合为“语文素养”) ;教师的精当讲解与学生的高峰体验;预设的尽可能充分和生成的机智引领。

儿童生长性 第2篇

关键词：儿童,颅骨生长性骨折,硬脑膜破裂

颅骨生长性骨折(growing skull fracture,GSF)是脑外伤致颅骨骨折的一种特殊类型,好发于婴幼儿,在颅脑外伤患儿中发生率0.05%~1.6%,其中90%发生在3岁以内[1]。患儿颅脑外伤后颅骨骨折处进行性增宽,出现均大于4mm宽的颅骨缺损,几乎都有骨折处硬脑膜的破损。患儿受伤后早期多数无明显临床症状,少数有癫痫发作或进行性神经系统损害症状,在数周或数月后经复查头部CT发现患儿颅骨骨折缝增宽,骨质吸收缺损,甚至出现蛛网膜囊肿形成疝出,脑组织膨出,软化。本研究回顾性分析我院1999年9月至2010年3月共收治颅骨生长性骨折26例,现结合相关文献报道如下。

1 资料与方法

1.1 临床资料

本组患儿26例,男19例,女7例,年龄1.5~4岁20例,5~7岁6例。患儿均有头部外伤史,其中坠落伤15例,车祸伤11例。受伤当时17例行头颅X线摄片均提示颅骨线形骨折,19例CT检查发现颅骨骨折区域有脑挫裂伤、脑水肿,中线轻度移位。本组21例系伤后6~15周因发现头部搏动性包块而就诊;5例系伤后1~3个月时因触摸到颅骨缺损而就诊,复查头颅平片发现原线性骨折缝增宽达3cm;5例合并间歇性癫痫发作,3例对侧肢体轻瘫。病变部位位于额顶部12例,颞顶部8例,额部6例。

1.2 影像学表现

入院后均行颅骨X线摄片检查,26例均发现不同程度的颅骨缺损,缺损范围为2.5cm×3.5cm~4cm×5.5cm,缺损区呈卵圆形或梭形,以线形骨折线为长轴,缺损边缘较规则,13例行头颅CT检查发现颅骨缺损下方有低密度囊性病变,邻近脑组织受压,局部有不同程度的脑软化,4例行MRI检查见颅骨缺损区皮下呈长T1、长T2信号病变,与脑脊液信号相同。

1.3 治疗方法

26例均予扩大开颅手术治疗,以病变为中心做马蹄形皮瓣切口,根据患儿不同情况分别行蛛网膜囊肿切除、硬脑膜修补、脑瘢痕组织切除及颅骨修补术等。本组手术患儿均采用扩大开颅手术治疗,切口范围应足够大以充分暴露硬脑膜缺损范围,手术方法:(1)对伴有癫痫者的,术前通过电生理监测、影像学资料等明确致痫灶后,需连同致痫灶一并切除,同时严密修复硬脑膜。(2)单纯性骨折脑膜膨出的患儿,则应以充分暴露颅骨缺口,切除脑软化灶及伴存的蛛网膜囊肿,采用自体材料或人工材料认真修补硬脑膜缺损。颅骨缺损一般留待后期再修补。本组患儿用骨膜、帽大腿阔筋膜9例,脑膜补片17例,颅骨成形均用钛网修补。

2 结果

本组26例患儿随访半年至两年,平均11个月,遗留轻度智力障碍3 例,癫痫2例,轻度偏瘫1例;20例恢复正常。

3 讨论

3.1 GSF的发病机制

GSF是颅脑外伤的一种少见的并发症,在颅骨骨折中的发生率为0.05%~0.6%,发病年龄主要在5岁以下。其发病机制目前尚未完全明确,可能与以下因素有关:(1)颅骨骨折:在受伤当时造成的原发性骨折或骨缝分离,这是发生GSF最基础的条件。(2)骨折处的硬脑膜破裂或缺损。如仅有颅骨骨折而无硬脑膜的破裂,则脑发育和脑博动所产生的压力对整个颅骨内面均匀传递,就不会对骨折边缘产生持续缓慢的压力侵蚀作用;骨折造成硬脑膜破裂,则在裂口处形成一减压区,也就是低压地带,颅内压向此处传递,类似局部形成长期慢性颅内高压,蛛网膜经硬脑膜裂口突出到骨折缝中,借脑的博动逐渐形成蛛网膜疝,填充于骨折缝中,使骨折无法愈合[2]。(3)颅骨骨折边缘的缺血。颅骨的血液供应主要来自硬脑膜动脉,小部份来自头皮的动脉,GSF患者伤后颅骨外膜和硬脑膜大片分离、受损,来自硬脑膜和颅骨外膜的血供明显减少,骨折处骨组织生长缺少营养造成骨折边缘缺血,随着出现骨折处骨吸收、骨生长迟缓或停止,导致骨折线增宽、颅骨缺损[3]。(4)局部早期颅内压升高是早期发生GSF的重要原因。受伤后由于脑挫裂伤或出血造成的颅内压增高也会让局部脑组织膨出,增加GSF发生的概率。(5)婴幼儿期颅骨的发育特征。婴幼儿期颅骨菲薄,主要由皮质组成,有较大的伸展性和弹性,允许颅骨做较大的变形运动,且小儿的硬脑膜较薄,与颅内板贴附紧密,故一旦发生骨折时常使硬脑膜及蛛网膜撕裂、分离,促成GSF发生[4]。

