分层教学与有机化学论文范文-盘古文库

分层教学与有机化学论文范文

来源：盘古文库

作者：火烈鸟

2025-09-18

分层教学与有机化学论文范文第1篇

[摘要]在分层教学中把握阅读教学的开放点，这对教师提出了更高要求。开放性教学与分层教学有很多契合点，教师要有对接融合的意识，在阅读教学设计中顺利找到开放点，适时启动开放教学程序，促使学生阅读思维的解放。自主阅读、问题投射、合作学习、延伸训练，这是阅读教学的不同环节，教师引入开放意识，能够形成崭新的教学起点。

[关键词]阅读教学;开放点;聚焦;分层

分层教学体现了因材施教的原则，是比较科学的教学理念和实践方法。作为语文教师，需要有学情调查意识，阅读教学设计时要关注开放点的确定，以便为分层教学提供更多时机。教师在自主阅读、问题投放、合作互动、延伸训练等方面做出对应设计，确定阅读开放点的位置，展开创新设计，能够有效提升阅读教学的效率。

一、自主阅读，开放思维发展质疑点

学生学力基础不在同一水平线上，这是普遍的问题。教师要正视学生群体差异的存在，适时启动自主阅读程序，让学生在阅读过程中自主梳理阅读困惑，形成阅读质疑点，为进一步阅读探究创造条件。 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这是对个性化阅读最直接的诠释，教师在指导学生自主阅读时，要有开放意识，让学生勇于思考，向更多方向展开探索。

如教学五年级下册《祖父的园子》一课，这是一篇回忆性小说，主要表现了祖父的园子是“我”童年快乐的家园，其语言带有浓郁的童真色彩，贴近生活现实，非常适合学生自主阅读。教师在课堂导入阶段，先做一些背景介绍，对文本内容进行了梳理性展示，然后要求学生展开自主阅读，并自主设计一些阅读问题，对阅读疑惑进行归结。学生开始进行自主阅读，教师辅助引导，给学生提供一些参考。随着阅读的深入，学生的质疑问题不断涌现：作者为什么对祖父的园子念念不忘？为什么说祖父的园子是自由的园子？作者使用了哪些修辞方法？有什么样的表达效果？作者对祖父的怀念是通过对园子的描写来传达的，这是一种什么样的写法？……教师对学生的问题进行整合处理，挑选一些有价值的问题，分配到学习小组中，要求学生以集体讨论的形式进行对应研读，梳理出解决问题的通道。

自主阅读体现了主体教学思想，呈现出开放性，学生展开主动质疑学习，以问题形式呈现阅读认知，能够形成更多阅读感知。教师要求学生以小组讨论的形式解决问题，给学生提供了深度思考的机会。开放学生的思维质疑点，突出主体教学意识，符合学生思维成长的要求。自主阅读不是自由阅读，教师适时做出一些干预，布设一些阅读任务，对自主阅读形成有效调控，能够为阅读教学提供更多助力支持。

二、问题投射，开放情感体验融合点

阅读文本不仅要厘清情节和人物，还要进行情感渗透，让学生在情感体验中逐渐找到思想成长契机，这也是开放性教学的重要目标。教师深度解析教材内容，适时投放一些阅读思考问题，让学生展开对应的思考和发掘，能够使学生形成丰富的情感认知。学生阅读理解基础存在个体差异，教师要在问题设计时体现梯度性，给学生更多选择的权利，以体现分层教学原则。

如在教学《草船借箭》这篇课文时，教师在引读环节设计了一些阅读问题：故事中的诸葛亮和周瑜都属于主要人物，你更喜欢哪一个人物呢？周瑜为什么要嫉妒诸葛亮呢？文本题目是“草船借箭”，而其主要内容是表现诸葛亮和周瑜的斗法，这样设计离题吗？诸葛亮真的是神机妙算吗？教师问题抛出后，课堂反响强烈，学生对相关问题展开了讨论。有学生认为，诸葛亮和周瑜属于一伙的，不应该勾心斗角，这样不利于一致对敌。有学生不以为然，认为周瑜的性格决定了其行为，他嫉妒诸葛亮的才能，自然会想方设法陷害诸葛亮，这样也更显示出諸葛亮的才智过人。教师与学生一起互动，对问题解读情况进行综合归结，自然形成了学习启迪。

教师为学生投放各式各样的问题，其目的是激发学生展开个性化阅读和思考，使学生在对文本的深入解析中建立起学科认知基础。学生阅读有个性追求，教师对此需要有清醒认识，在问题设计和投放时，在问题解读和评价时，都要充分考虑学生的思想现实，给予必要的教学引导，以有效提升学生的阅读效率。教师问题设计带有创新意味，学生接受更为顺利，其激发效果也会更为突出。如“周瑜和诸葛亮是一伙的，为什么要勾心斗角呢？”这个问题很有启发性，学生会从更多角度展开分析，因为这不仅是人物性格决定的，还关涉双方的核心利益。

三、合作学习，开放阅读理解着重点

合作学习是新课程改革极力倡导的学习方式，教师在组织学生展开合作学习时，要从几个方面做出创新设计。其一，合作团队组织时，不妨让学生自由组合，以提升团队凝聚力。其二，组织形式亟待创新，集体讨论是最常见的合作形式，学生对此有较强排斥，教师不妨推出集体演绎、游戏竞赛、知识比拼等活动，以激发学生的参与热情。其三，教师要有开放意识，吸收学生的参与意见，对合作形式进行创新设计，让更多学生都能够顺利进入到互动环节。

如在教学《景阳冈》这篇课文时，教师先利用多媒体播放《水浒传》电视剧中的《好汉歌》，渲染了学习气氛;在诵读训练环节，教师再次运用多媒体播放山东快书《武松打虎》，给学生提供更多倾听感知的机会。学生在聆听过程中，对文本内容和人物有了更深入的了解。为了训练学生诵读，教师要求学生以自己最擅长的形式演绎课文，学生兴奋起来，很多都选择了故事讲述的方式进行展示，也有学生几个人合作进行课堂演绎，用分角色诵读的形式对文本的主要情节进行梳理和展示。教师对学生的表现进行对应评价，给学生提出更多学习建议。教师在学习建议中，鼓励学生进行个性展示，利用更为灵动的形式，对文本故事进行创意设计和组织。学生得到更多鼓励后，开始深入解析文本内容，教师提议创编课本剧，成功激发了学生学习的主动性，课堂学习研究气氛浓重起来。