3.2 诊断

GSF的诊断并不困难,根据其病史、临床表现和影像学检查即可确诊。从临床表现看,颅盖部骨折后如出现逐渐增大的局部搏动性肿块,基底部触及颅骨缺损,则高度提示GSF。CT和MRI可反映骨折线的宽度和颅骨缺损的范围,还可清晰地显示凸出物的内容,对GSF的早期诊断有重要意义。目前一致认为骨缘距离4mm以上是GSF确诊的标准[5]。

3.3 治疗

原则上GSF的诊断一旦确立,手术是唯一的选择。手术方式包括切除疝出的蛛网膜囊肿或软脑膜囊肿,以及局部瘢痕、软化的脑组织;严密修补硬脑膜和颅骨成形术。硬脑膜的完整性的丧失在GSF的发病环节上起着决定作用,因此严密修补硬脑膜则成为决定手术成功的关键因素。由于GSF患儿硬脑膜缺损范围大于颅骨缺损范围,术中暴露硬脑膜裂口或缺损时,需扩大骨窗使原颅骨缺损范围增大,采用扩大骨窗开颅术,即切口的范围要足够大以满足暴露硬脑膜缺损边缘。硬膜的修补可采用骨膜、帽状腱膜、大腿阔筋膜或人工材料修补。颅骨修补可选用自体骨或钛网等人工合成材料修补。笔者有以下几点体会:(1)GSF一旦确诊,尽快手术,效果良好。(2)如果采用人工硬脑膜修补脑膜,不应同时使用人工钛网进行颅骨修补,否则会影响脑膜的修补效果。(3)颅骨缺损的修补时间在情况允许下尽量推后,原因是儿童颅骨发育在3~7岁增长很快,在12岁左右逐渐稳定,如果早期修补的话,会影响颅骨甚至脑的发育,且会导致二次手术。(4)修补所需材料尽量采用人工材料,因为儿童身体尚为发育完善,骨膜、帽状腱膜等薄弱,且会造成二次损伤。

本病随着病程发展,可出现癫痫发作、灶性神经症状,并导致脑软化,影响大脑发育,因此早期诊断尤为重要。所以对于颅骨骨折的患儿,要注意定期复诊,复诊时注意仔细查体,必要时行头颅CT等检查,谨防GSF的发生,一旦发现,即尽早手术治疗。本病治疗效果好坏的关键在于是否早期诊断、早期手术及手术时是否严密修补破损硬脑膜。

参考文献

[1]Colak A,Akbasak A,Biliciler B,et al.An unusual va-riant of agrowing skull fracture in an adolescent[J].Pediatr Neurosurg,1998,29(1):36-39.

[2]周志宇.儿童颅骨生长性骨折的诊断和治疗(附4例报告)[J].广西医学,2007,29(11):1821-1822.

[3]王东海,李新钢,鲍修风.颅骨生长性骨折[J].国外医学(神经病学、神经外科学分册),2003,30(5):440-443.

[4]赵雅度.神经病学第11卷-神经系统外伤[M].北京:人民军医出版社,2001:37.

生长性阅读,寻找语文课堂的生长点 第3篇

东、西方文化中有一种价值取向:东方讲“道法自然”,西方讲顺应自然规律,都是来说明一切生物的生长。生物生长的基本特性,如个体性、生命代谢性、向上与向阳性都可以延伸为教育意义上的“生长”。

在传统的课堂教学中,把人学习知识的过程认为是被动接受或拼装的过程:先被灌输部件,然后再把部件拼装成整体。然而,事实上知识发展是人的精神生命的一种生长,是同人的自身有着血脉和神经联系的一种生长过程。卢梭认为,教育要使人类与生俱来的能力得以生长,这种生长是一种顺应其“天赋”的自然生长。教育不应把“长成”怎样一个具体形态作为追求和结果,而应强调顺应生长发育的规律不断生成的这样一个过程。

在这样的过程中,“生长”不是赋予的、外加的,而是“主体”自觉的、应然的。儿童是天生的学习者,布鲁纳说过,“知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动的接受者,而应该是知识获得过程的主动参与者。”学生是能动的主体,他们的学习是在原有认知结构的基础上吸收、同化新知识,充实、完善原有的认知结构,或者改组原有的认知结构,组成新旧知识统一的、新的认知结构的过程。

在小学语文阅读教学中,如何将学生学习与生长结合起来,引导学生自由地、逐渐地成长,让学生在学习语文的过程中,能实现个性发展、自我理解、逆向思考等要求,是新时期小学语文阅读教学的一个新目标。因此,把生长性阅读引入到小学语文课堂教学中,能提升小学语文课堂的生机与活力。生长性阅读倡导的就是一种既着力于生长的“原点”,更着眼于发展的“远点”的语文课堂阅读教学模式。

二、生长性阅读语文课堂的生长点

下面我以《说狐》这堂课为例来阐述:

(一)文本的生长

传统教学存在着“以本为本”的弊端。在新课标指导下,文本仅是教学活动的一种载体,是为我所用的“半成品”。语文教师要引导学生充分挖掘文本的生长点,巧妙延伸,注重生成,充实文本、开放文本、超越文本,将内容变“长”,将课堂变“大”,拓宽学生学习语文、运用语文的领域,构建开放和创新的语文课程。

新课程理念告诉我们:文本不是学习语文的唯一载体。教师要善于用文本来教,注重开发文本,充实文本。“链接”是网络专用术语,我们可以把它移植过来,来个文本相关链接,使其成为文本颇具活力的生长点。相关性链接能把学生引向广阔的思维空间,做到跳出文本看文本,分析问题更趋全面、更趋深刻。上《说狐》课前,我从苏教版一至六年级教材中找到所有与狐狸有关的文本———《狐假虎威》《狐狸和乌鸦》《狐狸和葡萄》《狐狸和蝉》开始建构狐狸的形象,接着链接学生读过的相关童书《了不起的狐狸爸爸》,以及上网搜索,链接到了不少与狐狸有关的非连续性文本,如经典名著《聊斋志异》中的《狐仙》、沈石溪的动物小说《再被狐狸骗一次》、诗歌《九尾狐》、视频《小狐狸》以及俄国著名寓言家克雷洛夫的诗《可爱的狐狸》、歌曲《千年狐》。链接到这些具体的非连续性文本后再要求学生结合文本内容,充分发表自己的看法,全面建构狐狸的形象,做到鞭辟入里,融会贯通。

(二)学生思维的生长

生长性课堂必须尊重学生身心发展的规律和学生语言素养发展的规律,以语文课程本身的魅力滋养学生,带给学生积极的变化,实现学生生命的成长。语文生长性课堂既关注学生当下的生长状态———课堂的深处充盈蓬蓬勃勃的生命律动,学生的语言、思维、精神在活泼地生长;又“指向远方”———课堂为未来的语文学习和生活积蓄了生长的力量,学生萌发了生长的向往,拥有了良好的生长态势和持续生长的能力。

“横看成岭侧成峰,远近高低各不同”,事物的正确答案往往不止一个。教师要引导学生与文本直接对话,对阅读内容作出有个性的反应,不以本为本,不被“标准答案”所束缚,让阅读成为一个文本再创造、再充实的过程。

例如《说狐》这一课中,学生在交流完《了不起的狐狸爸爸》这本书的思维导图后。

生:我画的也是整本书,但我觉得最好在狐狸爸爸想到办法的前面加一个“?”。

师:为什么?

生:三个农场主用铁锹、挖土机来挖狐狸一家时,狐狸爸爸知道如果一直这样挖下去也找不到食物和水,只会是死路一条,所以在挖的过程中他一直在想办法。这个“?”就代表他在想办法。

师:真了不起,竟能有这样独特的观点,大家掌声鼓励他。

师:你们同意他的观点吗?

生:我同意他的观点,狐狸爸爸是一家之主,他有责任为了全家想办法解决困难。

师:“?”代表着一家之主的责任——想办法脱险。

生:我也同意,此时狐狸太太已经非常虚弱了,她急需食物和水来维持生命。狐狸爸爸在危机的情况下更要想办法了。

师:“?”代表着快速想到拯救狐狸太太的方法。

生:我觉得在“守候”的后面还要加上一个“!”。

师:你的想法也很有创意,能具体说一说吗?

生:因为狐狸爸爸想到了办法,豁然开朗。

师:“!”代表狐狸爸爸豁然开朗。

师:“!”还代表———

生:心情喜悦。

生:找到了食物。

生:有了生的希望。

……

小学语文课堂不再是灌输式教学,不再是填鸭式教学,而是培养学生创新性思维能力的创造性教学。基于文本的内容,学生在阅读文本的过程中,进一步探究文本内容,针对一个问题,进行适度的发散性思维。“?”“!”就体现了学生的创造性思维。学生把自己的思考、疑问用符号体现出来,同时在交流中也激发了其他学生的思考,引出了“!”的体会。

紧接着下面一位学生思考瞬间打开了,释放了学生的思维。学生的见解可谓“仁者见仁,智者见智”,丰富了文本,充实了文本。

生:我觉得狐狸爸爸一开始是在三个农场主的逼迫下去挖洞的,后来他想到了办法———去三个农场主的仓库找吃的,这时是有目的的挖。

师:这是个从盲目到有的放矢的过程。

生:一开始,狐狸一家被三个农场主追赶,只能往地下深处逃。到后来,狐狸一家有了目标,开始向三个农场主家反击,来偷取他们仓库里的食物。这是个从逃跑到反击的过程。

师:好一个从逃跑到反击的过程。

生:狐狸爸爸一开始是为了躲避三个农场主的追击,漫无目的地挖到哪里算哪里,是被逼无奈的;但当三个农场主放弃追击他们,狐狸爸爸就想出了目标:向他们的食物仓库挖,有了目的,主动去找食物。

师:这是个被逼无奈到主动出击的过程。

师:正所谓“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”。狐狸爸爸在危急时刻想出了办法让全家绝处逢生,这真叫天无绝“狐”之路。

儿童的成长与发展来自于学习体验。语文生长性课堂重视儿童学习方式的保留与发展,通过创设儿童生态的学习情境,让学习者“身临其境”地体验学习,以组织学生“出乎其外”的言语活动为基本载体,以追求学生学习“入乎其内”的深刻体验为教学目标,采用多样的形式充分激发学生的学习积极性,实现学生的有意义学习、个性化学习、创造性学习,让体验性言语活动成为言语生命生长的链条。

(三)课堂情境的生长

小学生正处于特殊的生理年龄阶段,对世界的认知首先源自于感性的认识。

在小学语文教学中,教师要充分利用文本,创设有效的情境,激发学生的情感,从而引发其情感上的共鸣,从主观上乐意学习,积极主动地去学习,从而提升小学语文课堂教学的活力。