教师利用多媒体进行调度，给学生带来了更多学习启迪;让学生运用自己最喜欢的形式来演绎课文内容，给学生更多学习选择;要求学生自由选择合作实践形式，给学生带来了全新的学习体验。阅读不仅是学生的个性化学习行为，也可以通过集体形式进行探究。合作学习带有互动性，教师不妨在组织形式上展开创新设计，给学生以感官冲击，这能够调动学生的学习思维，使学生在多重互动交流中形成学科认知。演绎活动大多带有合作属性，应该是最适合的操作形式，教师从这个角度展开教学，能够获得显著的调度效果。

四、延伸训练，开放素养构建辐射点

开放训练设计，教师要从训练内容选择、训练形式选择、训练组织评价等多个方向展开创新研究，以提升阅读训练的有效性。课外阅读、信息搜集、材料整合、读写展示、故事讲述、学习辩论等都属于开放性训练的范畴，教师要针对学生的学习实际做出筛选和组织，以成功调动学生的学习思维，使之形成学科能力。特别是信息时代的快速到来，为阅读学习提供了更多契机，教师发动学生利用网络搜集阅读素材，展开信息共享，进行网络互动，都能够带来全新的训练契机。

如《两茎灯草》这篇课文是小说的节选内容，成功塑造了严监生这个人物形象。教师在训练设计时，直接推出仿写训练任务：小说以塑造人物形象为核心，借鉴作者的写法，结合生活观察经历，选择一个熟悉的人物进行重点描绘，抓住细节揭示其思想本质。学生开始进行构思和讨论，课堂研究气氛逐渐形成。在课堂展示环节，教师要求学生先在小组内交流，对同学的作品进行评价，然后评选出最佳作品进行班级交流。教师则深入到学习小组之中，对学生的展示情况进行归结，对存在的问题进行纠偏。有学生描写了有个性的同学，表现其特别大方的一面;有学生介绍老师，通过细节描写，表现了老师的细心和洞察力;还有学生选择家庭成员来描写，对其过于认真的较劲精神进行重点展示。教师对学生的习作表现展开专业化点评，从技巧方法角度进行传授，给学生提供了更多学习启迪。

教师利用仿写训练展开教学调度，给学生带来了全新的学习体验。从学生的具体表现可以看出，教师的教学引导是比较到位的，能够有效启动学生的习作思维。学生大多有生活观察经历，讓学生对接生活进行人物描写，成功激发了他们的学习思维。延伸训练设计有很多选择方向，教师要做好学情调查，给学生以更多训练体验，使之能够获得更多的认知成长。“教无定法，贵在得法。”训练设计也是这样，需要有方法技巧的支持，教师要做好对应研究，以提升训练的有效性。

发动学生展开自主阅读学习，能够开放学生的思维发展质疑点;适时给出阅读问题投放，能够开放学生的情感体验融合点;合理组织合作学习活动，能够开放学生的阅读理解着重点;科学延伸阅读训练维度，能够开放学生的素养构建辐射点。教师在分层教学中探寻开放点，体现因材施教原则，具有更强的针对性，其助学效果更值得期待。

[ 参考文献 ]

[1] 李建萍.小学语文开放式阅读教学的开展策略[J].中国新通信，2020（08）.

[2] 孙荣俊.小学语文阅读开放性教学策略初探[J].内蒙古教育，2019（32）.

[3] 季晓文.开放式教学法在语文阅读教学中的应用[J].文学教育（上），2019（10）.

（责编刘宇帆）

分层教学与有机化学论文范文第2篇

1 分层教学的原则和要求

1.1 分层教学的总体要求

数学是具有严密逻辑性的学科, 大部分的数学问题是答案唯一, 不可更改的。数学中的很多知识给学生以经典、神圣、庄严甚至显得“神秘莫测”的感觉;给人以至臻完美、无一缺陷的姿态, 对只有少量数学知识的初中学生来说它显得高深。学生的数学基础水平、数学知识经验差异较大、智商、数学学习的努力层度、学科的兴趣爱好等因素产生了数学成绩、能力的优良学生、中等生、后进生, 所谓优良、中等, 后进生是相对的, 可以改变的, 理论上说每一名学生都可以变成优良生, 也可以全部变为后进生, 根据教学和学生实际, 教学的目标是:减少后进生数量, 提升优良数量和层次, 全体学生学有所获, 人人有进步。

1.2 符合心理建构要求

“分层教学”不是简单地把学生分成好, 中, 后进的班级进行教学, 而是根据学生的数学学习能力、数学学习成绩把学生分成优良、中等, 后进三部分, 分的结果不向学生公布, 只由教师自己掌握。如果向学生公布那会造成学生心理不平衡, 更有甚者认为老师歧视他们, 不利于调动学生的学习积极性。笔者不赞成分好、差班进行教学, 分好、差班一般是按学生的各科的总成绩进行的分班。好班的教学从深度到广度都要进行拓展, 好班中有因偏科数学成绩不好或不太好的, 他们跟不上好班的节奏而变成了新的后进生, 笔者经历过的三次以分好、差班进行的教学, 后进班的学生一半以上丧失学习积极性, 少数数学成绩较好的学生也因为分到差班而更差, 这是很多优秀的班主任都难以解决的问题。

2 分层教学的实践

2.1 学生分层

任课教师根据学生的数学学习能力, 数学考试成绩等情况对所教班学生分为优良、中等、后进三个层次, 此分层不向学生公布, 教师自己清楚就行了, 这个分层不是一成不变的, 可以根据现有的成绩和平时解答的情况随时进行调整, 划分的标准为:优良层:学生不但能模仿, 而且要有较强的分析, 解决应用、数学知识、问题的能力, 少数学生有一定探究能力;中等层:能模仿, 有一定的解题能力, 解决数学问题的能力不够强;后进层:不能模仿, 或只能模仿, 谈不上有数学能力。