例如,《说狐》一课,我运用多媒体,翻页展示了《了不起的狐狸爸爸》整本书的内容,让学生沉浸在阅读的氛围中。随着阅读情景的深入,我又利用视频《小狐狸被驱赶》以及歌曲《千年狐》,让学生始终沉浸在“狐狸”这一主题之中。而且所有这一切与狐狸有关的内容都深深地吸引住了课堂中的学生。此时,学生所有的学习积极性、主动性都被调动起来了,整个课堂的氛围十分活跃。转而进行课堂教学,同学们眼中都闪耀着激情,课堂效率在不知不觉中得到有效的提升。

通过依托文本,创设出来的有效情境,深深地吸引住了学生,让学生情不自禁地积极地去探求文本的内容,并积极地动脑筋,激发情感,实现了课堂的高效灵动。

三、生长性阅读教学的策略

(一)巧用文本,促进学生思维的生长

1. 留白处,挖掘想象力

“留白”,是中国画中所独有的重要表现手法之一,即在整幅画中留下空白,给人以想象的余地。课文中的“留白”,就是作者根据主题和情节的需要,有意在字里行间或文章的结尾处留下许多有发挥想象余地的情节、情感或思维的空间。小学语文课文中的“空白”很多,可以说无处不在:有的出现在文章的末尾;还可能出现在标点处,从而使文章意蕴深刻,令人回味……在教学中,我们可以充分挖掘文本中的“留白处”,引导学生进行想象补充、延伸扩展,这样,既激发了学生的学习兴趣,发散了学生思维,发展了想象力,又能加深对课文内容的领悟。

(1)补充课文结尾处。有些课文结尾意犹未尽,留下了广阔的思维空间和想象余地。教学中,可引导学生进行合理想象,创造性地填补文尾空白。如苏教版第11册第8课《爱之链》中的“她轻轻地亲吻着丈夫那粗糙的脸颊,喃喃地说:‘一切都会好起来的,亲爱的,乔依……’句中省略了女店主对乔依说的其他话,教师可以让学生想象,把女店主的话补充完整,从而让学生想象潜能得到有效挖掘,也可以让学生全面理解课文内容。

(2)想象标点省略处。课文中的省略号,大多是列举或内容的省略。教学时,可以让学生立足教材,展开合理的想象还原省略内容。如《二泉映月》中“渐渐地,渐渐地,他似乎听到了深沉的叹息,伤心的哭泣,激愤的倾诉,倔强的呐喊……”句中省略了阿炳听到的内容。教学时引导学生发挥想象,补出了“痛苦的呻吟、绝望的央求、沮丧的追悔”等特殊感受。

2. 结合处,提高读写能力

读写结合是以文章为载体,从文章的内容出发,设计与之相关“写”的训练,使阅读、写作、思维训练三者融为一体,通过以读带写、以写促读的读写训练,使学生的思维得到发展,能力得到提升。因此,读写结合的训练在整个语文教学环节中是尤其重要的。在阅读教学过程中择机进行写作训练,能使学生的阅读能力和写作能力相互迁移、相互转化、相互促进,这已经成为广大语文教师的共识。现在的语文教材,许多都是脍炙人口的美文名篇,课文句段优美,构思精巧,内涵丰富,这不仅为学生阅读搭建了广阔平台,而且给学生写作提供了很好的范式和契机。我们如果在阅读教学中根据课文特点精心选择读写结合点,设计形式多样的小练笔,就会收获不一样的精彩,学生的写作能力将在一次次读写训练中得到提高。

(1)在精彩处仿写。叶圣陶先生说:“语文教材无非是个例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能……”对于文本中出现的经典、精彩的语段,教师除了引领学生反复“含英咀嚼”外,还可以巧妙地抓住这一语言学习的“练点”,依样画葫芦进行仿写,从而激发学生的写作兴趣,提高写作能力,培养、提高学生的创作能力。如,苏教版第11册第1课《我们爱你啊,中国》是一首诗歌,作者以饱含激情的笔墨赞美了祖国的美丽富饶以及悠久的历史、光辉的成就。全诗语言凝练形象,结构完整紧凑,感情强烈,富有节奏美和韵律美。在教学时就可以引导学生在感知句子优美的基础上,抓住结构独特的段落、新颖别致的写法展开想象进行仿写训练。

(2)在形式上变写。对范文的内容或形式进行某种变动,写出与原文基本相近又有所不同的作文,这种训练叫变写。钱梦龙先生说过:“变写比仿写进了一步,属于半创造性的作文。”我们可以对内容、叙述形式比较特殊的课文进行变写,包括缩写、扩写、改写等。例如,苏教版第9册第21课《诺贝尔》,抓住发明炸药、设立诺贝尔奖这几个典型事例来反应诺贝尔勇于发明创造、献身科学的精神。课后练习上要求为诺贝尔写一个小传。教师就可以指导学生利用课文资料,从人物名字、生卒年月、主要贡献及影响几方面来改写。改写,就是根据要求,在不改变原文基本内容的前提下,改动原文的表达方式,是在原文基础上的再创作。

(二)善用环节,促进课堂情境的生长

奥地利教育家贝尔纳曾强调:“没有情感的教育不会成为成功的教育;没有情感的课堂不是成功的课堂。”因此,自由、宽松、民主、融洽的课堂情境是唤起学生学习兴趣并促进其主动学习的基础,也是实现主体性参与教学的前提。