2.2 教学设计分层

2.2.1 教学目标

以教学大纲为标准, 课堂设计以课本为主体, 不拔高要求设置疑问, 以基础知识, 基本技能为作眼点, 面向全体学生, 中等学会, 后进生基本学会为前提条件。

2.2.2 教学内容分层

对不同层次的学生, 提出不同的学习要求, 让“不同的人在数学上得到不同的发展”, 这是课程标准提出的新理念。所以同一教学内容, 对差等生层次学生一般以识记, 模仿为主, 而优等生层次学生则可适当地将多知识点综合在一起, 以理解创造为主。如教学长方形的面积时, 对差等生层次的学生只要向他们讲清长方形面积计算公式的由来以及根据公式进行计算。对中等生层次的学生可以对他们进行转化思想教学, 了解转化在学习数学中的作用, 并掌握这一方法。对优等生层次的学生可补充例题, 通过对例题的分析解答, 培养优等生层次学生理解创造力。

2.2.3 教学方法分层

教学目标的实现, 总是要依靠一定的教学方法。现在比较流行的说法是“教学有法, 教无定法, 教要得法。”即做到教学方法灵活化, 对不同层次的学生施以不同的教学方法。

(1) 分层设计课堂提问。

为了保证在课堂提问的过程中各个层次的学生学习机会均等, 使不同层次的学生都积极思考, 我在设计问题时有意识地把它分成上、中、下三层, 其中基础性问题以复习类、基本类的问题, 面向差等生组学生;中档题则面向中等生组学生;难度大的问题, 如通过用比较、分析等思维方法才能解决的问题, 面向优等生组学生。不同层次的学生各司其问, 各有所得。

分简易题 (基础题目) , 较难题 (有一点深度) , 少许难度题 (探究类) 。做哪一个层次的题目教师不硬性规定, 考虑课堂容量有很多时候不设置探究类题目, 让各种层次的学生都尝到成功的喜悦。

(3) 有效地进行个别辅导。

以落实中等生和后进生的基础知识基本技能训练为主线, 优良学生要加大训练其深度和广度, 对优生要给予有一定难度和研讨类问题, 以拓宽这部分学生的视野。

2.3 评价分层

分层评价是反馈教师教学思想, 教学行为的表现。中学生的学习行为的发展, 很大程度依赖于教师的评价, 对不同学习能力的学生如用同一尺度去评价, 不仅会扼杀学生的学习热情, 也会影响优等生的学习积极性。因此, 教师应准确地根据学生的实际情况, 尊重学生的差异, 进行有针对性的评价, 更好地推动优等生精益求精, 保护学习暂困生的自尊心, 提高他们的学习兴趣, 营造浓郁的课堂民主氛围。而分层评价尤为重要, 对不同层次的学生都采用不同的评价标准, 对学习暂困生采用表扬评价, 寻找其闪光点, 及时肯定他们的点滴进步, 调动他们学习的积极性;对中等生采用激励性评价, 既揭示不足又指明努力的方向, 促使他们积极向上, 对优等生采用竞争性评价, 坚持高标准, 严要求, 促使他们更加严谨、谦虚, 不断超越自我。通过评价, 使成绩进步的学生上升到高一层次, 成绩退步的学生降到低一层次;从而在班级中形成竞争意识, 使不同层次的学生都有成功的可能。

4 结语

分层教学是从学生的个性差异和实际水平出发, 以他们的“最近发展区”为发展目标, 遵循教育规律和学习发展特点的一种教学实验模式。在数学教学中实施分层教学, 较之传统的课堂教学更有利于学生综合素质的提高, 更有利于学生个性能力的张扬, 更有利于优等生综合能力的发挥、也有利于较低层次学生潜在能力的舒展, 使素质教育在数学教学中落到实处。

摘要：从初中数学分层教学的必要性出发, 阐述了分层教学要符合心理建构要求的原则, 从学生分层、教学设计分层、评价分层3个方面阐述了分层教学的实践, 有利于学生综合素质的提高。

关键词：分层教学,原则,实践,教学设计,评价

参考文献

[1] 许广洲.分层教学──实施因材施教的有效形式[J].徐州教育学院学报, 1999 (3) .

[2] 王华, 张小宏, 侯光.关于分层教学中教学管理的探讨[J].教学与管理, 2002 (1) .

[3] 王秀平.分层教学之“再认识”[J].中小学管理, 2001 (11) .

分层教学与有机化学论文范文第3篇

1 分层教学的模式

1.1 学生分层

教师在对学生进行全面细致摸底的基础上, 将学生划分为上、中、下三个层次。上层学生基本功扎实, 对化学有浓厚的学习兴趣, 接受能力强;中层学生在化学学习上有一定的进取心, 但基础略欠扎实;下层学生基础较差, 有的学习上确有障碍, 有的对学习不感兴趣, 懒于动手动笔。[1]

1.2 目标分层

目标分层即确定各层次学生可能达到的分层教学目标, 使学生产生一种期望值, 引发学习兴趣, 激发学习热情, 从而产生实现目标的内在动力。平时教学中, 教师对不同层次学生按不同教学内容, 确立不同的教学目标。[1]

1.3 知识分层

根据教学大纲要求, 将知识依其难易程度分为难、中、易三个层次, 以适应不同层次的学生学习。知识分层更重视的是一种能力型应用的分层。

1.4 授课分层

授课过程中, 教师依因材施教的原则进行弹性教学, 根据不同层次学生对知识掌握的深广度的要求不同, 进行弹性调节, 尽可能地使每个同学都能得到很好的发展。授课过程中, 教师力求做到教学内容的梯度性, 教学对象的全面性, 教学程度的针对性, 教学效果的同步性。[2]

1.4.1 课前复习回顾

课前知识点的复习回顾, 教师在授课初始应对上节课的知识进行复习与总结。这就要求教师面向中层学生, 兼顾下层学生, 系统地对过去的知识进行复习回顾。做到下的懂, 中的会, 上的精。