1. 在导入中巧创情境

常言说:好的开端意味着成功了一半。语文教学尤其如此。课堂导入是教师在课堂教学起始环节中采用各种教学媒体和教学方式,向学生引入新知识,使学生迅速进入新课学习状态的活动方式,也是课堂教学的第一关。如果创设情境运用恰当将会收到事半功倍的教学效果。教师可以针对不同的课文特点,创设灵活多样的情境,如设置悬念,温故知新,简介作者、了解背景,歌曲、影视导入等。这样一开课就像磁石一样将学生牢牢吸引住,起到“先声夺人,一石二鸟”的功效。

2. 在朗读中感受情境

朗读是语文阅读教学中的重要方法,也是阅读教学中使用最普遍的读书方式。教学中通过各种形式的有效朗读,可以使学生在朗朗读书声中感悟文意,积累语言,培养语感,得到审美愉悦,受到情感熏陶。因此,教师在教学过程中可以运用各种教学手段,设置环境,就像舞台需要灯光与布景一样,让学生有如闻其声、如见其人、如临其境的感觉。我们在进行朗读指导时,可充分利用图片为学生朗读课文作好情感上的铺垫,让图片带着孩子们走进一个个特定的情境;也可以把音乐与文字结合起来,作用于学生的听觉和视觉,把学生带到特定的情境之中。

3. 在提问中创造情境

思维总是由问题引起的,学生学习的过程就是发现问题、分析问题、解决问题的过程。如果能在课堂上故意激发疑问,挑起矛盾,常常可以激起学生强烈的求知欲,使他们的注意力迅速集中到对有关内容的思索中,形成浓烈的教学气氛。提问又是一门艺术。提问如果过宽,不能触及疑点,那么,即使课堂气氛热烈,也无补于教学目的的实现;如果过深,超出学生的智力水平,那么他们会因此而丧失“跳一跳”去“摘桃子”的信心。巧妙的提问须在创设情境上下工夫,因此,教师应创设一定的问题情境,提供诱因,让学生入情入境地学习。

总之,生长性阅读既着力于语文课堂生长的“原点”,更着眼于学生发展的“远点”。生长性阅读的语文课堂将成为学生学习探究的源头,让学生获得不断学习的动力、持续学习的能力。

参考文献

[1]张康桥.生长教育:通往美好人性的教育[J].江苏教育研究,2012(29).

[2]谢伟.挖掘阅读教学的“生长点”提升教学效果[J].语文教学之友,2013(4).

为儿童话语的生长而教 第4篇

一、直面儿童, 把握原则

直面儿童, 这样才能挖掘提升儿童内在的生命体验与美好情思。儿童话语的生长, 首先需要“安全”的环境。教师首先要创造有利于儿童说话的充满信任的教育情境, 不但要创造儿童说话的机会, 而且还要成为他们忠实的听众。

直面儿童, 听话、说话、写话, 应该相互配合, 协调发展;直面儿童, 必须由浅入深、由易到难、循序渐进、逐步提高;直面儿童, 要学用结合, 加强各学科的整合和凝聚;直面儿童, 培养学生说话能力的同时还要发展学生的思维。

直面儿童, 可借助实物, 激趣说话, 实物有直观、形象等特点, 能快速刺激学生的感觉器官, 激起学生的情趣, 想说话;可以借助游戏, 激发说话, 让游戏激发学生说话, 有其独特的功效;可以通过实际动手操作, 来活跃学生的思维, 丰富学生说的内容, 提高学生说话的兴趣和进行有顺序说话的口语训练;可以鼓励比赛竞争, 提高说话质量, 让学生从“有话会说”上升到“把话说好”, 提高说话质量。

二、顺应儿童, 寓教于乐

顺应学情, 努力寻找儿童话语真实的生长起点。作为小学语文教师, 教案设计要简洁一些, 清晰一些, 这样的预设, 更有利于学生在积极的智慧体验中促成丰富的生成, 让孩子在个性化的思维碰撞中学会思考, 更会发现, 在这样的语文课堂中, 我们的孩子才会变得越来越智慧。

如《云雀的心愿》说话训练片断

片断1:角色对话

分角色表演小云雀和妈妈的对话, 小组比一比、赛一赛, 评选出最佳合作小组、最佳口才奖、最佳表演奖。

片断2:记者采访

采访1:你们跟随小云雀来到了沙漠看到了怎样的景象呢?可以看图说, 可以想象说, 可以复述课文。 (对有些学习困难的学生可以提供一些句子让他们填空, 如:森林实在太重要了!是因为___________________。)

采访2:小云雀和妈妈飞过了沙漠又飞到了大河, 在那儿, 他们又看到了什么呢?在云雀妈妈的眼中, 森林是一座大水库, 可小云雀不明白, 谁能帮小云雀解决这个问题呢?出示课件, 学生扮演云雀妈妈讲解森林怎样蓄水的? (戴上云雀妈妈的头饰) 指名按图复述森林如何蓄水? (树冠:挡住一部分;苔藓和枯枝败叶, 吸收一部分;土壤:吸收大部分。)

采访3:听了云雀妈妈的一席话, 你们明白了吗?你们说, 森林像不像空调器?可见, 森林还有什么作用呢?