1.4.2 课中组织讨论

在授课过程中, 课中组织讨论环节。教师应适时地引导各层学生进行适合自身层面的讨论活动, 让上层带中层, 中层带下层, 一层带一层, 相互讨论, 相互学习, 有效地启发各层学生思维, 达到共同进步的最终目标。

1.4.3 课中教学提问

课堂中的教学提问也是一个体现分层教学的重要的环节。学生学习的积极性很大一部分是从课堂提问中来的。教师应兼顾全班大多数学生的实际情况, 提问的面要广, 难度不宜太高, 留给中层学生一定的思考空间, 也给下层学生一点理解体会的时间。

1.4.4 新知识的拓展

新知识的拓展, 是教师依教学过程的需要对课本上原有的知识进行有效补充的过程, 有利于学生更充分地理解课上的知识。分层教学中, 对新知识的拓展也应有所要求。首先应面向中层次学生进行知识面拓展, 适时突破, 有所提高, 使上层学生能有所收获, 下层学生也可以从中得到些许新知识。

1.4.5 课末教学自检

下课前, 教师还要检测该课时教学目标达成的情况。这样拥有明确的教学目标, 既能做到该讲则讲, 该练则练, 该详则详, 该略则略, 又可减少盲目性, 提高教学效果。[3]

分层教学要求教师严格控制教学内容, 做到教学过程中, 既不增加难度, 也不降低要求, 加强方法指导。对上层学生, 重点是指导学生把知识向纵、横两个方向发展, 开拓学生思维, 激发学生的学习兴趣;对中、下层学生, 重点是指导学生养成良好的学习习惯, 使学生独立完成教学任务, 培养学习积极性, 促使学生掌握良好的学习方法。

1.5 练习分层

练习是学生学习过程中的重要环节, [2]也是检验学生学习状况的良好方法。教师巧妙地设计课堂练习, 可以激发学生学习的兴趣, 促进学生不断求索探究。教学实习中, 笔者将授课时间压缩在25分钟左右, 留出部分时间指导学生进行分层式练习。在练习过程中, 教师应不断对各层学生予以表扬和鼓励。采用良好的练习方法, 既增强学生的学习信心, 又营造出良好的课堂学习气氛。

1.6 作业分层

上完一个章节后, 教师给学生布置事先研究好的同步练习题, 那些习题依其难易分为高、中、低三个档次, 分别适合于三个不同层次的学生练习, 有助于培养学生综合运用知识的能力。低档题一般为知识直接应用型或基础练习型;中档题为举一反三型;高档题为综合性题型或探索性习题。[1]合理的分层式习题布置, 既减轻了学生的负担, 又具有一定的针对性。

2 高中分层教学中的师生平衡

2.1 学生的成绩平衡

学生作为分层教学最终接受群体, 学生的成绩就倍加引人关注。学生成绩随教学进程不断深入, 也会产生些许浮动。教师应适时地引入非平衡态的些许观点, 在教学过程中不断地调整教学计划, 制定不同的教学方针, 阶段性地审视教学预期, 做到时时变动, 处处更动, 分阶段地打破固有的分层, 使上层学生有迫力, 中层学生有压力, 下层学生有动力。

2.2 教师的分析平衡

对班级学生进行分层教学前应做好合理的分析工作, 需要教师在平日里多和学生接触, 了解学生大致的学习状况, 客观地评价各个学生的平时成绩, 做到心中有数, 外不表露。这样既有效地维护了学生的自尊心, 又可以起到暗中督促的效果, 同时调动所有学生的学习积极性。此外, 还需要教师分阶段的进行测试, 通过测试的卷面成绩, 对学生知识的掌握进行全面的分析, 客观反映学生的实际知识应用情况。

2.3 教师的心态平衡

成绩处于上层的学生一次偶尔的失误, 教师应给予理解, 不因一次失误而全盘否定其以往的成绩。遇此现象, 教师需引起高度地重视, 深入调查出现此现象的本质原因, 对症下药, 争取尽快地帮助其恢复信心, 提高其学习成绩。

成绩处于中下层学生取得优异的成绩, 教师应及时地鼓励, 并给予一定程度的肯定。待其成绩稳定在新一层次时, 相应地将对他的教学模式上调至新的层次。表优辅差, 不离不弃。有效改变某些教师不良的思想观念, 认为成绩不好的学生一直就只能这样。孰不知, 朽木亦有可雕之时, 更何况是一个活生生的学生。

3 结语

分层教学需遵守的原则是分层教学不分班开展, 上下层间可浮动调整。学生进校时组成的班级依然存在。在化学学科学习中, 由学生自由选择认为最适合自己的层次, 层次间并没有优劣好差之说。因此, 所分层次并不是固定不变的。在教师教授与学生学习的过程中, 可根据学生学习能力的发展情况做出适当的调整, 有利于各层次学生成绩的提高, 更好地调动学生的学习积极性。教师鼓励学生不断向高层次靠拢, 适当地控制学生层次递降。

分层教学不同于按成绩分的快慢班, 而是一种学生乐于接受, 教师欣于实施的教学方式, 更是一门师生教学平衡的艺术。

摘要：在高中化学教学中应用分层教学模式, 设计一系列分层教学内容, 处理好因分层教学而引起的师生平衡现象, 推动高中化学分层教学的进展。

关键词：分层,平衡,教学

参考文献

[1] 何间英.实施分层教学落实因材施教[J].西江教育论丛, 2007 (4) .

[2] 万莉兰.对历史课分层教学初探[J].中国科学教育研究, 2007 (4) .

[3] 张静茹.如何对学生进行学法指导[J].教育前沿 (理论版) .2008 (12) .

分层教学与有机化学论文范文第4篇

[摘要]化学教学与生活相融合有利于课堂教学有效性的提高，有利于促进学生学习方式的转变。

[关键词]化学教学生活化

化学教学与生活融合以 “立足生活，回归生活，服务生活”为基础，从生活中的问题或任务出发，让学生在生活中亲身体验知识的生成，并用知识去解决生活中的问题，以达到学以致用的目的。

一、化学教学与生活融合的作用

1.提高课堂教学的有效性

在生活化教学中，教师通过生活中的化学，引导学生学习知识，挖掘生活，发现问题，探究问题，解决问题，激发学生对生活中化学问题的兴趣，从而提高课堂教学的有效性。如学习《化学电池》时，让学生了解国家能源结构的调整战略意图，调查目前市场上的新能源电动车的优缺点，可有效激发学生的学习热情，提高学习效率。

2.促进学生学习方式的转变

通过融合生活的探究性教学，学生逐渐养成用化学的眼光去发现生活中的化学现象，有利于充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性。如在“探究原电池形成的条件”教学中，展示西红柿和铁铜组成的原电池能使耳机发声，引发学生质疑：装置中的电流是从哪里来的？促进学生通过探究理解并掌握充当原电池材料的条件。

3.促进学生运用化学知识能力的提高

在化学教学与生活融合的探究过程中，把课本中的化学知识和生活相结合，使学生更加容易理解抽象的化学知识，并能将所学知识运用到生活中。如在学过《铵盐的性质》后，让学生分析氮肥不能和草木灰混合使用的原因，实现学以致用。

二、化学教学与生活融合的原则

1.生活化原则

化学是为生产生活服务的，在问题情境设置时，首先要体现生活化原则。如学习《化学反应限度》时，可提出“为提高煤的燃烧效率，应该选择什么样的炉膛材料”“为什么无论怎样加高熔炉都不能使铁矿石的转化率达到100%”等与生活相关的问题。

2.开放性原则

化学是一门实用性很强的科学，在化学教学与生活融合的过程中，教师设计的问题要具有开放性，问题的答案也应具有开放性。如学习铁的性质时，可让学生列举“防止钢铁生锈的措施”，引导学生从隔绝与氧气的接触、隔绝与水的接触、电化保护等方面进行思考，列举出尽可能多的措施。

3.创新性原则

创新成为目前社会发展和前进的原动力，化学教学更应培养学生的创新能力。在化学教学与生活融合的过程中，关注学生的生活实际，让学生发现生活中的问题，敢于提出新问题，运用新的探究方式、新的思维方式，创造性地运用书本知识来解决问题，培养学生的创新能力。

三、化学教学与生活融合的流程

1.创设生活情境

创设生活情境是化学教学与生活融合的前提条件。生活情境的形式可以是多种多样的。生活情境一般从学生熟悉的生活经验出发，引导学生用已知的化学知识去思考问题、解决问题。如在粗盐的提纯中可以创设“海水晒盐”的生活情境。

2.唤醒生活的灵感

在化学与生活融合的教学中，教师要积极搭建书本知识与学生实际生活之间的桥梁，让学生树立生活与知识关联的学科思想，唤醒学生联系生活的灵感，让学生用所学的知识去解决实际生活问题，运用生活经验去验证理解课本知识。如学习了甲烷物质的含碳量后可让学生思考煤气灶头要改烧天然气，风门应如何调节的问题。

3.活学活用

化学教学与生活的融合不仅仅是为了掌握知识，更是为了让学生学会应用书本知识解决实际问题。对来源于生活的问题要思考、探究，更重要的是在得出结论后，最终要回归生活，运用于生活。如学习了《蛋白质的变性》后，可让学生通过探究蛋白质遇到重金属盐会变性来体会牛奶有解毒之功效的原因。

4.总结归纳

融合生活教学课结束时一定要首位呼应地对新课开头设计的为激发学生的求知欲而设计的问题进行回答。例如，在《溶液的稀释》一节新课伊始，教师拿出加了食盐的一杯水，亲自尝了一下，说太咸了，怎么办。带着这个问题我们对本节课的难点“溶液稀释中溶质的量不变”进行学习。新课结束时我们引导学生对之前提出的问题进行总结归纳，就会收到事半功倍的效果。

总之，化学教学与生活联系紧密，可激发学生的求知欲，让学生在新课程理念下，改变学习方式，重视合作探究，体验知识形成的过程，培养创新意识。化学教学融合生活的探究式教学能够提高课堂教学的有效性，转变学生的学习方式，提升学生运用化学知识的能力。生活化教学途径多、范围广，在此笔者只是粗略做些探讨，望能够抛砖引玉，求共同提高。

【参考文献】

1、张绪生。高中化学生活化探究教学的实践及探索[J]。学周刊， 2015（10）。

2、曹世彤。高中化学生活化探究教学的实践及探索[J]。中华少年， 2016（02）。

（特约编辑安然）

分层教学与有机化学论文范文第5篇

摘要：大学的学习过程与高中的学习过程有较大的差别，所以在教学中也有较大的区别，虽然都是一门课程，但是教学过程有着显著的差异。如何做好大学与高中教学的衔接工作就变得非常重要，高中学习的大多是基础知识，大学更加注重自主探究能力。本文将详述大学化学教学与高中化学教学衔接存在的问题及解决方法。

关键词：大学化学；高中化学教学；衔接

大学化学教学与高中化学教学最显著的差别就是所教的学生不同，所培养学生的方向也不同，所以其相应的教学内容也有较大的差异。而且高中学生在步入大学之后有较长时间的调整期，高中的学习任务是非常繁重的，而大学的课程相对较轻松，学生在步入大学之后会很难适应大学的学习生活。而且高中教学主要采用的是题海战术，即通过不断的练习来达到较好的学习成绩，这种方法虽然取得了较好的效果，但是这种方法并不能适用于大学的教学过程中，因为在大学的学习过程中对大学生培养的方向是使其具有良好的实践创新能力以及独立分析与处理问题的能力。正是因为两者培养的方向不同才造成了大学化学教学与高中化学教学得不到有效的衔接，如果两者的教学过程得不到衔接就会使得大学化学教学重头开始，因为两者之间教学的内容跨度太大，学生无法适应大学的化学教学。这不仅是当前化学教学所需要考虑的问题，也是其他科目的教学所需要考虑到的问题。