片断3:内化全文

1. 现在你知道小云雀为什么说森林实在是太重要了吧, 你能根据课文内容和平时了解到的森林的其他作用, 有条理地夸夸森林吗?

2. 用“可以……也可以……”说话。

3. 评选出最佳合作小组、最佳口才奖、最佳表演奖, 并颁奖。

4. 把故事讲给父母和周围的人听。

三、引领儿童, 拓展语境

儿童也是有深度的, 引领儿童话语生长的最终方向应该是深刻。儿童的深刻, 其实就是一种对儿童生命的整体把握, 就是让孩子站起来, 让孩子独立思考, 让孩子独立地拥有童心、童真、童趣。引领孩子拥有这份深刻, 就是引领儿童真正独立的旅程。

引领儿童, 拓展语境, 可以利用阅读教学培养学生的口语表达能力;可以借助教材插图, 培养学生的口语表达能力;可以利用“口语交际”, 培养学生的口语表达能力;可以发掘生活素材。要有计划地组织朗诵会、故事会、演讲比赛、有趣的课间、课外活动等, 还要善于利用生活中的偶发事件, 因势利导、不失时机地进行教育, 为说话训练做铺垫。

如:有一天, 学生玩《吸血鬼》游戏, 出了打架事件, 围绕这件事, 笔者让学生练习说话、评点。

生1:“出大事了!——血……放血了……吸血鬼放血了!”

师:“吸血鬼?什么吸血鬼?”班主任孙老师一脸疑惑。

生1:“《吸血鬼》是一种游戏, 网上都玩疯了。”

生2:“《吸血鬼》是我们班才创的一种课间游戏, 先拼出一个‘吸血鬼’, 然后‘鬼’抓人, 抓到谁, 谁就做‘吸血鬼’……”

师:“今天谁是‘吸血鬼’啊?”孙老师接着问。

生1:“李XX——”生2:“不, 是王同学——”

师:“怎么回事?怎么冒出两个‘吸血鬼’?”

生:“今天大课间时, 同学们在教室里做《吸血鬼》游戏, ‘吸血鬼’李XX抓到了王XX, 王XX却死不承认, 李XX死活都不让, 还骂李XX是‘癞皮狗’, 李XX一气之下给了王XX一脚, 被踢到了一块木板上, 不注意踩到钉子上, 脚也划破了, 王XX不甘示弱, 忍痛给了李XX一拳, 一下子打在鼻子上, 李XX是个痧鼻子, 这下子, 鼻血流得更厉害了。”

……

师:“是啊, 血的教训!游戏不可‘游戏’”。

学生们说的话虽然没有华丽的词语, 甚至个别语句还不通顺, 从中却流露出了他们对别人的关注。在训练说话的基础上有意识地进行情感教育, 不但训练了学生的能力, 同时让学生受到了情感的熏陶, 为以后说话、写话的真情流露奠定了基础。

追寻儿童智慧与人格的和谐生长 第5篇

一、以人为本,实现学生作为发展意义上人的身份

当我们以“以人为本”的核心价值来审视我们的学生观、教育观,不禁要深深地反思:学生不只是一个在学校环境中以学习为主要任务的人,我们更应从“人”的根本目的和追求上去理解“学生”的本质属性。必须把学生当作具有发展意义上的人,以发展的眼光对待学生,强调积极、正向的生命意蕴,促进学生健康、持续和富有个性的发展。

实现学生全面的、充分的发展

对学生而言,他们在身心各方面都潜藏着极大的不确定性和发展可能性,班主任应把这种不确定性看作教育的资源和财富,通过适当的教育手段不断地培育和扶植他们身上的“生长点”,把他们存在着的多种发展可能性变为现实。只有我们为之创造条件,提供舞台,其发展的潜力终将得到最大限度的开发。

实现学生富有个性的、和谐的发展

学生作为一个生命体,是以具体的、独特的面貌存在于这个世界的。每一个生命都有其不同的天赋、兴趣和气质等,教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己,使他看见、理解、感觉到自己身上的人类的火花……”班主任要通过改变评价方式、建立多种展示平台,使学生的生活充满了多样性、创造性,为学生的个性成长打开伸展的空间,也使每个学生的生命具有了不可替代性。

实现学生可持续的、终身的发展

学生的发展,不仅是指学生当下的发展,更是指学生面向未来的适应能力、继续学习能力、接受挑战并改造自我和环境的能力的发展。从时代的发展要求来看,这不仅需要班主任对学生的心理发展规律有深刻的了解,对所教学科的知识体系有全面的把握,更要求我们应着眼于学生人生的整个成长过程,站在人生发展的制高点对学生的可持续成长进行有效地指导,使教育成为促使学生持续、终身发展的手段。

二、统筹兼顾,注重学生智慧与人格的和谐生长

引领学生学会做人、学会学习、学会生活,关注学生生命的发展与成长,让每个稚嫩的生命体健康成长,是我们班主任不可推卸的重任。感悟科学发展观在我们教育上的真正含义,引领我们以科学的、发展的学生观、教育观来观照、指导我们的工作,就给我们千头万绪、纷繁琐细的班主任工作带来了新的光亮和思路———统筹兼顾,注重学生智慧与人格的和谐生长,提升班主任工作的境界。