一、两者教学过程凸显的问题

由于高中化学没有较好的与大学化学教材接轨，学生所面临的挑战过大，学生在大学化学的学习过程中就会遇到较大的困难，这其中的问题是多方面的，不仅仅是因为教材无法接轨，下面将详述两者在教学过程中显现出来的问题。

1.培养目标的差异

虽然我国现在推行的是素质教育，但是在实行素质教育的过程中并不是完全相同的，大学在实行素质教育方面做得比较好，但是高中却没有很好地推行素质教育，其更多的是关乎学生的考试成绩。在高中的学习过程中学生会很勤奋刻苦，但是在步入大学之后认为及格就可以了，这样就在以后的学习过程中不努力，从而导致化学成绩一落千丈 [1 ]。大学所推行的学分制是为了使得学生更加全面的发展，但是也成为了不少学生不努力学习的原因，正是因为两者在培养目标上的差异才导致其教学工作无法有效衔接。

2.教材的差异

无论是高中化学教学还是大学化学教学都须要以教材为依据，但是两者的教材并没有较好的衔接在一起，在两者的教科书中我们可以看到其内容有较多的重复，在教材的编写过程中将一些基础知识重复编写，这样学生在大学化学的学习过程中就丧失了学习的积极性，学生没有足够的热情去学习。这无疑会影响学生的成绩 [2 ]。再者学生在大学的学习过程中有太多的事物干扰，学生对于化学学习的兴致也不高，不少学生只是为了修满相应的学分。有的学生认为自己高中化学足够好，所以在大学化学的学习过程中就不以为意，从而产生逃课或者旷课的情况。

3.教学内容的差异

高中化学所涉及到的知识远远没有大学所涉及到的知识内容多，不少知识学生在高中完全没有接触过，所以这也使得不少学生在大学化学的学习过程中感觉比较吃力。化学的学习不仅仅是理论上的，其还包括实验，高中化学的学习主要注重的是学生理论成绩，而化学实验则相对较少，然而对于相关的化学计算却非常严格。大学化学的学习不仅是学习这些理论知识，还会涉及到更多的实验 [3 ]。大学化学与其他的学科有紧密的联系，不少知识都是相互关联的，最主要的是与能源、材料以及环境等学科知识有关。高中的化学只讲述了简单的化学反应或者主反应，对于其他的副反应都没有涉及，其实不少副反应更值得去研究。

4.教学方法的差异

在高中化学的教学过程中主要是采用题海战术来进行学习，那么在教师上课之前就不必进行相关预习，对于教材所讲授的知识也没有完全理解，学生知识的提高主要是来源于平常的练习题中。大学化学教学更加强调的是让学生积极思考与创新，学生学习知识的来源主要是来源于自学，这样就使得刚刚步入大学的新生无法适应这种学习氛围。从而无法达到较好的学习效果 [4 ]。

二、高中化学与大学化学教学有效衔接的方法

为了使得学生在大学化学的学习过程中更加方便就须要使两者有效的衔接，下面将详述高中化学与大学化学教学有效衔接的方法。

1.修编教材

高中化学与大学化学的教材没有较好的衔接起来，不少知识点还存在着重复的情况。在修编大学化学教材的过程中就要考虑这些情况，在大学化学教材中对于高中化学知识必然要涉及到，但是仅仅作为复习作用。然后就要对高中化学中的不足进行补充，让学生理解教材中所讲解的才是理想状态，最后向学生讲解实际的情况以及相应的算法，这样就完成了两者教学之间的过渡，学生也能够更好的学习。

2.改变教学内容

大学化学主要所讲授的是前沿的化学知识，并且其所强调的是化学与其他学科相互融合渗透的情况，对于化学知识的深度以及广度都有很大的扩展。但是高中化学教学内容却是遍布陷阱，仅仅是一个简单的知识点却要进行各种变化。这样只会让教学走向歧途 [5 ]。例如在学习浓度的计算中时，教师会列举出各种刁难的例子来为难学生，这对于学生的学习积极性将是非常大的打击，所以对于一些知识点不必考得太深。

3.形成良好的方法

在学生步入大学前就要明确大学学习与高中学习的不同，并且根据这些不同来调节自己的学习方法，在高中学习化学更多的是高考的压力，而在大学学习化学更多的是兴趣爱好与自觉性，所以教师要调动起学生的学习积极性，让学生自己主动地去学习知识，而并不是通过教师施以压力才有动力去学习。

高中化学与大学化学教学的有效衔接不仅可以让学生学习成绩大得到较大提高，而且教学质量也更佳。

参考文献：

[1]周菊红，王涛.《无机化学》教学的探索与实践[J].广州化工，2014.

[2]许燕红，邱卡.师范院校化学教学与高中化学的衔接研究[J].广西教育，2013.

[3]卢国田.高中化学与大学无机化学知识衔接的方式探析[J].生活教育，2013.

[4]令狐文生，李益民.大学化学课程教学模式改革的探索[J].教育教学论坛，2012.

[5]龙小艺.普通化学课程教学与大学新生自主探究学习能力的培养[J].化工时刊， 2011.

编辑∕高伟

分层教学与有机化学论文范文第6篇

摘要：教科书是学校开展生态文明教育的重要媒介，能够为教师在教学中培育学生的生态文明素养提供情境素材与活动指导。以最新修订的人教版和鲁科版高中化学必修教科书为研究对象，梳理其中的生态文明教育内容，通过数据统计和案例比较，揭示了高中化学教科书中生态文明教育内容在素材类型、知识体系、陈述方式、价值观念及教学功能上的共性与特色，并为教师实施生态文明教育提供了建议。

关键词：高中化学; 教科书; 生态文明教育; 内容建构

文献标识码：B

在生态危机频发的时代背景下，探索生态文明建设的教育之路成为时代的必然[1]。近年来教育部多次印发文件，鼓励开展生态文明教育课程，要求将有关内容纳入校内学科课程。与此同时，各学段学科教材的编写也愈加注重生态文明教育内容的融入。《普通高中化学课程标准（2017年版）》的必修课程内容部分明确列出了相关内容[2]。因此，2019年最新修订的人教版和鲁科版高中化学必修教材以多种形式融入了生态文明教育内容，为化学教师就在日常教学活动中渗透生态文明教育提供了多种可能。

1 生态文明教育的内涵

在学校教育的视角下，生态文明教育是指有计划、有目的、有组织地通过各种形式的教育教学工作培养学生的生态文明素养的活动。生态文明素养可以划分为生态文明知识、生态道德意识、生态保护行为、生态文明观念四个维度[3]。生态文明知识主要包括生态环境常识、生态资源国情、环境法律政策、生态环境审美等与维护生态平衡、促进可持续发展相关的知识。生态道德意识是指对生态环境及其保护的认识水平，为保护生态环境而调整自身行为和参与有关实践的自觉程度、行为倾向。生态保护行为是指在私人或公共领域、日常生活或职业活动中实施的以维护或改善生态环境为目的的物质实践活动。生态文明观念则是指基于对生态价值、意义及利益关系的思考在价值观层面形成的思想理念[4]。知识、意识、行为与观念是一个整体，相互联系、不可分割。

2 必修教科书中生态文明教育内容的分析

采用内容分析法梳理两版必修教科书的内容，提炼出与生态文明教育相关的段落（段落划分根据语义的完整性有所变化），人教版共89段，鲁科版共63段。分别从素材类型、知识体系和内容建构3个角度对提炼出的段落进行分析，探究两版教科书的生态文明教育内容在素材选择与建构方式上的特点。

2.1 素材类型的分析

高中化学教科书生态文明教育内容中应用的素材十分丰富，涉及诸多领域。结合相关文献与课程标准的内容，将高中化学教科书中出现的生态文明教育素材分为9种类型，具体内涵见表1。

素材类型的选择能够反映教材编写的价值取向，经统计得到两版教科书中生态文明教育内容素材类型的分布（同一段落可能同时包含多个素材类型），见图1。整体而言，两版教科书均在清洁能源、污染治理、资源国情、材料技术要素上涉及较多，例如都介绍了化石燃料使用、汽车尾气污染及酸雨防治、海洋资源开发利用、侯氏制碱法、工业合成氨等。在特色内容上，例如人教版介绍了我国的研制成果“超级钢”，鲁科版介绍了“未来能源核聚变能”。就政策法规而言，两版教科书都少有提及。除污染治理和政策法规之外，人教版的其他素材类型出现频次都比鲁科版更高。对于生态规律，人教版利用“DDT通过生物链富集”“滥用杀虫剂造成恶性循环”以及“次生污染物形成的示意图”等素材，更加强调人类活动对生态环境的影响机制。对于生态职业，人教版设有“化學与职业”栏目，揭示了学习化学专业知识在生态保护相关领域所具备的职业发展可能。

2.2 知识体系的分析

考察两版教科书中的生态文明教育内容在“化学科学与实验探究”“常见的无机物及其应用”“物质结构基础与化学反应规律”“简单的有机化合物及其应用”“化学与社会发展”5个知识主题中的分布情况，见图2。两版教科书的生态文明教育知识体系中的分布呈现明显的差异，人教版的相关内容集中于主题5，而鲁科版则集中于主题2，这与教科书编写策略的不同有关。人教版的必修第二册第八章“化学与可持续发展”是归属于主题5的独立的一章，集中介绍了与生态文

明紧密相关的知识内容。鲁科版的生态文明教育内容较为分散，多与主题2的知识结合。例如与“氧化还原反应”相关的生态文明教育内容在正文、栏目、习题和微项目中都有体现。

2.3 内容建构的分析

借鉴樊艺蕾编制的教科书中“绿色发展”内容建构分析工具[5]，结合生态文明教育内容特点，改进得到教科书中生态文明教育内容建构方式的评价指标，见表2。分别从陈述方式、价值观念和教学功能三个方面分析教科书中生态文明教育内容建构的特点。

2.3.1 陈述方式的分析

根据陈述内容与生态文明教育内容的关联程度以及陈述的工具形式，将陈述方式维度进一步划分为外显型和内隐型、纯文字和图文结合。从两个角度分析两版教科书中生态文明教育内容的陈述方式，统计其数量得到表3。

两版教科书中生态文明教育内容的陈述方式都以外显型为主，且都直接联系了我国“生态文明建设”的战略决策，有利于普及生态文明知识，培养生态道德意识。编排插图可以增强教科书的直观性、可读性，强化学生对化学知识的感性认识，还能拓展视野，激发学习兴趣。两版教科书皆采用了丰富的图片来呈现生态文明教育内容。不同的图片体现着不同的教育旨趣和教学价值。例如，在“酸雨及防治”内容下，人教版选择了3幅图片，见图3。其中，（a）图为酸雨的形成示意图，图片简明且内涵丰富，既结合了物质转化的化学知识，又反映了人类活动与酸雨形成之间的联系;（b）图是被酸雨破坏的森林，体现了酸雨的危害;（c）图是用pH计测量水样的酸度，是“研究与实践——测定雨水的pH”中的图片，该活动的目的是让学生通过资料收集和实验活动了解测定雨水pH的方法，认识酸雨的危害，激发保护环境的紧迫感。

鲁科版选用了4张图片，见图4。其中，（a）图和（b）图是被酸雨侵蚀的树木和雕像，与图3（b）作用相同;（c）图是太阳能和电能互补发电，体现的是从消除污染源着手来防治酸雨的措施，即开发清洁能源，改变能源结构，从根本上解决问题;（d）图是飞机向酸化的湖中撒石灰石粉，是利用化学方法治理酸雨，减小危害后果的措施。这两幅图所直接呈现的防治酸雨的措施在人教版中并不是完全没有体现，而是被隐性处理为“收集资料”的研究任务，让学生自主搜索信息去了解。前者将生态保护行为作为教材中的陈述性知识呈现，简明直接;后者将其移植到课外实践活动中，学生因此可以了解更多的同质内容，突破了教材文本在知识广度上的局限。