一个重点:用爱和智慧来浇灌学生人格的养成

一个人的人格决定了他的思想境界,决定了他的行为习惯,也决定了他是否有享受生活的快乐能力以及与人愉悦交往相处的沟通本领等。班主任要注重构建平等的师生关系,通过自身的爱心,以身作则,以高尚的人格来感染学生;可以根据学生的思想动态、日常行为,契合时机地通过意蕴丰富的经典故事等生动形式来启迪、引发学生自觉追问、思索自身的思想、行为,使其在不断感染、修炼中培养起正确的情感、态度、价值观。

就如《缺点是营养不良的优点》这个故事,引发学生对自身缺点、劣势的坦然接受,鼓起正视现实、勇于拼搏的动力;《放大你的优点》则通过大仲马年轻时候的故事激励学生,每个人身体里都蕴藏着一座宝藏,只要你循着一丝光亮,哪怕仅仅能把自己的名字写漂亮这个优点,不断地开掘,一定能发掘出你人生的巨大能量……此时班主任和学生不再是“教与学”、“说与听”的关系,而变成了共享精神和生命成长的人,学生也就将自觉地在思想的引领下朝着一个完美人格、受别人欢迎的人的目标进发。

一根主线:建立自主规范的小班干管理模式

在班主任统筹兼顾,抓住了人格养成这个主要问题后,可以通过和学生讨论、交流的方式建立起一整套吸引学生参与的科学、规范的自主管理模式,放手让学生管理班级常规事务和各项活动,既锻炼学生的组织能力,实现学生的自主感、价值感,又能把教师从繁杂事务中解脱出来,使学生真正学会做人,学会做事,学会生活,体验生长的快乐,体验作为“发展意义上的人”的生长。

统筹兼顾,抓住工作的重点和主线,才能创造性解决班级问题,而能牵一发而动全身,改变班主任过去的“唠叨”、“怒目金刚”或“保姆”式的管理方式,以一种智慧引领、人生启发、自主成长的创新方式来幸福着学生和自我的每一天。

儿童生长性 第6篇

关键词：正常儿童生长发育,儿童疾病,诊治研究

儿童一直处于生长发育的过程中, 其生长特点不是成人生长的简单缩影, 与成人的成长不同, 可以说年龄越小机体变化就越显著。现将自2007年来六盘水市妇女儿童医院就诊的34例儿童所患疾病的临床资料进行分析, 研究报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选取自2007年来六盘水市妇女儿童医院就诊的34例儿童所患疾病的临床资料, 34例儿童中男童14名, 女童20名, 年龄在3个月到16周岁。本组报告34例儿童所患疾病初诊结果, 体质量下降4例, 生长迟缓5例, 消瘦5例, 肥胖17例, 智能发育障碍1例。

1.2方法

1.2.1儿童营养不良的诊断标准

儿童营养不良分为体质量下降、生长迟缓和消瘦。 (1) 体质量下降:与同年龄, 同性别的儿童体质量比较 (表1) 低于体质量均值~2个标准差即为体质量下降;低于体质量2个标准差为中度体质量低下;低于3个标准差为重度体质量低下。这个指标反映了儿童过去或现在的营养不良的严重情况。 (2) 生长迟缓:与同年龄, 同性别的儿童身高比较, 低于身高均值~2个标准差为生长迟缓;低于均值两个标准差为中度生长迟缓;低于3个标准差为重度生长迟缓。 (3) 消瘦:与同年龄, 同性别的儿童体质量比较, 低于体质量均值~2个标准差成为消瘦;低于均值2个标准差成为重度消瘦;低于均值3个标准差成为重度消瘦[1]。此指标主要反映儿童近期、急性营养不良。儿童身高体质量标准如表1。

1.2.2肥胖儿童的诊断标准

根据WHO推荐的身高、标准体质量计算方法, 体质量超过标准体质量20%以上即可诊断为肥胖。

超过标准体质量 (%) = (实测体质量-同身高的标准体质量) /同身高的标准体质量×100%

超重:超过同身高的标准体质量10%~19%;轻度肥胖:超过同身高的标准体质量20%~29%;中度肥胖:超过同身高的标准体质量30%~49%;重度肥胖:超过同身高的标准体质量>50%。同时, 也可按儿童的身高与体质量计算体质量指数 (BMI) 计算, BMI=体质量 (kg) /身高 (m) ²。10岁以上儿童BMI=20~22为超重, 23~26为轻度肥胖, 27~30为中度肥胖, >30为重度肥胖。

1.2.3儿童智能发育的诊断标准

儿童不同年龄段的运动、认知及语言表达能力等发育都有一定的规律性。全科医师应该了解并熟记几个指标, 正确判断儿童智力发育是否落后。正常儿童智能发育指标见表2。

2结果

本组报道34例儿童进行专家复诊结果如下, 体质量下降4例, 生长迟缓3例, 消瘦4例, 肥胖17例, 智能发育障碍1例。其中初诊生长迟缓有2例, 消瘦有1例经专家复诊不存在初诊结果。

3讨论

儿童一直处于生长发育的过程中, 年龄越小机体变化就越显著, 且男童女童在生长发育中也存在较大的差异, 对医师诊断提出了严格的要求。

作为全科医师, 在诊断、治疗及预防儿童疾病时, 必须对儿童的生长发育过程十分熟悉, 尤其对不同年龄儿童的身高、体质量、头围及智力发育等指标熟悉。

熟悉正常儿童生长发育对诊治儿童疾病的意义主要表现为了解正常儿童生长发育有助于评价儿童生长发育是否正常;有助于判断病人智能发育是否正常及较精确计算小儿药物剂量[2]。对正确诊断儿童疾病起着积极的作用。

参考文献

[1]胡亚美, 江载芳.诸福棠实用儿科学[M].7版.北京:人民卫生出版社, 2002:23-24.