2.3.2 价值观念的分析

对于生态文明价值教育内容的价值观念，从历史事件和现实情境、行为倾向和意识倾向2个角度进行分析，统计结果如表4所示。

在教科书中编入相关历史事件，有助于融入生态文明思想，引导学生知往鉴今，从而深入理解生态文明建设的重要意义。例如人教版中提到侯德榜发明联合制碱法、纯碱的生产历史、一战期间氯气的使用、二战时期DDT的施用等;鲁科版选编了巴西奥运会错用消毒剂、硫酸工业生产的演变、汽车燃料变迁史、合成氨技术发展等，揭示了化学品使用和技术发展对生态环境的双重影响。除了历史素材，两版教科书更倾向于使用具有时代性的现实素材，例如车用能源的选择、化肥和农药的合理施用等，为如何过绿色的现代生活提供指导。

两版教科书都侧重在意识层面培养学生的生态文明素养，较少使用具有行为引导的方式。新教材非常注重通过设计习题的情境来发挥多重教育功能[6， 7]，编制合适的开放性习题可以引导学生自主思考与探索怎样的行为是有利于生态环境保护的。人教版中有这样的习题：“控制城市空气污染可以从哪些方面考虑？举例说明有哪些切实可行的措施”“从‘三废’利用和环境保护等角度考虑，该地区的企业在生产中应采取哪些措施”。这样的问题就能有效地促进生态道德意识向生态保护行为的转化。

2.3.3 教学功能的分析

根据教科书中生态文明教育内容与化学学科知识和教学活动形式的关系将教学功能划分为导入知识、解释知识、拓展知识和抽象阐述、实践活动，统计结果见表5。可见，两版教科书的生态文明教育内容在教学功能上共性大于差异。

人教版利用自然界中的含硫物质来导入不同价态含硫物质的转化，鲁科版运用火山喷发的素材引出自然界中硫的不同价态，体现的是生态文明教育内容可以导入知识的功能。将生态文明教育内容与化学学科知识相结合，用知识来解释与资源、环境、能源等相关的现象是最主要的编写形式。此外，各种供学生拓展阅读的栏目也是生态文明教育内容的重要整合点。在对教学方式的考虑上，两版教科书为师生提供了兼具思维分析与实践探究的多种活动形式。虽然二者皆以抽象阐述为主，但相较于旧教材，则都明显增加了实践探究活动的设计，以发挥学生的主观能动性。例如人教版中就“农业生产中是否应该继续施用化肥和农药”的话题设计了小组辩论活动，鲁科版中安排了“选择车用燃料”的微项目活动。

3 高中化学中生态文明教育的实施建议

3.1 把握素材时代特色，关注现实生态议题

比起历史性事件，教科书更关注当下的生态文明问题。生态文明之所以走入人们的视野并成为焦点，正是因为大众的社会发展观念和对科学的审视在新时代背景下发生了转变。因此，教师要注意把握教材相关内容的时代背景与现实意义，引导学生关注社会或身边存在的生态文明议题，了解我国有关生态文明的战略和举措，体会化学在解决生态问题和促进社会可持续发展中的作用和应用价值，培养学生参与社会生态问题讨论和决策的意識。除了教材中现成的素材，教师还可以关注学生熟悉的社会热点问题，寻找适合高中化学的切入点，加以改造后应用于课堂教学，例如近年来备受关注的垃圾分类、造林绿化、乡村生态建设、核废水排放等，都可以作为融合化学教学和生态文明教育的背景材料。

3.2 创新教学活动形式，在实验中渗透理念

教科书中关于生态文明的实践性活动数量较少，活动形式主要是辩论、调查和研讨，缺乏创新。鉴于此，教师可以多关注科学教育领域的生态文明教育动态，从已有成果中寻找灵感或吸取经验，挖掘身边的教育资源，创新教学方式。例如借助环境教育馆等场馆资源开展学习[8， 9]，在世界无烟日、世界地球日等特殊节日开展主题活动[10]，利用网络虚拟技术模拟真实情境进行教学[11]。此外，化学实验也是进行生态文明教育的重要抓手。可以在实验教学过程中让学生思考“在保证实验效果的前提下，如何减少试剂用量以及有毒有害废弃物的产生”等问题，强调“节约实验素材、注意循环和回收利用、无毒替代有毒、妥善处理有害废弃物”等实验室中遵循生态文明理念的行为，引导学生从自己做起，从身边的事情做起。让学生通过实验获得切身体验和感悟，无疑可以起到潜移默化的良好教育效果。

3.3 注重观念意识培养，促进科学人文融合

科学与人文，相融是利，相离则弊。科学文化与人文文化的分裂、科学世界中人性力量的持续萎靡是导致生态失衡的根本原因之一[12]。从微观的教学层面看，教科书中的生态文明内容具有导入、解释和拓展知识的功能。但从宏观的教育层面看，生态文明教育具有沟通与融合两种文化的重要功能[13]。使科学回归生活世界，让科学与人文共生共荣、互补融合，才能促进人类社会的进步。在高中化学教学中，教师可以通过引入一些由于人文缺失而造成生态问题的负面例子，让学生认识到在科技应用中忽视人文情怀的后果，通过理性探讨和情感表达，逐渐树立生态文明意识，建立积极的生态情感联结，形成科学的生态文明观念。

3.4 丰富信息呈现形式，创设真实问题情境

高中课程改革与高考内容改革都很强调问题情境的复杂性与创新性，新教材的编写也更加强调培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力[14]，引导教育者关注学生综合素质和能力的培养。社会中真实的生态文明议题，可能涉及政治、经济、科技、文化、环境、健康等诸多领域，情境复杂，信息繁多，其解决过程往往需要考虑多重因素，动用多种能力。因此，有关生态

问题的素材十分适合用于创设真实问题情境以培养学生的高阶思维和问题解决能力，同时也具有较大的可设计性。教师可以根据需要筛选和重组材料信息，调控问题的复杂程度和难度。由于教科书的内容呈现形式仅限于图文，教师可以用音频、视频等信息丰富的呈现形式，还可以利用计算机构建数学模型，通过数据图表为学生的决策提供反馈。

参考文献：

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