变知识生长样态 助儿童生命成长 第7篇

一、数学知识在“慢”中生长

教育是慢的艺术。张文质先生倡导的“慢教育”给了我们很多的启示, 放到数学教学中来说, 就要求教师要放慢数学知识的呈现过程, 放缓对学生知识学习过于死板的目标实现过程, 放大和拉长数学学习的时间和空间。

苏教版四年级上册第79页《角的度量》, 教材上是非常直接地告诉学生测量角用量角器, 然后认识量角器, 最后用量角器来量角。一般老师们也都是按照这个结构去进行教学, 但往往会发现, 学生在用量角器量角的时候会出现各种各样的问题, 而且很难纠正。教师遇到这些学生的错误时, 总是归因于学生不细心、不认真。却没有真正去正视学生在认知过程中缺失什么, 无形中带来了哪些学习问题?从慢的角度, 我们可以这样设计:课堂分为二大板块。第一板块:用三角板量角。第二板块:经历量角器产生的过程。如果直接让学生认识量角器, 用量角器来量角, 整个学习过程很快就能完成。然后教师会花许多的时间让学生量各种各样的角, 学生的学习是“被动的、无意识的、机械的、僵化的”, 但老师却没有意识到自己教学过程中“快”了带来的学习障碍。如上设计, 一节课慢悠悠地把量角器是如何产生的过程展开得淋漓尽致, 学生对为什么要产生量角器, 量角器上的这些度数、刻度线表示什么, 为什么半圆就可以了呢?等等。这些问题有了清晰的认识, 一节课几乎没有进行过测量, 但你能说孩子们没有很好地掌握测量的方法吗?“慢”的教学, 就是把知识展开的过程, 就是让孩子们从源头上接触知识, 看到知识的全面貌, 得以清晰知识生长的路径, “当需要运用这些知识的时候孩子们就能清楚地还原出这条路从哪里开始到哪里结束”。慢, 是小学数学教学中重要的观念。

二、数学知识在“块”中生长

数学学习相对其他学科而言, 更具有完整性和系统性。如果缺乏对数学知识体系的完整把握, 就容易造成教学的知识割裂, 不能让学生全面而系统地体会到知识生长的全过程。如苏教版六年级上册《长正方体的认识》。教材的编排也是比较直接告诉学生从棱、顶点、面的角度去认识长正方体。如果按照这样的方式学习, 其实是把立体图形这一“块状”知识打碎了, 拿出一个长正方体的内容单独进行认识。这样的碎片知识认识, 是无法让学生从整体上建构学习方法, 更无法通过这一知识的学习提炼出学习方法转而至其他立体图形的学习。

探究之前, 师生回忆由点到线, 由线到面的过程, 建立平面是如何产生的。第一层次:提供许多个比较薄型的纸片, 有三角形的、长方形的、正方形的、圆形的、梯形的, 由学生去进行堆积。学生堆积出的立体图形进行集中展示, 学生据此进行分类:有直直的, 有斜斜的。由此得出“直棱柱和斜棱柱”的分类。在直棱柱里, 学生又分出“侧面是光滑的和侧面不光滑”的。最后锁定直棱柱里长方体、正方体、三棱柱、四棱柱进行研究。第二层次:直棱柱要素的整体认识。对四个直棱柱进行整体认识。学生记录对顶点、面、棱的研究与记录。第三层次:对特殊的直棱柱 (长方体、正方体) 进行深入研究。

三、数学知识在“自”中生长

这里的“自”, 指向的是“学生”, 也就是说, 数学知识的生长不是扎在教材上, 更不是扎在教师的想法上, 应该是扎在学生的学习起点上。这样的生长, 才可能是“相同细胞的增生, 会联结在一起”, 如果“嫁接”错误, 是不可能生长得好的。前测, 是促进学生“自”生长的重要方法。前测是指在教学设计前, 通过不同的调查方式对学生进行相关知识预备和相关方法的预先测试, 然后再进行有针对性的教学设计, 确定教学目标, 设计教学活动, 并提出相应的课堂教学策略。例如, 笔者在教学《圆的认识》之前, 向学生了解了3个相关的问题。 (1) 请你举出至少3个生活中你认为是圆的物体。98%例举的是具有圆面的物体, 2%例举的是球体之类的物体。从这个前测分析中, 教师能分析出:学生对于圆的认识是非常模糊的。圆形、圆面、球体等全面混淆。因此, 对圆的清晰化认识成为了这节课的重点。又因为数学化认识的圆和学生生活化认识的圆产生了极大的混淆, 认识圆也就成为了这节课的难点。 (2) 请你用圆规画一个任意的圆。90%的学生画的圆非常好, 10%的学生画圆有些生疏, 但没有本质错误。从这个前测可以分析, 用圆规画圆不需要成为本节课重点指导的内容。 (3) 知道圆的各部门名称吗?33%的学生听说过, 而且能正确指出来。47%的学生部分听说过, 但不能正确指出来。20%的学生不知道圆各部分名称有哪些?从这个前测来看, 虽然学生会画圆了, 但对于圆各部分的组成是不清楚的。教师可以把更多的时间放在圆部分名称的认识和理解上。